Olen osallistunut Digipedagogiikka nyt! -hankkeeseen opiskelijaedustajana, ja kokeilujani olen suorittanut EduDigi-kurssikokonaisuuden puitteissa. Yhden blogikirjoituksen otsikko EduDigi002-kurssilla oli 2000-luvun osaaminen: miten näkyy omissa opinnoissani? Alkuperäinen suunnitelmani oli toteuttaa kokeilu blogikirjoitusta varten alakoulun 1-luokkalaisten kanssa, mutta koska koronatilanne esti siinä vaiheessa kouluvierailut kokonaan, ratkaisin ongelman hyödyntämällä omia lapsiani kokeilussa. Alkuperäinen ajatukseni oli antaa ohjelmaa tuntemattomien 1-luokkalaisten selvittää keskenään, miten ohjelma toimii, mutta koska omat lapseni jo aiemmin olivat testailleet matematiikkapuolta, vain kielipuolen kokeilu oli mahdollista toteuttaa suunnitellusti. Tavoitteenani oli opettajan roolissa sekaantua tapahtumiin mahdollisimman vähän, vain sellaisissa tilanteissa, joissa oppilaiden yhteistyö syystä tai toisesta ei suju tarkoituksenmukaisesti, tai kun he eivät edes yhteistyössä osaa ratkaista tehtäviä tai hahmota tekemiään virheitä.

Tämä opetuskokeilu toimii esimerkkinä siitä, miten eri tavalla oppiminen toteutuu virtuaaliympäristössä, jossa yhteistyö ratkaisee prosessin etenemisen yksinkertaistenkin ongelmien ratkaisussa, kun ympäristö on vapaammin sovellettavissa kuin perinteiset opetusohjelmat, joissa tyypillinen ongelmanratkaisu tapahtuu yhden kaavan mukaan yksilösuorituksena. Esimerkin video olisi toisenlaisella oppilaskokoonpanolla ollut täysin toisenlainen, ja opettajan pedagogista silmää tarvitaan erityisesti siinä, kun pitää päättää, missä tilanteissa tapahtumien etenemiseen on syytä puuttua, ja kun pitää osata valita oikeat tavat vaikuttaa tapahtumien etenemiseen. Äänitallennetta opetustilanteesta ei ole, koska oppilaat kommunikoivat ääneen ohjelman ulkopuolella, ja alakouluikäisten lasten puhe on hyvinkin poukkoilevaa ja välillä päällekkäin puhumista heidän neuvotellessaan tehtävien oikeista ratkaisuista ja valitessaan minkälaisia tehtäviä he halusivat ratkoa, joten sosiaalisen tilanteen dynamiikka oli selkeimmin kuvattavissa sanallisin selityksin, video selitysten tukena. Itselleni haasteellisinta oli pysyä tapahtumien vauhdissa mukana pystyäkseni tekemään asianmukaisia muistiinpanoja tapahtumista ohjelman sisällä, ja osin jouduin käyttämään tallennetta jälkikäteen tarkistaakseni mitä milläkin muistiinpanollani olin tarkoittanut. Työskentely virtuaaliympäristössä toteutuu tyypillisesti hyvinkin intensiivisesti ja nopeatempoisesti, joten siihen aikuinen joutuu totuttautumaan henkisesti, vaikka oppilaat tyypillisesti tällaisessa tilanteessa istuvatkin kiltisti paikoillaan ihan valvomattakin, kun kaikki huomio on virtuaaliympäristön sisäpuolella.

Itse blogitekstissä kuvaillaan, mistä syystä tällaiset opetuskokeilut ovat tärkeitä Digipedagogiikka nyt! -hankkeen kannalta. Juuri tällaiset opetusmenetelmät sopivat erittäin hyvin 2000-luvun osaamisen kriteeristöön, kuten myös oppiainerajat ylittävän ilmiöoppimisen menetelmiksi useilla eri opetusasteilla.

2000-luvun osaaminen: miten näkyy omissa opinnoissani?

Omissa opinnoissani olen ottanut ohjenuoraksi 2000-luvun osaamisen määritelmän (Keksimisen pedagogiikka, 2020):

1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen
2. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu
3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot
4. Monilukutaito
5. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen
6. Työelämätaidot ja yrittäjyys
7. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen

Pyrin suhteuttamaan kaiken oppimani yllä mainittuun listaukseen ja hahmottamaan, miten se voisi kytkeytyä listauksen sisältöön. Näiden ajatusten ja erilaisten kokeiluprojektien tulosten pohjalta olen opintojen ohessa kehittänyt Roblox-sovellusta, joka yhdistää kaikki edellä mainitut taidot. Lähtökohtina ovat olleet kriittinen ajattelu, eli sovelluksessa oppilaiden tehtävänä on arvioida annetun informaation totuusarvoa, jolloin opetus tapahtuu tällaisen kriittisen arvioinnin yhteydessä, eikä teoriana, jota jälkeenpäin yritettäisiin soveltaa. Sovelluksessa tavoitteena on myös yhteistyökykyjen kehittäminen siten, että sovellus toimii parhaiten silloin, kun oppilaat sopivat keskenään roolijaosta ja ratkaisevat tehtäviä yhteistyössä. Tällainen kuvio opettaa myös erinäisiä arjen taitoja, tieto- ja viestintäteknologista osaamista, työelämätaitoja sekä osallistumisen ja vaikuttamisen tapoja hyvinkin monipuolisesti ihan luonnostaan.

Roblox on opetusympäristönä siinä mielessä antoisa, että kuten artikkelissa Technological Pedagogical Content Knowledge in Teaching 21st Century Skills (2019) huomioidaan, opettajien TPAC-taitojen ja erilaisten teknologioiden hyödyntämistiheyden määrien arvioidaan korreloivan, ja koska Roblox-ympäristö vaatii verrattain vähän teknologisia taitoja verrattuna pedagogisiin ja sisällöllisiin taitoihin, sen käyttöönotto on helpohkoa vähemmänkin teknologisesti kokeneelle opettajalle erityisesti käyttövalmiiden sovellusten kohdalla. Alla havainnollistava esimerkki kolmen oppilaan hyödyntämästä mysteeritietokoneesta, jonka käyttöön opettajan ei itse tarvitse osallistua ollenkaan, vaan riittää, että hän seuraa oppilaiden työskentelyn etenemistä ja puuttuu tilanteeseen ryhmätyössä ohjeistaen tai asiatietoa jakaen tarpeen vaatiessa. Koska puheyhteys toteutui samassa huonetilassa eikä ohjelman sisällä, ei äänitallennetta ole, mutta alle on kirjattu opettajan ja oppilaiden kommunikaation sisältö tilannekohtaisesti, kuvatun tapahtuman pääsee katsomaan siirtämällä videon kuvauksessa mainittuun aloitusajankohtaan.

0:25-0:35       Oppilaat tuntevat sovelluksen ja haluavat testata sen uusia ominaisuuksia. Koska vain ylemmän rivin painikkeet ovat aiemmin olleet käytössä, OppilasB (9 v.) aktivoi neljännen tason (jakolasku) ja suuntaa kohti näytön oikeanpuoleista nappulaa kokeillakseen, mitä siitä tapahtuu. Muut oppilaat organisoituvat tutuille paikoilleen vastausnappuloiden ja toisen näyttönappulan viereen. OppilasB (9 v.) yrittää painaa oikeanpuoleista näyttönappulaa, josta ei tapahdu mitään. OppilasC (10 v.) painaa varmuuden vuoksi pikaisesti kaksi kertaa vasemmanpuoleista näyttönappulaa ja selittää, että ennenkin matematiikkatehtävät ovat tulleet siitä, eivätkä oikeanpuoleisesta näyttönappulasta.

0:35-0:55       OppilasB (9 v.) yrittää ehtiä painamaan vastausnappulaa, mutta OppilasC (10 v.) ottaa tilanteen haltuunsa ja ehtii ensin painamaan sekä vastausnappuloita että tehtävänappulaa, jolla hän vaihtaa tehtäviä nopeasti, jotta OppilasB (9 v.) ei voisi painaa vastausnappulaa.

0:55-1:20       OppilasB (9 v.) yrittää löytää pelin uusia toiminnallisuuksia painamalla yhtä alarivin nappuloista. OppilasC (10 v.) käy vaihtamassa sanatehtävät takaisin matematiikkaan, OppilasB (9 v.) puolestaan taas sanatehtäviin ja tehtävätyypit vaihtuvat edestakaisin, kunnes opettaja puuttuu ja sanoo, että nyt pitää valita mitä tehdään. OppilasB (9 v.) antaa periksi ja OppilasC (10 v.) käy painamassa esiin uuden matematiikkatehtävän.

1:20-1:30       Oikeasta vastauksesta neuvottelua yhteisvoimin, lopulta OppilasC (10 v.) uskaltautuu painamaan ”väärin”-nappulaa, joka ilmoittaa vihreillä kipinöillä, että oikeaa nappia tuli painettua.

1:30-2:00       Opettaja huomauttaa, että tarkoitus oli kuitenkin tutkia sovelluksen uusia ominaisuuksia, joten alarivin nappulaa painetaan, minkä jälkeen OppilasC (10 v.) käy testaamassa, että tapahtuuko vasemmanpuoleisesta näyttönappulasta jotain, ja kun ei tapahdu, kaikki oppilaat tulevat hieman levottomiksi ja poukkoilevat ympäriinsä. Opettaja sanoo, että kuvatehtävät ovat toisella puolella, jolloin OppilasC (10 v.) menee katsomaan näyttötaulun takapuolta, koska opettaja unohti täsmentää, että kyseessä oli toisen puolen nappula, ei näytön toinen puoli. Kun opettaja on täsmentänyt, OppilasB (9 v.) käy painamassa oikeanpuoleista näyttönappulaa ja saa ensimmäisen kuvatehtävän esiin.

2:00-2:15       Kaikki oppilaat painavat suunnilleen samaan aikaan ”oikein”-nappulaa, joka ilmoittaa vihreillä kipinöillä, että oikeaa nappulaa painettiin. He käyvät keskustelua siitä, kuka sitä ehti painaa ensimmäisenä.

2:15-2:40       OppilasA (6 v.) innostuu uudenlaisista tehtävistä ja käy painamassa oikeanpuoleista näyttönappulaa, jotta tulisi uusi tehtävä. OppilasC (10 v.) painaa nopeasti ”oikein”-nappulaa, joka punaisilla kipinöillä ilmoittaa, että väärää nappulaa painettiin. Oppilas ei vieläkään suoraan näe, missä sanan virhe oli, ja opettaja selittää, että keskellä sanaa on kaksi kirjainta väärin päin.

2:40-3:05       Oppilaat miettivät pitkään, mitä tehtävässä haetaan, kun kuvassa on vessan ovi ja tekstinä kolmella kielellä sana ”nenä”. He päätyvät siihen lopputulokseen, että koska sana ”nenä” on kirjoitettu oikein kaikilla kielillä, kuuluu painaa ”oikein”-nappulaa, joka punaisilla kipinöillä ilmoittaa, että väärää nappulaa tuli painettua. Opettaja selittää, että myös kuva liittyy asiaan, ja vaikka vessassa joskus voikin haista pahalle, se ei kuitenkaan ole mikään nenä. Nopeasti OppilasA käy painamassa myös ”väärin”-nappulaa, ja vihreät kipinät kertovat, että ratkaisu tällä kertaa oli oikea.

3:05-3:25       OppilasA (6 v.) käy painamassa uuden tehtävän esiin, ja tehtävänä on tietää, esittääkö kuva kaupunkia nimeltä Quebec. Oppilaat pohtivat pitkään, ja lopulta OppilasA (6 v.) uskaltaa painaa ”oikein”-nappulaa, joka vahvistaa ratkaisun, sillä he ovat huomanneet kuvan ylälaidan kyltin, jossa kaupungin nimi lukee. OppilasA (6 v.) juoksee painamaan uuden tehtävän esiin.

3:25-3:50       Ilmiselvästi ne tehtävät, joissa ratkaisu on väärin, edellyttävät enemmän pohdiskelua kuin oikeat ratkaisut, sillä oppilaat miettivät useita erilaisia selityksiä sille, miksi vastaus voisi olla oikein, ja kun mikään ei heistä toimi selityksenä, he uskaltautuvat painamaan ”väärin”-nappulaa, joka vihrein kipinöin ilmoittaa heidän olevan oikeassa. Sen jälkeen OppilasA (6 v.) ja OppilasC (10 v.) säntäävät hakemaan uutta tehtävää ja painavat molemmat nappulaa samanaikaisesti, joten ruudun sisältö vaihtuu kaksi kertaa. Sinä aikana OppilasB (9 v.) vaihtaa tehtävätyyppiä.

3:50-4:10       Oppilaat eivät ole varmoja, miten uusi tehtävätyyppi kuuluu ratkaista, joten he kääntyvät kysymään opettajalta, joka selittää, että pitää tietää onko sana kirjoitettu sillä kielellä, joka lukee sanan perässä. OppilasA (6 v.) juoksee painamaan vihreää ”oikein”-nappulaa, ja OppilasC (10 v.) painaa omien sanojensa mukaan vahingossa ”väärin”-nappulaa, vaikka ”oikein”-nappulasta jo tulee vihreitä kipinöitä. Molemmat ryntäävät taas painamaan uutta tehtävää esiin.

4:10-4:25       OppilasC (10 v.) ei malta keskittyä tehtävään, joten OppilasA (6 v.) ja OppilasB (9 v.) arvaavat yhteisvoimin oikein tehtävän vastauksen. OppilasC (10 v.) palaa ehtiäkseen ensimmäisenä hakemaan uutta tehtävää, mutta pysähtyy hetkeksi tarkastelemaan oikeaa vastausta, jolloin OppilasA (6 v.) keksii lähteä kilpajuoksuun uutta tehtävää hakemaan.

4:25-4:40       Tehtävässä oppilaissa herättää epävarmuutta kuvan ja sanan toisiinsa liittyminen, vaikka tehtävässä on tarkoitus arvioida vain sanan yhteyttä kieleen. Opettajan muistutettua ratkaisu löytyy nopeasti, ja OppilasA (6 v.) sekä OppilasC (10 v.) säntäävät taas kilvan painamaan esiin uusia tehtäviä.

4:40-4:55       Ensimmäinen tehtävä ratkeaa nopeasti, ja OppilasA (6 v.) käy innoissaan painamassa esiin monta uutta tehtävää. Sitten tulee tehtävä, jossa hän tunnistaa sanan englanniksi, kun tehtävänannossa kysytään, onko se ruotsia. Hän juoksee painamaan ”väärin”-nappulaa ja ihmettelee, miksi nappulasta tulee punaisia virhettä ilmaisevia kipinöitä. Opettaja toteaa, että sana on ruotsiksi sama kuin englanniksi, joten ”oikein”-nappulaa pitäisi painaa molempien kohdalla. OppilasA (6 v.) painaa korjauksenomaisesti myös ”oikein”-nappulaa saadakseen esiin vihreät kipinät.

4:55-5:15       Toinen tehtävä herättää oppilaiden epäilykset, sillä siinäkin sana tunnistetaan englanninkielikseksi, mutta oppilaat eivät ole varmoja sen ruotsinkielisestä vastineesta. Lopulta, pitkän harkinnan jälkeen, OppilasA (6 v.) painaa ”väärin”-nappulaa, josta tälläkin kertaa tulee punaisia kipinöitä. Hän painaa välittömästi myös ”oikein”-nappulaa korjatakseen virheensä.

5:15-5:25       OppilasA (6 v.) hakee uuden tehtävän, jonka tilannetta pitkään tarkkaillut OppilasB (9 v.) ratkaisee nopeasti, OppilasC:n (10 v.) juoksennellessa ympäriinsä. OppilasA (6 v.) hakee uuden tehtävän, jota OppilasB (9 v.) harkitsee pidempään ja päätyy arvaamaan vastausta oikeaksi. Punaiset kipinät ilmoittavat arvauksen menneen pieleen, jolloin OppilasB (9 v.) painaa korjauksenomaisesti ”väärin”-nappulaa ja saa sieltä vihreät kipinät. OppilasB:n tekemä virhe saa OppilasC:n (10 v.) taas kiinnostumaan ja palaamaan seuraamaan näytön tapahtumia.

5:25-5:45       Uuden tehtävän tuttu suomenkielinen sana herättää pohdiskelua sen suhteen, onko se yhteneväinen kuvan kanssa, vaikka edelleenkään sillä ei varsinaisesti ole merkitystä kielen tunnistamiseen liittyvässä tehtävässä. Lopulta oppilaat päätyvät yhteisvoimin painamaan ”oikein”-nappulaa, josta tulee vihreitä kipinöitä, ja OppilasA (6 v.) sekä OppilasC (10 v.) juoksevat kilpaa hakemaan uutta tehtävää.

5:45-6:00       Tehtävä herättää taas pohdiskelua, ja lopulta oppilaat päätyvät yhteisvoimin arvaamaan sen olevan oikein, jolloin ”oikein”-painikkeen punaiset kipinät osoittavat vastauksen osuneen väärään. Välittömästi joku oppilaista painaa korjauksenomaisesti ”väärin”-painiketta, he eivät halua vaihtaa tehtävää ennen kuin vihreitä kipinöitä on tullut esiin.

6:00-6:15       Seuraava tehtävä on helppo, OppilasB (9 v.) ratkaisee OppilasA:n (6 v.) tarjoaman tehtävän, ja molemmat katselevat aikansa oikeaa lopputulosta, ennen kuin OppilasA (6 v.) painaa uuden tehtävän esiin.

6:15-6:50       OppilasC (10 v.) syöksyy vaihtamaan tehtävätyyppiä oikeinkirjoitustehtäväksi ja hakee uuden tehtävän. Se on vaikea, ja oppilaat miettivät pitkään yhteisvoimin, onko kirjoitusasu oikea vai väärä. Lopulta he päätyvät valitsemaan ”väärin”-nappulan, jonka vihreät kipinät ilmaisevat heidän valinneen oikein. OppilasC (10 v.) hakee nopeasti uuden tehtävän, ja vastaa siihen ajattelematta sen tarkemmin painamalla ”oikein”-nappulaa, jonka punaiset kipinät ilmaisevat ratkaisunsa olleen väärin. OppilasC:tä (10 v.) harmittaa, joten hän vaihtaa kieltä ennen kuin hakee uuden tehtävän, painettuaan ensin korjauksenomaisesti vihreitä kipinöitä lähettävää ”väärin”-nappulaa.

6:50-7:20       Ensimmäinen tehtävä on helppo, ja OppilasC (10 v.) ratkaisee sen nopeasti sekä hakee uuden tehtävän. Hän sanoo seuraavan tehtävän olevan oikein, mutta kun hän juoksee kohti ”oikein”-nappulaa, OppilasA (6 v.) painaa esiin uuden tehtävän, joten painaessaan ”oikein”-nappulaa OppilasC (10 v.) vastaakin eri tehtävään kuin luuli. Kun vihreät kipinät kertovat hänen painaneen oikeaa nappulaa, opettaja toteaa, että siihen alkuperäiseen tehtävään noin vastaamalla olisi tullut punaiset kipinät, sillä sanan d-kirjain oli vaihdettu b-kirjaimeksi, ja että tuollaisten asioiden kanssa täytyy olla tarkempi. OppilasC (10 v.), joka oli kiukustunut OppilasA:lle (6 v.) tämän tehtävänvaihdosta, toteaa, että olikin sitten ihan hyvä, että tehtävä oli vaihtunut, niin hän ei vahingossa vastannut väärin.

7:20-7:50       On ilmeistä, että lähtökohtaisesti ne tehtävät, joissa ”väärin”-nappula on oikea vastaus, edellyttävät enemmän miettimistä, koska niissä ratkaisuun päästään poissulkumenetelmällä, ei tunnistusmenetelmällä. Etenkin väärin kirjoitettu sana, jolla on toinen merkitys kuin oikein kirjoitetulla sanalla, edellyttää runsaasti pohtimista. Myös opettajan apua tarvitaan vieraan sanan kohdalla, ja kun opettajan selitys kestää OppilasA:n (6 v.) mielestä liian pitkään, hän vaihtaa tehtävää. OppilasC:n (10 v.) vastattua uuteen tehtävään väärin hän ei tällä kertaa vaivaudu korjaamaan painamalla toistakin painiketta, vaan käy suoraan hakemassa uuden tehtävän.

7:50-8:18       Oikeinkirjoitustehtävät tuottavat OppilasC:lle (10 v.) ilmeisiä ongelmia, näissäkin ensimmäinen menee pieleen, jolloin hän taas päättää painaa esiin toisenkin nappulan vihreät kipinät. Sitten OppilasA (6 v.) alkaa painella esiin uusia tehtäviä niin nopeasti, että OppilasC:n (10 v.) on vaikea pysyä vauhdissa mukana, mutta lähtökohtaisesti vastaukset osuvat oikeaan. Koska oppilaiden keskinäinen tehtävänjako, jossa OppilasA (6 v.) painaa esiin uudet tehtävät, OppilasB (9 v.) esittää sanallisesti mielipiteitään oikeista vastauksista ja OppilasC (10 v.) painaa vastausnappeja, saa tilanteen etenemään analysoinnin kannalta turhankin nopeasti, nauhoitus keskeytetään tähän. Keskenään oppilaat leikkivät järjestelmällä vielä liki tunnin.

Mikaela Peth

Kirjoittanut: Martina Paatela-Nieminen

Ilmaisu-kurssi (5 op) on osa kuvataiteen didaktiikan perusopintoja (25 op) ja osa Digipedagogiikka nyt!-hanketta. Tässä blogissa kerrotaan, miten IImaisu-kurssilla jatkettiin Taide ja kulttuuri -kurssin ideaa kuvien rakentamisesta muista kuvista ja kulttuurista sekä Media-kurssin teemaa fantasia- ja reaalimaailmojen yhdistämisestä, kun Ilmaisu-kurssilla kuvattiin ihmisen ja teknologian välisyyttä analogisen ja digitaalisen ilmaisun vuoropuheluna.

Tiivistetysti kurssin yleisinä tavoitteina on ymmärtää kuvallisen ilmaisun prosessia ja kokeilla laajasti erilaisia visuaalisen kulttuurin ilmaisukeinoja, esittämistapoja, materiaaleja, välineitä, työtapoja ja menetelmiä ja tukea sen avulla lapsen kasvua. Kurssilla keskitytään ajallisesti pitkäkestoisempiin menetelmiin, kuten akryyli- ja öljyvärimaalaukseen ja sarjallisesti laajempiin grafiikan tekniikoihin. Kurssitöiden suunnittelussa ja perinteisten analogisten töiden muuntamisessa digitaaliseen muotoon jatkokehittelyä varten käytettiin Procreatea. Kurssilla kokeiltiin myös immersiivistä 3D-maalausta virtuaalisesti.

Visuaalisesti rikas esimerkki analogisen ja digitaalisen kuvankäsittelyn yhdistämisestä on kuvassa 1, jossa näkyy sivu Kaisa Helena Liitin Runokirjasta. Liitille kuten useimmille kurssilaisille, digitaalinen kuvankäsittely oli uutta tai vähäistä. Hän harjoitteli Procreatessa layer-tekniikkaa, jossa kuvaa rakennetaan kollaasinomaisesti muista kuvista ja niiden osista, joita voidaan loputtomasti muokata. Liitin persoonallinen kuvailmaisu lähti lentoon digitaalisella kuvankäsittelyllä, kun hän yhdisti digitaaliseen Runokirjaansa aiemmin kurssilla tehtyjä analogisia valokuvia, piirroksia, maalauksia ja grafiikkaa sekä lisäksi loi Runokirjassa omia tarinoitaan. Yhdistelyssä syntyy uusia ideoita, joita hän edelleen varioi digitaalisesti.

Kuva 1: Kaisa Helena Liit, Ote Runokirjasta, 2020

Korona-aikana keinotodellisuudessa maalaaminen on kurssillamme ollut mahdollista mutta vähäistä. 3D-maalaaminen virtuaalisesti Tilt Brush- ohjelmalla edellyttää päähän laitettavan HTC VIVE -silmikon ja kädessä pidettävien keinotodellisuusohjainten käyttöä, joiden desinfiointi on tehtävä huolella. Kurssin loppupuolella opiskelijat kokeilivat pienryhmissä planeettojen ja tähtikarttojen luomista ja sukelsivat pikaisesti virtuaaliseen avaruuteen. Kullakin opiskelijalla oli aikaa käytettävissään vain 20-30 minuuttia. He saivat kokemuksen immersiivisestä VR-maailmasta, mutta eivät käsitystä ilmaisun monista mahdollisuuksista. Toivottavasti voimme keväällä palata uudestaan virtuaalimaalaukseen, sillä 3D-maalaaminen paperille vaatii erilaista kuvallista ajattelua kuin 3D-maalaaminen kolmiulotteiseen avaruuteen.

Kuvassa 2 on Tuike Venhon Tilt Brush ohjemalla tekemä lyhyt (gif-) animaatio. Venho maalasi etukäteen kaksiulotteisen naishahmon digitaalisessa maalausohjelmassa, jonka hän toi Tilt Brushiin. Siellä hän maalasi kolmiulotteisen planeetan, jonka alle laittoi naisen keinumaan. Venho lisäsi mukaan ajan ulottuvuuden säkenöivin tähdin, jotka on tehty animaatiosiveltimellä. Venhon animaation taustalla avaruudessa näkyy Pihla Karhun kolmiulotteinen planeetta.

Kuva 2. Tuike Venho, Nimetön, 2020

Kurssin lopuksi opiskelijat tekevät oppimispäiväkirjansa PepplePad-portfolioon, jossa käy ilmi taiteellisen prosessin kulku ja sen kehittyminen. Kurssilla pidetään perinteisesti opiskelijoiden suunnittelema pedagoginen taidenäyttely. Oleellista ei ole vain lopullinen taiteellinen tuotos vaan myös opiskelijoiden kertomukset heidän omista taiteellisista prosesseistaan ja ratkaisuistaan. Korona-aikana kurssilla päädyttiin tuottamaan virtuaalinen taidenäyttely, joka on vielä tekovaiheessa. Tämä on tarkoitus avata keväällä netissä. Kurssin analogiset teokset esitellään toukokuussa pidettävässä taidenäyttelyssä koronan mahdollistamissa rajoissa.

Opiskelijoiden immersiivisiä virtuaalimaailmoja aikaisemmilta Ilmaisu-kursseilta:
Liisa ihmemaailmoissa https://vimeo.com/244831247, 2017.
Gretan puutarha https://vimeo.com/386242665, 2019.

Kirjoittanut: Martina Paatela-Nieminen

Media-kurssi (5 op) on osa kuvataiteen didaktiikan perusopintoja (25 op) ja Digipedagogiikka nyt!-hanketta. Tiivistettynä kurssin yleiset opetustavoitteet ovat median ja monilukutaidon avulla muokata, tuottaa ja tulkita visuaalisia tekstejä ja kulttuuria sekä hyödyntää mediaa kuvataiteen opetuksessa. Tavoitteita lähestyttiin yhdistämällä reaali- ja mediamaailman eri todellisuuksia toisiinsa medioitten välisesti eli intermediaalisesti. Kurssin tehtävänä oli kuvata mahdollisia maailmoja, joissa reaalimaailma ja fantasia kohtaavat toisensa digitaalista kuvaa, animaatiota ja videota miksaten. Tähän minua innoitti keväällä näkemäni video vuoden 2020 kuvittajasta Aliina Kauranteesta. Keskustelin keväällä verkkopedagogiikan asiantuntija Mikko Halosen kanssa siitä, miten voisin toteuttaa vastaavaa medioitten miksaamista ja yhdistelyä toisiinsa syksyn kurssilla. Koronan takia luovuttiin tietokoneen ja kameran käytöstä ja tilalle otettiin etätyöskentelyyn sopiva iPad ja sille ilmaiset tai edulliset ja helppokäyttöiset ohjelmat, joiden käyttäminen syveni siirryttäessä kuvataiteen didaktiikan perusopintojen kurssilta toiselle. Taide ja kulttuuri -kurssilla aloitettiin kuvien tekeminen Procreate-ohjelmalla, jota Media -kurssilla hyödynnettiin animaation tekoon. Ilmaisusta kehkeytyi mielenkiintoista, kun saimme käyttöömme iPadeille tarkoitetut kynät, Applen Pencilit. Video koostettiin iMoviella, mutta vaativammassa käytössä osa opiskelijoista kokeili LumaFusionia. Haasteena kurssilla oli digitaalisen materiaalin yhteensovittaminen eri laitteiden, ohjelmien, päivitysten ja välineiden välillä. Esimerkiksi osa opiskelijoista hankki omia iPadeja, jolloin kurssin yhteistä iCloudia ei voitu käyttää materiaalin siirrossa vaan tarvittiin kaikille sopiva reitti yliopiston OneDriveen. Näihin ongelmakohtiin haettiin tukea Mikko Haloselta.

Ensimmäisessä valokuvatehtävässä sovellettiin Miina Savolaisen voimauttavan kuvan menetelmää. Kuvassa 1 näkyy Keiju, joka syntyi Netta Alerton ja hänen äitinsä yhteisellä matkalla Netan lapsuuteen. Keiju lähti elämään Netan lapsuuden valokuvista, piirroksista, muistoista ja keijuhaaveista. Niistä keijukaismainen taiteilija syntyi uudelleen ja ammensi lapsuuden keijupölyä teoksiinsa. Digitaalisuus antaa Keijulle uuden voiman ja ulottuvuuden, joka ambivalentisti leikittelee fiktion ja reaalitodellisuuden rajalla. Valokuvat otettiin iPadeilla tai opiskelijoiden omilla järjestelmäkameroilla, käsiteltiin Procreatella ja hienosäädettiin Snapseedillä.

Kuva 1: Netta Alerto, Keiju, 2020

Seuraavaksi tehtiin Procreatessa lyhyt animaatio, joka toteutettiin gif-formaatissa. Näitä opiskelijat tekivät useita. Kuvassa 2 on Saala Lehtisaari-Pousarin lyhyt animaatio, jossa taivaalle piirtyy herkän sudenkorennon lentorata.

Kuva 2: Saala Lehtisaari-Pousar, Sudenkorento, 2020

Tämän jälkeen tutustuttiin syvällisemmin animaation tekoon Procreatella. Opetuksessa käytettiin netistä löytyviä opetusvideoita ohjelman toiminnoista sekä kuvittamisen keinoista ja tekniikoista. Animaation teko oli opiskelijoista hauskaa, mutta hidasta ja työlästä. Muutama opiskelija kokeili myös sini- tai viherkangasta todellisuuksien sekoittamisessa. Lopullinen tuotos oli kokeileva video, jossa yhdistyivät kaikki edelliset tehtävät. Videon painopiste oli reaalimaailman ja fantasian yhdistämisessä.

Procreaten animaatiotyökalu oli Tuike Venholle uusi tuttavuus, mutta digitaalisen kuvan ja videon työstäminen hänelle entuudestaan tuttua ja varmaa. Kuvassa 3 on pysäytetty kuva hänen videostaan, jossa yhdistyy useita animaatio-osuuksia. Päähenkilö on syntynyt kissan ja pelihahmon risteymänä, ja sen liike on katsetta vangitsevaa. Tuike Venho on myös kuvannut lyhyen videoklipin kädestään sinistä kangasta vasten ja upottanut kohtauksen animaatioon, analogisen ja digitaalisen, reaalimaailman ja fiktion välimaastoon. Videon editoinnissa hän käytti itselleen tuttua ammattiohjelmaa, jolla koosti kokonaisuuden.

Kuva 3 ja animaatio: Tuike Venho, Uncanny clearing, 2020

Opiskelijat tekivät oppimisprosessistaan lopuksi Pepplepad-ohjelmalla visuaalis-verbaalisen portfolion. Kurssin tuotoksia on tarkoitus esitellä virtuaalisessa taidenäyttelyssä, joka valmistuu kevään aikana.

Lähteet:
Miina Savolainen Voimauttava valokuva
https://www.voimauttavavalokuva.net/

Aliina Kauranne vuoden kuvittaja 2020
https://vimeo.com/421396513

Kirjoittanut: Martina Paatela-Nieminen

Digipedagogiikka nyt!-hankkeen opetuskokeilussa lukuvuonna 2020 sovellettiin monilukutaitoa Taide ja kulttuuri ‑kurssilla. Monilukutaidossa on kyse menetelmästä, jonka avulla opiskelija voi rakentaa itselleen henkilökohtaisesti merkityksellisen kokonaisuuden erilaisten multimodaalisten tekstien välille ja tarkastella niiden yhteyksiä toisiinsa tekstien välisissä ja risteävissä verkostoissa ja vaihtoehtoisten moneuksien rihmastoissa.

Tässä blogissa kerrotaan, miten monilukutaitoa sovellettiin aarteen etsintänä kuvataiteen didaktiikan perusopintojen (25 op) kurssilla Taide ja kulttuuri (5 op). Aarteen etsinnän metaforassa ideana on sytyttää opiskelijan uteliaisuus ja halu valita taiteen tutkimuksen lähtökohdaksi itseään kiinnostava nykytaiteen teos ja kutoa siitä lähteviä itselleen merkityksellisiä jälkiä taidehistoriaan ja kulttuuriin. Prosessin lopputuloksena löytyy aarre, joka on opiskelijan luoma tuotos kokemastaan matkasta. Tämä taiteellinen tutkimus kootaan visuaalis-verbaaliseksi portfolioksi, jonka taiteellisessa osuudessa opiskelija tutkimusprosessinsa kautta tulkitsee ja luo uuden merkityksen lähtökohtana olleelle nykytaiteen teokselle.

Opettajan tehtävänä oli taustoittaa nykytaiteen, mediataiteen ja taiteen tutkimuksen postmoderni lähtökohta ja luennoida taidehistoriasta. Opiskelija etsi visuaalisia jälkiä tai muistumia luennoista, kirjallisuudesta, museoista ja Internetistä, kun hän tutki valitsemansa nykytaiteen teosta taidehistorian ja kulttuurin verkostoissa. Opiskelijan prosessi kulki nykytaiteesta taidehistoriaan ja opettajan opetus eteni vanhemmasta taiteesta uudempaan, jolloin taiteen eri tekniikat, keinot, ajat ja paikat olivat jatkuvassa liikkeessä ja erilaisten merkitysten välisessä tilassa.

Aarteen etsinnän metaforan ja monilukutaidon takana on taiteellinen tutkimusmenetelmä. Sillä tutkitaan avoimesti erilaisten multimodaalisten tekstien, kuten kuvallisten, sanallisten ja auditiivisten symbolijärjestelmien ja niiden yhdistelmien eli intertekstuaalisten verkostojen kautta tuotettua tietoa (ks. Paatela-Nieminen & Kupiainen, 2019).

Kurssin intensiivijaksolla tutustuimme Ateneumin taidenäyttelyyn Inspiraatio, nykytaide & klassikot. Oheisessa kuvassa on Meiju Kukkosen taiteellinen tuotos, omakuva, jonka lähtökohdasta Wolfe von Lenkiewiczin teoksesta Ihmissusi vuodelta 2011 Kukkonen löysi visuaalisen jäljen, muistuman. Tämä vei hänet tutkimaan Albrecht Dürerin omakuvaa vuodelta 1500 ja liittämään sen vanhempiin Kristuksen kuvauksiin. Näistä lähtökohdista hän kiinnostui tutkimaan erilaisia muotokuvien tunnelmia taidehistoriasta. Kytkökset kulttuuriin löytyivät elokuvien ja kuvakirjojen metamorfooseista Ihmissuden inspiroimina. Meiju Kukkosen oma huikea taiteellinen tuotos syntyi uudenlaiseksi muotokuvaksi, jossa hänen ammatti-identiteettinsä näkyy taiteen ja käsityön symbolein korumuotoilijasta kohti käsityön opettajaa.

Kuva: Meiju Kukkonen, Omakuva, 2020

Intertekstuaalinen taiteen tutkimuksen menetelmä sopinee sovelletusti aarteen etsintänä opetussuunnitelman mukaiseen opetukseen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa aarteen etsintä sopisi sisällöllisesti esimerkiksi oppilaan omiin kuvakulttuureihin ja taiteen maailmojen tutkimiseen. Lisäksi menetelmää ehdotetaan monilukutaitoon, jossa tekstit ovat moninaisia ja niiden yhteydet rihmastomaisia (ks. Paatela-Nieminen, 2019). Lukion opinnoissa menetelmä tarjoaa keinon tutkia taidetta.

Digipedagogiikka nyt!-hankkeen opetuskokeilussa käytettiin portfoliotyökaluna PepplePadia, johon tutkimusprosessi on tehty visuaalisesti ja verbaalisti. Koronaviruksen takia opetus ja työskentely tapahtui etänä. Opiskelijat saivat henkilökohtaiseen käyttöönsä iPadin ja siihen myöhemmin hankitun kynän, Applen Pencilin. Uutena ohjelmana käytettiin Procreatea, joka soveltuu mainiosti kuvittamiseen ja kuvalliseen ilmaisuun.

Lähteet:
Paatela-Nieminen, M. & Kupiainen, R. (2019). Taidekasvatus ja monilukutaito. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.), Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa: Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia. Tampere: Tampere University Press, s. 297–318. http://urn.fi/URN:NBN:fi:tuni-201912166925

Paatela-Nieminen, M. (2019). Intertekstuaalisuus monilukutaitoa rakentamassa. Teoksessa M. Harmanen & M. Hartikainen (toim.), Monilukutaito. Helsinki: Opetushallitus, s. 132–139.

Kasvatustieteellisen tiedekunnan Digipedagogiikka Nyt! -hankkeessa kehitetään digipedagogista oppimispolkua, jossa digitaalisen teknologian ulottuvuudet huomioidaan monipuolisesti sekä opiskelijoiden oppimisen tukena että oppimisen kohteena. Oppimispolusta kehitetään hankkeen aikana visuaalinen kuva, jonka avulla opinnoissa vastaantulevat sekä aiemmilla kursseilla käsitellyt digisisällöt ja -menetelmät on helpompi hahmottaa.

Polun sisällöllisestä kehittämistyötä ovat tehneet hankkeeseen osallistuneet lehtorit, professorit ja opiskelijat suunnittelemalla ja toteuttamalla sekä jo aiemmin kehitteillä olleita ja kokonaan uusia digipedagogisia opetuskokeiluja. Opetuskokeiluissa kurssien opetusta on uudistettu teknologiaa monipuolisesti hyödyntäen. Kokeiluissa on otettu käyttöön muun muassa erilaisia yhteisöllisen oppimisen alustoja, MOOC ja digikampusympäristöt, digiportfoliotyöskentely, sekä erilaisia animaation, valokuvaamisen ja videonteon toteutustapoja, kuten myös niiden toteutusta tukevia välineitä. Esittelemme tässä ja muissa Digipedagogiikka Nyt! – blogikirjoitusosissa toteutettuja kokonaisuuksia ja kokemuksia niistä.

Digipedagogiikka Nyt!-hankkeen vetäjä Tiina Korhonen ja tutkimusavustaja Johanna Airaksinen

Oppimisen ja opiskelun digiportfolio

Käsityö- ja kotitaloustieteen ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoiden kanssa on kehitetty oman oppimisen ja opiskelun digiportfoliota. Opiskelijat keräävät digiportfoliota laatiessaan omaan opettajaksi kehittymisen portfolioonsa itse valitsemiaan asioita muun muassa opettajuuden ja digitaitojen kehittymiseen sekä tutkimuksellisiin valmiuksiin liittyen.

Portfolion laatiminen hyödyntää opiskelijoita sekä opintojen aikana että tulevaisuudessa. Opiskelijat valmistavat opintojensa aikana paljon hyvää digitaalista materiaalia oman oppimisen ja opetustyönsä tueksi, jotka harmillisen usein kuitenkin unohtuvat, tai niitä on hankala löytää myöhemmin. Portfolion avulla opintojen aikana opittu ja tuotettu sisältö on helpommin hyödynnettävissä sekä opintojen aikana että myöhemmin työelämässä. Lisäksi portfolio helpottaa opintojen kokonaisuuden hahmottamista ja sitä, miten erilaiset osiot ja asiat liittyvät toisiinsa.

Digiportfolion myötä opiskelijat ottavat haltuun digitaalisen portfolion rakentamisen työskentelytavat, joihin lukeutuu sekä tekninen osaaminen digiportfolion rakentamiseen liittyen, kuten myös sen analysoiminen ja harkitseminen, mitä kukin opiskelija omaan portfolioonsa sisällyttää.

Sirpa Kokko & Anne Malin

Multimodaalisuutta ja videointia käsityön opetuksessa

Käsityötieteen opetuskokeiluissa on kehitelty myös ajatusten materialisointia ja sitä, miten ajatuksia digitalisoidaan, kun kurssia suoritetaan etänä. Kyseisen kurssin toteutuksessa opiskelijat jäsensivät lukemaansa sisältöä erilaisilla digitaalisilla välineillä toteutettujen multimodaalisten ajatuskarttojen avulla. Ajatuskarttoihin lisättiin tekstiä ja kuvia, sekä pieniä videon pätkiä, mikä poikkesi perinteisestä lukemisen ja esseen kirjoittamisen toteutustavasta. Kurssin keskeisenä kokeiluna perinteinen esseesuoritus korvattiinkin videon tekemisellä, jonka toteuttamiseksi opiskelijat laativat myös kuvakäsikirjoitukset.

Teknisessä toteutuksessa, kuten videoiden kuvaamisessa ja editoinnissa korostui erityisesti opiskelijoiden välinen vertaistuki. Samalla kun kurssin toteutustapa mahdollisti uusien teknisten valmiuksien oppimisen, on kurssin pääasiallisena tavoitteena ollut kuitenkin tieteellisen ajattelun uudelleenajattelu, pyrkien tavoittamaan jotakin uutta tieteelliseen työskentelyyn. Uudenlainen kurssin työskentelytapa oli onnistunutta ja opiskelijoiden tuottamat lopputulokset kurssin opettajaa ilahduttavia – videoista tuli hienoja, joissa artikkelin lähtökohtaa ja tutkimustuloksia oli lähestytty monipuolisesti.

Henna Lahti

Videoiden hyödyntämistä on käsityössä käytetty myös käsityön didaktiikka -kurssilla, jossa videoiden aiheeksi on valikoitunut kokonainen käsityön prosessi. Videoitu prosessi kattaa kaiken ideoinnista suunnitteluun, kokeiluun, valmistukseen sekä arviointiin, jonka opiskelijat tiivistävät kahden minuutin mittaiseksi videoksi ryhmätyötoteutuksena. Valmistuvista videoista valitaan kurssin lopuksi Moodle -sivustolle tuleville kurssilaisille soveltuva sisältöesimerkkivideo. Lisäksi videot toimivat hyvinä etäopetusmateriaaleina opiskelijoiden omissa opetustehtävissä.

Seija Karppinen

Kirjatentistä vuorovaikutukselliseen etäopiskelumateriaaliin

Kotitaloustieteessä on uudistettu perinteistä kirjatenttiä digikampuksella toimivaan vuorovaikutteiseen etäopetusmateriaali-muotoon. Etäopetusmateriaalia on suunniteltu ja toteutettu yhteistyössä Itä-Suomen yliopiston sekä kilpailu- ja kuluttajaviraston kanssa. Tenttimiseen perustuvaa opiskelutyyliä – kirjan lukemista ja tentin suorittamista – on monipuolistettu ottaen käyttöön moninaisia orientoivia sekä aineistotehtäviä, joissa opiskelijat piirtävät, tekevät mindmappeja, postereita, sarjakuvia ja blogitekstejä. Orientoivasta osiosta kurssi jatkuu syventävään osioon, jossa opiskelijat nauhoittavat itse valitsemastaan osa-alueesta podcastin sekä vertaiskommentoivat tuotokset toisilleen.

Opetuskokeilulla on pyritty monipuolistamaan ja tukemaan opiskelijoiden oppimisprosessia digitaalisia välineitä hyödyntäen, sekä vahvistamaan ryhmätyötaitoja, tehtävien ollessa suoritettavissa sekä ryhmätyönä että itsenäisesti. Uudistus on ollut opiskelijoille mieleinen ja saanut osakseen paljon hyvää palautetta.

Hille Janhonen-Abruquah

Varhaiskasvatuksen monimuoto-opetusta MOOCissa

Varhaiskasvatuksen maisteriopintoihin kuuluvalla kurssilla on rakennettu avointa MOOC oppimisaluetta yhdessä opiskelijoiden kanssa. Opiskelijat rakentavat yhtenä kurssityön toteutuksena kandiopiskelijoille suunnatun verkkoalustan oppien samalla verkko-opetuksen taitoja: verkkoalustan suunnittelua ja visualisointia, interaktiivisten vinjettien käyttämistä, sekä opetusvideoiden tekemistä ja verkkoesiintymistaitoja. Opetustaitojen lisäksi vahvistuvat myös varhaiskasvatuksen kentällä tarvittavat yhteistyö- ja yhteydenpitotaidot sekä perheiden että muiden verkostojen kanssa.

Kurssin toteutuksessa digitaalisten välineiden käytössä korostuvat tavoitellut oppimistavoitteet, jotka määrittävät puolestaan sen, miten välineitä käytetään. Teknisten välineiden käyttö itsessään ei siis määritä niiden käyttöä, vaan se, mitä tavoitteisiin pääsemiseksi tarvitaan. Kurssin toteutuksessa painottuu myös perinteisen yliopistotradition rikkominen ja yhdessä oppimisen korostaminen – kurssilla kaikki ovat yhdessä oppimassa sekä luomassa yhteistä oppimiskokonaisuutta.

Jonna Kangas

Yhteisöllistä oppimista teknologian tukemana

Yhdessä oppimista on tavoiteltu myös kolmella yhteisöllisen oppimisen kurssilla, joissa yhteisöllisen oppimisen tueksi on pyritty löytämään erilaisia digitaalisia välineitä. Kursseille on pyritty tuomaan sellaisia helppokäyttöisiä yhteisöllistä oppimista tukevia teknologisia ratkaisuja sekä uusia käytäntöjä, joissa painottuvat kommentointi, reflektointi ja palautteen anto, sekä asioiden yhdessä työstäminen tutkivalla tavalla. Kokeiluissa on keskitytty löytämään nimenomaan kevyitä ja kaikille helppokäyttöisiä digitaalisia välineitä oppimisen tueksi sekä luovien käyttötapojen keksiminen. Lähtökohtana ei siis ole ollut suurten “mullistusten” löytäminen digitaalisiin ratkaisuihin.

Yhteisöllisen oppimisen välineinä kursseilla on käytetty sekä Teams että Zoom -alustoja, joita on hyödynnetty yhteiskirjoittamiseen, pienryhmien jakamiseen ja niissä tapahtuviin keskusteluihin sekä ajatusten kokoamiseen muun muassa chat -palstalle, Flingaan, Pedanettiin ja yhteiseen Wordiin. Erilaisia äänestyksiä on hyödynnetty oppimista tukevina välineinä. Kurssilla otettiin käyttöön myös reflektointityökaluna toimiva ääni- ja puhenauhoite, jolla reflektointia pyritään vahvistamaan sekä vastaamalla kysymyksiin, jotka käsittelevät kuunneltua ääninauhoitetta ja opiskeltavan kurssin sisältöä. Opiskelijan omiin pohdintoihin ja ahaa-elämyksiin sekä tiedon muokkaamiseen käytettiin Oivalluskirjaa. Teamsissa oli joitain käytännön kirjautumisongelmia ja kömpelyyksiä pienryhmien käytön organisoimisessa. Ongelmat ratkesivat toimintoja hakemalla ja miettimällä käytäntöjä.

Pedagogisesti opiskelijaryhmiä on pyritty ohjaamaan tavalla, joka tukee itse ryhmissä tapahtuvaa yhteistä pohtimista sekä toimimista kurssin asioiden äärellä. Alustojen käytössä osoittautui Teams hieman Zoomia kömpelömmäksi etenkin luennon aikana toteutettavien pienryhmätyöskentelyiden ja niissä käytyjen keskusteluiden osalta. Sen sijaan yhteiskirjoittamisessa kyseinen alusta osoittautui toimivaksi, kun niissä sai helposti joukolla samanaikaisesti kirjoitettua Word-, Excel ja Power Point -ohjelmilla.

Liisa Karlsson, Sami Paavola & Leena Närhi

Digitaaliset työkalut soveltavassa opetusharjoittelussa

Kotitalousopettajan opintosuunnan soveltavan harjoittelun opetuskokeilussa on otettu käyttöön helppokäyttöisiä ja maksuttomia pedagogisia työkaluja, joilla opiskelija voi helpottaa omaa opetusta sekä oppilaan oppimisprosessia. Kurssin toteutuksessa on pyritty löytämään erilaisiin opetustilanteisiin, motivointiin sekä työskentelyyn digitaalisia työkaluja. Työkalujen kehittyessä ja muuttuessa nopeaan tahtiin, on opiskelijoiden kanssa hyvä tutkailla ja tarkastella aika ajoin erilaisia opetukseen soveltuvia välineitä sekä sitä, millä tavoin niitä käytetään opetuksen tukena. Muun muassa tätä ajatusta kurssin opetuskokeilulla halutaankin edistää.

Kurssin aikana tehdyissä kokeiluissa opiskelijat onnistuivat tuottamaan pedagogisia innovaatioita sekä soveltamaan niitä käytäntöön omassa harjoittelussaan – kokeiluista oli näin hyötyä sekä opiskelijalle itselleen että oppilaille, jotka innostuivat uudenlaisista toteutustavoista. Opiskelijoiden toteutuksissa yhtenä motivoinnin työkaluna käytettiin muun muassa Whatsapp -videota, jolla oppilaita motivoitiin kuluttajuuteen liittyvän tehtävän toteutukseen. WhatsApp- videossa kaksi nuorta Iines ja Helmi pohtivat, mitä heidän pitäisi tehdä, kun edellisenä päivänä ostetussa puserossa on reikä? Lisäksi Iines on saanut maksumuistutuksen maksamatta jääneestä puhelinlaskusta. Oppilaiden tehtävänä oli lähteä selvittää vastaukset IIneksen ja Helmin kysymyksiin.

Vaikka kurssin aikana tutuksi tulevat erilaiset digitaalisten välineiden mahdollisuudet on tärkeää tiedostaa, tavoitellaan kurssilla keskeisesti myös opiskelijoiden välillä tapahtuvaa vertaisoppimista. Opiskelijat toimivat kurssilla 3-4hengen ryhmissä, jolloin myös taidot leviävät tehokkaasti osallistujien välillä. Ryhmätyön merkitys nousi tärkeäksi myös uusien digitaalisten menetelmien käytössä, kannustaen ja rohkaisten opiskelijoita, kuten myös opettajaa niiden käyttöön ja kokeiluun.

Anne Malin

Maasto-opetus, digitaaliset työvälineet ja oppimispelit

Biologian ainedidaktiikan kursseilla aineenopettajan koulutuksessa ja luokanopettajan koulutuksen monialaisissa opinnossa on tavoitteena ollut tuoda digitaalisen välineiden ja ympäristöjen käyttö tutuksi mielekkään opetuksen mahdollistajana. Digitalisuutta on käytetty esimerkiksi osana ulkona oppimista ja maasto-opetusta, lisäksi on tutustuttu opetuspelien (mm. Anter) mahdollisuuksiin opetuksessa.

Biologin opetuksessa maasto-opetus on oleellinen mm. luonnon monimuotoisuuden ja lajintunnistamisen taitojen oppimisessa. Tutkimuksellisen lähestymistavan omaksuminen on myös tärkeää, sillä ympäristöopin ja biologian opetuksessa käytetään erilaisia havainto- ja tutkimusvälineitä. Ulkona opettaminen on kuitenkin koettu haasteelliseksi, koska yhteydenpito opettajan ja oppilaiden kanssa voi olla puutteellista maastossa  liikuttaessa. Vuorovaikutuksen haasteiden ratkaisemiseksi biologian ainedidaktiikan opetuksessa kehitetty älypuhelinten sovellusten käyttöä ja tämä on todettu toimivaksi ratkaisuksi tehtävien toteuttamisessa ja yhteydenpidon ylläpitämisessä. Digitaaliset ratkaisut ovat olleet varsin onnistuneita etäopetuksessa erityisesti COVID-19-pandemian aikana, joka on muutoin estänyt normaalin vuorovaikutteisen opetuksen. Älylaitteilla toteutettavan vuorovaikutuksen kautta tapahtuvassa epäopetuksessa opiskelijat ovat kukin tahollaan paikasta riippumatta voineet toteuttaa kurssien oppimistehtäviä opettajien kanssa myös reaaliaikaisesti. Näin ainedidaktisen kurssin tavoitteet on voitu toteuttaa toiminnallisesti oikeassa oppisympäristössä. Toimintatapa on tuonut myös kaivattua vaihtelua tavanomaisen etäopetuksen Zoom-videoviestinäpalvelun käyttöön.

Anter-opetuspeliä on käytetty luokanopettajan koulutuksen monialaisissa opinnossa luonnontieteiden ainedidaktiikan kursseille yhdistettynä digipedagogiikka- päivänä syksyllä Taiwanista vierailevan professorin Meng-Zu Chengin johdolla, joka on ollut mukana kehittämässä kyseistä peliä. Peliä käytetään nyt myös luokanopettajan koulutuksen maisterivaiheen kurssilla ja aiheesta kiinnostuneessa kenttäkoulussa.  Peli on koettu kiinnostavaksi ja sitä käytetään myös LO-koulutuksen maisterivaiheen kurssilla. Myös digitaalisen Seppo-opetusalustan käyttöä on testattu ja arvioitu yhteistyössä useiden Ihan pihalla-hankkeen koulujen kanssa, ja näitä kokemuksia on hyödynnetty kokonaisvaltaisesti ainedidaktiikan kursseilla.

Kokemukset osoittavat, että yhdistettynä järkevästi esimerkiksi ainedidaktiikan kurssiopetukseen, digitaaliset työvälineet, kuten reaaliaikaisen vuorovaikutuksen mahdollistavat sovellukset sekä myös aiheiltaan ja tavoitteiltaan sopivat opetuspelit ovat perusteluja ainedidaktisessa opetuksessa sekä kouluopetuksessa. Pandemian aikana etäopetuksen menetelmiin panostaminen on tuottanut uusia valmiuksia sekä opettajille että opiskelijoille.

Anna Uitto, Arja Kaasinen ja Anttoni Kervinen

Kasvatustieteellisen tiedekunnan Digipedagogiikka nyt! -hanke potkaistiin käyntiin kick-off -tilaisuudessa Minervatorilla 30.1. Tilaisuus toi yhteen hankeryhmän asiantuntijat ensimmäistä kertaa. Tapaamisen alussa pysähdyimme digitalisaation perimmäisten kysymysten ja vaikutusten äärelle. Pohdimme digitalisaation näyttäytymistä omassa elämässämme ja arjessamme sekä sen mukanaan tuomia muutoksia. Muutosta tarkastelimme muun muassa muistelemalla aiemmin käyttämiämme teknologisia sovelluksia ja niihin liittyviä käyttökokemuksiamme. Muistatko sinä mitä teknologiaa käytit aamulla ensimmäiseksi kymmenen vuotta sitten?

Toimintaperiaatteena yhteiskehittäminen
Hankeryhmän opettajat ja opiskelijat valittiin mukaan avoimen haun kautta. Haun yhteydessä kysyttiin muun muassa hakijoiden tarpeita, toiveita ja osaamista digipedagogiseen kehittämiseen liittyen. Näitä tietoja hyödynnettiin myös Kick off-tapaamisessa. Yhteiskehittäminen käynnistettiin tutustumalla toisten ajatuksiin kehittämisen kohteista, toiveista ja tarpeista sekä jo olemassa olevasta osaamisesta. Esiin nostettiin muun muassa digitaalisten välineiden käytön lisääminen osana opiskelijoiden opintopolkua, tiedonalan ja monitieteisyyden luonteen mukaisen teknologian käyttö sekä digitaalisuuden huomioiva työajansuunnittelun kehittäminen.

Odotukset opetuksen digitalisoitumisesta ovat korkeat tai ainakin toiveet sen suhteen, sillä erilaisia toiveita tuli esille runsaasti. Keskusteluissa nousivat esille esimerkiksi pelillistäminen, sulautuva opetus (blended learning), VR:n (virtual reality) ja AR:n (augmented reality) käyttö, tekoälyn mahdollisuudet oppimispolkujen yksilöllistämisessä, fyysisten opetustilojen- ja ympäristöjen kehittäminen digipedagogiikan näkökulmasta remontin yhteydessä, tuen saaminen omaan kehitystyöhön sekä toiveet pedagogisen osaamisen kehittämiselle yhteistyössä muiden kanssa.

Digipedagogiikalla koetaan myös olevan potentiaalia ratkaista erilaisia tarpeita, kuten vahvistaa opiskelijoiden digitaalisia valmiuksia opetusharjoittelua ja työelämää varten sekä tuoda joustavuutta fyysisen läsnäolon vaatimuksiin. Aikataulullisten haasteiden ratkaisemisen lisäksi ymmärrystä oppimisen paikallisuudesta haastettiin – voisiko yliopistossa oppiminen tapahtua myös muualla kuin yliopiston tiloissa? Myös digitalisaation mahdollisuuksien tutkiminen ja uusien käyttäjärajapintojen löytäminen tuotiin keskusteluissa vahvasti esille. Nykyinen osaaminen koettiin hyvin vaihtelevaksi ja eritasoiseksi.

Seuraa Digipedagogiikka nyt!-hanketta #digipedanyt
Digipedagogiikka nyt! -hankkeen taustalla oleva visio, yhteiskehittämisen merkityksellisyydestä kasvatustieteellisen tiedekunnan digiloikan edistämisessä, varmasti konkretisoitui kaikille tilaisuuteen osallistuneille. Digipedagogisia opetuskokeiluja ja kehitystyötä voi seurata täältä blogista ja keskusteluun voi osallistua tägäämällä (merkkaamalla sosiaalisessa mediassa hashtagin) #digipedanyt.

Hanketerveisin,
Milla Häkkinen ja Tiina Korhonen