4. oppimistehtävä- Ryhmä 10

4. Oppimistehtävä-ryhmä 10- Arniika Kuusisto

Monikulttuurinen työyhteisö suomalaisen varhaiskasvatuksen kentällä

Tutkimuksemme aineisto oli kerätty vuoden aikavälillä lokakuusta 2008 syyskuuhun 2009. Aineiston analyysi tuli päätökseen helmikuussa 2010. Tutkimushanke kesti siis kokonaisuudessaan puolitoista vuotta (2008-2010). Tutkimamme artikkeli on julkaistu Kasvatus-lehdessä vasta vuonna 2014. Arniika Kuusisto aloitti aineiston keruun lähettämällä tietokirjeen Helsingin kaupungin sosiaaliviraston tutkimushankkeesta koko pääkaupunkiseudun päiväkodeille. Vastanneiden joukosta valikoitui neljä työyhteisöä, joissa kaikissa 40% lapsista olivat monikulttuurisista perheistä ja jokaisessa työyhteisössä oli useampia henkilöitä monikulttuurisesta taustasta Helsingin kaupungin sosiaaliviraston määritelmän mukaan. Lisäksi jokaisessa valitussa päiväkodissa järjestettiin myös suomen kielen opetusta lapsille, joiden äidinkieli oli muu kuin suomi.

Kuusisto lähetti valikoiduille neljälle päiväkodille kyselylomakkeen, joiden pohjalta syntyivät haastattelukysymykset jokaista ryhmää varten. Haastattelut toteutettiin kyseisissä päiväkodeissa ja niihin osallistui koko päiväkodin työyhteisö, keittiön työntekijöistä päiväkodin johtajaan. Tarkkaa osallistujien tai käytyjen keskusteluiden määrää meillä ei ole tiedossa. Kuusisto piti myös yksilöhaastatteluja niille, jotka eivät päässeet osallistumaan ryhmähaastattelutilanteisiin. Lisäksi hän havainnoi lapsia sekä haastatteli heidän vanhempiaan.

Aineistonkeruun jälkeen Kuusisto analysoi ryhmä- ja yksilöhaastatteluja litteroitujen nauhoitteiden perusteella.  Tutkija keräsi ja teki analyysin yksin, mutta kirjoitti artikkelin apunaan kanssakirjoittajat Arto Kallioniemi ja Mia Matilainen. Työryhmään kuului myös esim. graafinen suunnittelija.

Tutkimuksen aineisto koostuu siis ryhmähaastattelunauhoista ja niiden litteroiduista versioista sekä kyselylomakkeista. Aineisto pyrkii vastaamaan kysymykseen siitä, millaisia haasteita ja mahdollisuuksia kulttuurinen, kielellinen ja katsomuksellinen monimuotoisuus tuo päiväkodin arkeen. Tutkimushankkeen avulla Helsingin kaupungin sosiaalivirasto halusi myös kehittää ja parantaa monikulttuurista tietämystä sekä työyhteisöjen arjen käytäntöjä. Haastatteluillaan Kuusisto pyrki selvittämään niitä kielellisiä, kulttuurisia ja katsomuksellisia näkökulmia, joita päiväkotien työyhteisö liittää moninaisuuteen arjen käytännöissä. Hän halusi myös havainnoida sitä, minkälaisilla tavoilla työyhteisö sanoittaa käsityksiään sekä onko sensitiivisyyttä työyhteisön kesken tarpeen kehittää.

Aineistonhankinnan instrumentteina Kuusisto käytti kyselylomakkeita ja haastattelurunkoja joissain määrin. Ryhmä- ja yksilöhaastattelut olivat hänen mukaansa hyvin avoimia tilanteita, joissa tutkija laittoi keskustelun liikkeelle jollain konkreettisilla kysymyksillä kuten esim. ”mitä päiväkodin monikulttuurisuus tuo arkeen” tai ”mitä monikulttuurisuus päiväkodin arjessa tarkoittaa”. Instrumentteina käytetiin myös nauhoituksia ja niiden litteroituja versioita.

Kuusiston tutkimus käytti monimenetelmällistä tapaa, joka tuottaa monipuolista aineistoa. Tutkija pääsi ryhmäkeskusteluiden avulla käsiksi tutkittujen päiväkotien käsityksiin sekä toimintatapoihin. Haastattelut vastasivat myös monilta osin tutkittujen päiväkotien omaa halua kehittää työyhteisöä. Tutkimukseen liittyy kuitenkin tietynlainen eettinen ongelma, joka aiheutuu mahdollisista valta-asemista työntekijöiden vuorovaikutuksessa. Voidaankin kysyä, pystyvätkö esim. monikulttuurisesta taustasta olevat työntekijät ilmaisemaan mielipiteensä tarpeeksi vapaasti tämän tyyppisessä ryhmäkeskustelussa. Lisäksi ilmiöön kuuluvia käsitteitä ei oltu määritelty tutkimuksessa kovin selkeästi, mikä jättää varaa ratkaisevillekin väärinymmärryksille ja hyvin yksilöllisille tulkinnoille käsitteiden merkityksestä.

Tekijät: Vilma Kyrönviita, Nea Kauppinen, Linda Ignatius, Kirsi Hyväri, Roosa Jewell, Katja Lammila, Anna Lehtonen, Sini Lehtonen, Riitta Lankinen, Tiina Elo, Miranda Myllylä ja Sonja Leimu

Inkluusio – kaunis ajatus käytännössä (ryhmä 7)

Markku Jahnukainen on kasvatustieteen professori, erikoisalanaan erityispedagogiikka ja koulutuspolitiikka. Hän on tutkinut paljon inkluusiota ja tutkimukseksemme valikoitui Grahamin ja Jahnukaisen tutkimus Wherefore art thou, inclusion? Analysing the development of inclusive education in New South Wales, Alberta and Finland. Tutkimus keskittyi vertailemaan inkluusion kehittymistä Kanadassa, Australiassa ja Suomessa.

Grahamin ja Jahnukaisen (2011) tutkimuksen mukaan inkluusion kehittyminen Suomessa, Albertassa ja New South Walesissa on tapahtunut hyvinkin eri tavoin. Suomessa inkluusioon on pyritty siirtymään pienin askelin ajan kanssa. Albertassa ja New South Walesissa inkluusion kehitys on ollut voimakkaasti yhteydessä vallalla olevan puolueen vetämään koulutuspolitiikkaan. Kun valta politiikassa on vaihtunut, myös koulutusjärjestelmän muutokset on pyritty toteuttamaan ripeästi. Yhteistä kaikille maille on kuitenkin se, ettei täydellinen inkluusio ole täysin toteutunut, vaan kyseisissä maissa segregoituja toimintamalleja toteutetaan osin edelleen. Toisin sanoen lapsia ohjataan edelleen toisiin kouluihin tai luokkiin eroon omasta viiteryhmästään tai lähikoulustaan.

Suomessa on käytössä kaksoisjärjestelmä, jossa yleisopetus ja erityisopetus on erotettu toisistaan. Erityisopetusta järjestetään, jotta pystyisimme vastamaan yksilön poikkeuksellisiin opetuksellisesti vaatimiin tarpeisiin ja tukeen. Aiempia tutkimuksia tarkastelemalla on havaittu, ettei erityisopetus ole tehokkaampaa oppimisen eikä kustannustenkaan kannalta.

Inkluusio 
Inkluusio käsitteen synnyn taustalla vaikuttavat 1960-luvun poliittinen liikehdintä, jonka seurauksena alettiin yleisesti vaalimaan ihmisarvoa, oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa. Vähemmistöjen kuten vammaisten asema yhteiskunnassa alkoi parantua ja heidätkin alettiin nähdä “ihmisarvoisina olentoina” (Eskelinen, 2008).  Käsite inkluusio yhdistettynä koulutukseen tuli ensimmäisen kerran tutuksi Unescon Salamancan julistuksessa vuonna 1994 ja sillä korvattiin sana integraatio. Tavoitteena oli poliittinen muutos, jota kritiikkiä saanut integraatio ei kyennyt saamaan aikaan (Graham, Jahnukainen 2011).  Inkluusio käsitteen mukaan koulun tulee olla valmis vastaanottamaan kaikki oppilaat, tuen tarpeesta huolimatta, jolloin kaikki oppilaat voivat osallistua opetukseen lähikoulussaan. Ajatuksena inkluusio on kaunis ja tarpeellinen, mutta kuinka se toimii käytännössä?

Inkluusion ideaalina tavoitteena voisi pitää sitä, että jokainen oppilas otetaan huomioon omana yksilönään ja halutaan osallistaa opetukseen. Tavoitteena ei siis olisi vain sopeutua haasteellisiin tilanteisiin tai kääntää vaikeita tilanteita parhain päin, vaan nähdä erilaisuus positiivisena asiana. Jokaisella oppilaalla on jotain uutta annettavaa opetustilanteisiin, joista muut voivat hyötyä.

Tutkimukset ovat havainneet haasteiksi erityisesti useamman kuin yhden erityisoppilaan sijoittamisen luokkaan. Käytöshäiriöiset ja sosioemotionaalis- häiriöiset oppilaat tuovat haasteita opettajalle sekä muille luokan oppilaille enemmän kuin oppilaat joilla on oppimisvaikeuksia. Lisäksi ajanpuute ja resurssipula luovat omat haasteensa, sekä lisäävät opettajien stressiä, selviää Lönnrothin (2016) tutkielmasta. Saavatko opettajat tarpeeksi tukea toimiessaan haastavassa luokassa? Erityisoppilaiden osallistuminen opetukseen yhdessä yleisen tuen oppilaiden kanssa voi varmasti parhaimmassa tapauksessa nostaa koko luokan oppimistuloksia. Onko kuitenkaan kaikkien oppilaiden edun mukaista, jos luokassa on oppilas tai oppilaita, jotka esimerkiksi käytöshäiriön vuoksi systemaattisesti häiritsevät opetustapahtumaa? Onko myöskään oikein pyrkiä sisällyttämään nämä erityisoppilaat yleisopetuksen ryhmiin, vaikka joillekin heistä pienryhmä voisi taata parempia oppimistuloksia ja turvallisemmalta tuntuvan ympäristön?

Tulisiko kaikki oppilaat integroida lähikouluihinsa?
Havainnoidessamme yhtä ala-asteen luokkaa, huomasimme hyvän esimerkin inkluusion toimimattomuudesta. Oppilas jolla oli sosioemotionaalisia vaikeuksia, ei pystynyt osallistumaan oman ryhmänsä opetukseen, vaan hänet oli eriytetty tyhjään luokkatilaan kouluavustajan kanssa. Oppilaan huoltajat halusivat kuitenkin pitää hänet yleisopetuksen luokassa, vaikka joku toinen vaihtoehto olisi huomattavasti parempi lapsen kehityksen ja oppimisen kannalta. Mitä tapahtuu niille oppilaille, jotka eivät saa tarvitsemaansa tukea inklusiivisessa koulussa?

Mihin raja olisi vedettävä? Tilanteissa, joissa inkluusio ei yksinkertaisesti toimi, milloin opettajalla ja koululla on valta viedä asiaa eteenpäin. Erityisesti tilanteissa, joissa muutos olisi perusteltavissa lapsen hyvinvoinnin ja oppimisen kannalta. Keskusteluyhteydet huoltajiin on tällaisissa tilanteissa tärkeä pitää avoimina. Kouluun voitaisi tuoda ammattihenkilö, joka seuraisi tilannetta ja antaisi siitä virallisen raportin, mistä selviäisi, minkälaisiin toimenpiteisiin koulun tai vanhempien olisi ryhdyttävä.

Miten inkluusio voi sitten toimia? Keskeisimpänä asiana muutosta tulisi tapahtua asenteiden kehittymisessä myönteisempään suuntaan. Opettajien koulutus, myönteiset kokemukset erityisoppilaista sekä keskustelu ja pohdinta kokemuksista ovat avainasemassa asenteiden muuttumiselle. Koulun tulisi toimia tiimiorganisaationa, jossa esimerkiksi luokanopettaja ja erityisopettaja toimivat tiiviissä yhteistyössä luokassa. Tämä voidaan toteuttaa pariopetuksena, jolloin vaikeissa tilanteissa opettajat saavat tukea toisiltaan ja erityisopettaja voi tarjota yksilöityä opetusta erityisoppilaalle tämän omassa luokassa. Inklusiivisen koulun toteutumisessa tärkeää on myös ammattitaitoinen ja inkluusioon uskova johto, joka on valmis toteuttamaan muutosta. Inkluusioon siirtyminen ei ole kuitenkaan mahdollista ilman kansallisten ja paikallisten päättäjien tukea. (Eskelinen 2008 ja Meijer 2005)

Opettajien asenteet inkluusiota kohtaan ovat vaihtelevia. Jotkut opettajat ovat sitä mieltä, että erityisopetuksen integrointi on pahimmillaan heitteillejättöä. Positiivisesti suhtautuvat ne, joilla on aiempia hyviä kokemuksia inkluusiosta ja jotka uskovat omiin kykyihinsä opettaa eritysoppilasta. (Kaikkonen 2010, 171.) Myös Mobergin ja Savolaisen (2003) tutkimus myötäilee tätä näkemystä. Heidän mukaansa opettajien ikä vaikuttaa myös heidän näkemykseensä siten, että nuoremmat opettajat suhtautuivat inkluusioon vanhempia opettajia myötämielisemmin. Jotta opettajat saataisiin näkemään inkluusio positiivisessa valossa, tulisi sen olla tavoitellun lopputuloksen sijaan jatkuva tie arvostavaan ja hyväksyvään kouluympäristöön, jota tavoitellaan koko ajan.

Tämä herätti ajatuksia siitä, kuinka opettajat saataisiin tuntemaan itsensä kykeneviksi ja ammattitaitoisiksi toimimaan heterogeenisessä kouluympäristössä. Kokemuksiemme mukaan monet opettajat kohtaavat päivittäin työssään tilanteita, joissa kokevat riittämättömyyttä ammattitaidoissaan. Luokanopettajille tulisi tarjota jatkuvasti mahdollisuuksia kouluttautua, jotta he kykenisivät vastaamaan inkluusion tuomiin haasteisiin.

Opettajien suhtautumisessa inkluusion ideologiaan ja käytännössä toteuttamiseen on havaittavissa ristiriitoja. Inkluusion ideaa opettajat pitävät hyvänä, mutta käytännön tasolla huolena pidetään resurssien ja tuen puutetta sekä liian vähäistä ammatillista osaamista. (Lupart ym. 2008, 57.) Inkluusion toteuttaminen vaatiikin toimiakseen tarpeeksi resursseja, huolellista suunnittelua sekä moniammatillista yhteistyötä esimerkiksi luokanopettajien ja erityisopettajien kesken. On tärkeää pitää huolta siitä, ettei inkluusiota harjoiteta vain hätäratkaisuna resurssien puutteessa. Erityisopetukseen varattujen resurssien puutteessa oikea ratkaisu ei nimittäin ole se, että oppilaat siirretään yleisopetukseen ilman tarpeellisia valmisteluja.

Perusopetuslaissa (1998/628 § 6) sanotaan, että kunnan on järjestettävä sen alueella asuville oppivelvollisille henkilöille opetusta lähikoulusta tai muusta soveltuvasta paikasta. Perusopetuslaissa siis mainitaan ensimmäisenä opetuksen järjestämisen paikkana lähikoulu, joka tukee inkluusiota. Kuitenkaan inkluusio pakkoa, perusopetuslaissa ei ole määrätty.  Perusopetuslaissa (1998/628 § 3) huomautetaan opetuksen tulevan järjestää niin, että se edistää oppilaiden tervettä kasvua ja kehitystä. Tätä pykälää tulkitessa, täytyisi opetusta antaa aina siellä, missä se olisi oppilaan kannalta parasta. Osalle paras paikka opetukseen on inkluusiota tukeva lähikoulu, mutta inkluusion keskellä saatetaan unohtaa he kenelle lähikoulu ei ole paras vaihtoehto.

 

Lähteet: 
Linda J. Graham & Markku Jahnukainen 2011: Wherefore art thou, inclusion?Analysing the development of inclusive education in New South Wales, Alberta and Finland, Journal of Education Policy, 26:2, 263-288, DOI: 10.1080/02680939.2010.493230

Eskelinen, Mervi 2008: Yksi koulu kaikille – utopia vai todellinen vaihtoehto? Tampereen yliopisto, Erityispedagogiikan perusopinnot, Meijer, C.J.W. (toim.). 2005. Osallistava opetus ja opetuskäytännöt perusasteen ylempien luokkien opetuksessa, Yhteenvetoraportti, Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskus http://people.uta.fi/~me61949/yksi-koulu-kaikille.pdf

Lönnroth, Siru 2016: Inkluusio opettajien silmin Fenomenologinen tutkimus opettajien kokemuksista inkluusiosta, Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma, Itä-Suomen Yliopisto

Perusopetuslaki 1998/628. Annettu Helsingissä 21.8.1998. Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628. Viitattu: 18.10.

Kuvat:
http://cherubmamma.blogspot.fi/2015/12/exclusion-segregation-integration.html
http://www.fairfield-jun.derbyshire.sch.uk/inclusion.html

Terrorismi

Hei, olemme kymppiryhmä, vaikka meitä ei suinkaan ole 10 vaan 11. Tiedämme, että otsikkomme on aika raju, mutta juuri sen hätkähdyttävyys herätti kiinnostuksemme ensimmäisellä kurssikerralla, kun valitsemamme lööppi “Terrorismi kytee kouluissamme! Asiantuntija: “Eri uskontokuntiin kuuluvien lasten opetus samassa ryhmässä on vaarallista” ajoi meidät yhteen. Myöhemmin aihe paljastui kuitenkin klikkiotsikoksi, sillä varsinainen tutkimuksemme ei juurikaan suoraan liittynyt tähän viitekehykseen. Todellisuudessa nimikkotutkijamme tutkimukseen orientoiva artikkelimme käsitteli uskonnonopetuksen korvaamista kaikille yhteisellä yleisellä katsomusaineella. Valitsimme yhden tutkijamme Arto Kallioniemen tutkimuksen “Estonian and Finnish Pupils’ Experiences of Religious Issues and Views on the Place of Religion in School”, joka käsitteli uskonnonopetuksen eroavaisuuksia ja tutki oppilaiden uskontoon liittyviä asenteita Suomessa ja Virossa.

 

Keskustellessamme ensimmäisessä ryhmätapaamisessa lähestyimme lööppiä kriittisesti, sillä emme uskoneet otsikon väittämään. Heti ensimmäistä oppimistehtävää tehdessämme tiputimme sanan “terrorismi” pois. Huomasimme kuinka vaikeaa olisi tutkia terrorismin ilmentymiä ja koululaisia käytännöllisistä ja eettisistä syistä: pystyisikö peruskouluikäinen havaitsemaan mahdollista radikalisoitumista lähipiirissään ja ottamaan kantaa uskonnollisiin kysymyksiin? Voiko peruskouluikäisten lasten kohdalla edes puhua radikalisoitumisesta? Puhuimme lööppiotsikkomme aiheen laajuudesta ja sen ajankohtaisuudesta Suomessa sekä maailmalla. Lopulta rajasimme aiheemme käsittelemään uskonnonopetuksen tilannetta Suomessa sekä yleisen katsomusaineen mahdollisuutta nykyisessä opetussuunnitelmassa. Ensimmäinen oppimistehtävä piti tehdä pelkän lööpin perusteella, eli emme vielä tienneet tutkimuksen “todellisesta” aiheesta juuri mitään. Ennen tutkijan tapaamista saimme lyhyen aiheeseen orientoivan Niin & Näin-lehdessä julkaistun artikkelin, joka käsitteli uuden yleisen katsomusaineen kehittämistä uudeksi oppiaineeksi ja sivusi tämän myötä oikean tutkimuksemme aihetta. Ajatuksemme olivat siis enteilleet todellisen tutkimuksemme suuntaisesti.

 

Tapasimme tutkijamme Arto Kallioniemen. Olimme valmistelleet Artolle kysymyksiä, kuten “Miten olettaisit ihmisten vastaanottavan yhteisen katsomusaineen? Millaisia uhkia uskonnonopetuksen siirtyminen uskonnollisille yhteisöille saattaa sisältää? Ovatko uhkat todellisia?” Kallioniemi ei tyytynyt pelkästään vastailemaan kysymyksiimme, vaan haastoi meitä ja uteli myös meidän ajatuksiamme aiheesta. Tutkijamaiseen tapaan vastaukset olivat runsaita ja lähtivät hieman rönsyilemään muitakin intohimon aiheita kohti, mm. Arton palava rakkaus Kokemäen mustaherukoita sekä Lontoota kohtaan tulivat ilmi. Tärkeänä huomiona kuulimme esimerkiksi, että Norjassa ja Kanadassa yhteisen katsomusaineen opetus on toimivaa. Tämä vahvisti ajatuksiamme yleisen katsomusaineen mahdollisesta toimivuudesta Suomessakin.

 

Tutkijatapaamisen jälkeen havahduimme siihen, että meiltä edelleen puuttui varsinainen tutkimus: olimme saaneet käsiimme vasta lyhyen lehtiartikkelin, joka sivusi Arton tutkimusta, mutta ei ollut tutkimus. Tutkijamme lähetti meille sähköpostilla vaihtoehtoja tutkimuksistaan, joista saimme valita jonkin kurssin ja edessä häämöttävän tutkijatentin pohjaksi. Halusimme tarkastella vielä kriittisemmin Suomen nykyistä uskonnonopetusta, joten valitsimmekin Viron ja Suomen uskonnollisiin kysymyksiin koulussa liittyviä asenteita vertailevan tutkimuksen. Tutkimus käsittelee uskonnon roolia kouluissa, siihen liittyviä asenteita ja liittyen uskonnon roolin muutokseen yhteiskunnissa antaa dataa siitä, kuinka moni ylipäänsä kuului johonkin uskontokuntaan vuonna 2015 Suomessa ja Virossa (toki tilastot ovat tästä jo muuttuneet). Tutkimus on osa REDCo II-hanketta (Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a Factor of Conflict in Transforming Societies of European Countries), joka toisessa vaiheessa tutki kahdentoista eri maan uskonnon opetusta ja sen mahdollista kehittämistä (Cordis Europa).

 

Yllätyimme siitä, ettei Virossa ole pakollista uskonnon opetusta ja maan 620 koulusta vain 44:ssä opetetaan uskontojen kulttuuria, toisin kuin Suomessa, jossa katsomusaineiden opetus on pakollista (Ekumenia.fi, Opetushallitus). Tämä tekee vertailusta erittäin mielenkiintoista. Siinä missä Suomessa keskustellaan katsomusaineiden sisällöstä, Virossa olisi ehkä hyvä puhua katsomusaineen olemassaolosta ylipäätään. Tutkimuksessamme kerrottiin, että virolaisilla kouluilla on velvollisuus opettaa katsomusaineita, jos yli 15 oppilasta haluaa katsomusaineiden tunnille. Lisäksi alle 15-vuotiaiden oppilaiden pitää saada lupa vanhemmilta katsomusaineen opiskeluun. Katsomusaineen opiskelu vaatii oppilaalta erityistä sitoutumista, kun tunnit järjestetään varsinaisen koulupäivän ulkopuolella (vrt. saksan kielen opetus Suomessa alaluokilla).

 

Suurin syy katsomusaineiden opetuksen vähäisyyteen johtuu Viron neuvostotaustasta. Neuvostovallan alla Viron uskonnollinen kulttuuri lähes hävisi. Ennen toista maailmansotaa n. 78% kansalaisista oli luterilaisia ja 19% ortodokseja; 2011 ortodokseja oli 16,2% ja luterilaisia 9,9% (Population and Housing Census 2000 and 2011). Viron itsenäistyttyä 1991 uskonnon opetus tuli taas ajankohtaiseksi aiheeksi. Virossa ei kuitenkaan ole aloitettu uskonnon opetusta kaikille yhteisenä aineena sen jälkeenkään, ja yleinen mielipide on, että uskontoa on enemmänkin identiteettikysymys.

 

Tutkimus on kvantitatiivinen ja toteutettiin asenteita mittaavana kyselytutkimuksena, ja sen otos on n. 1000 oppilasta. Tuloksissa oli huomattavia eroja maiden välillä jokaisessa mittauskohteessa. Suomalaiset oppilaat olivat mm. kiinnostuneempia erilaisista uskonnoista kuin virolaiset oppilaat ja kokivat saavansa myös hyvin tietoa eri kulttuureista uskonnonopetuksessa. Molemmissa maissa tytöillä ja vanhemmilla oppilailla samat seikat koettiin vielä myönteisempinä. Esimerkiksi alle 16-vuotiaat arvioivat selvästi todennäköisemmin kuin vanhemmat oppilaat, että uskonnon opetus voi johtaa konflikteihin luokissa. Suurimmat erot maiden välillä ilmenivät suvaitsevaisuudessa: eri kulttuurien ilmeneminen kouluissa esim. ruokaan, vaatteisiin ja asusteisiin liittyen hyväksyttiin laajemmin Suomessa kuin Virossa.

 

Meidän mielestämme tutkimustuloksiin Virossa saattoi vaikuttaa se, että tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista ja voi olla, että koulut, joissa katsomusaineiden opetusta ei järjestetä lainkaan, eivät koe tarvetta osallistua katsomusaineisiin liittyvään tutkimukseen. Tämän vuoksi tutkimukseen osallistui suhteessa enemmän kouluja, joissa opetetaan katsomusaineita.

 

Olisiko tämän tutkimuksen perusteella järkeä luoda uutta yleistä katsomusainetta Suomessa? Tutkimus saattaa ohjata ajattelemaan, että nykyinen katsomusaineittain eriytetty opetus Suomessa on niin hyvällä mallilla, että ongelmia ei synny ja oppilaat ovat suvaitsevaisia eri uskontoja kohtaan. Mitä mieltä te olette? Mitä hyviä ja huonoja puolia yhteisellä katsomusaineella voisi olla?

 

 

Lähteet:

 

http://cordis.europa.eu/result/rcn/87644_en.html

 

http://www.ekumenia.fi/sen_toimii/kasvatus_ja_ekumenia/uskonnon_asema_yhteiskunnassa_ja_koulussa_-_opintomatka_viroon/

 

http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/ohjeita_koulutuksen_jarjestamiseen/perusopetuksen_jarjestaminen/uskonnon_ja_elamankatsomustiedon_opetus

 

www http://pub.stat.ee/pxweb.2001/I_Databas/Population_Census/databasetree.asp(accessed September 13, 2016

 

Ei motia matikkaan -taustavaikuttajat mittarissa (ryhmä 6)

Tutkimuksen aihe oli työkalun kehittäminen matematiikan opiskelussa vaikuttavien sosiaalisten tekijöiden analysoimiseen. Aihetta lähestyttiin matematiikan mielekkään opiskelun, oppimisen ja opetuksen kehittämisen suunnasta.

Saimme tutkittavaksemme Laura Tuohilammen artikkelin, joka käsitteli tutkimusta analysoivan työkalun kehittämiseksi dynaamiseen matematiikkaan liittyvään oppilaiden vuorovaikutukseen, koskien kiintymyssuhteita, kognitiota ja osallistumista.  Tutkimuksessa tarkkailtiin videomateriaalin avulla kahden viidesluokkalaisen pojan työskentelyä yhdessä avoimen matemaattisen ongelman parissa. Toisen pojan dominoiva olemus vaikuttaa alistuvamman pojan yritykseen saada ongelma ratkaistua. Alistuvampi poika on lähempänä ratkaisua, mutta suostuu kuitenkin dominoivamman pojan ratkaisuehdotukseen. Tämä on ilmiö, jota Tuohilampi haluaa tutkia.

Tuohilampi testasi tutkimuksessaan Patterns of Participation (Skott, 2015) mallin käytettävyyttä tällaisen tilanteen tutkimiseksi ja halusi tietää voisiko mallista kehittää yleistettävämpää työkalua.  Tuohilampi tarkasteli tilannetta sosiaalisten tekijöiden ja roolien näkökulmasta ottaen huomioon ensisijaisesti tunnepohjaiset vaikutukset.  Tutkimuksessa tarkasteltiin yksilöä myös hänen sisäistettyjen ja annettujen uskomustensa kautta.  Tutkimus osoitti, että  haluttuja asioita kyetään mittaamaan mallin avulla, mutta se myös kaipasi lisäkehittelyä.

Ensimmäinen kohtaaminen nimikkotutkijamme Laura Tuohilammen kanssa tapahtui odottamattoman käänteen vuoksi videopuhelun avulla. Hän vaikutti iloiselta ja asiastaan innostuneelta. Tilanne oli rento ja mukava.  Aluksi kysyimme syytä tutkimusaiheen valintaan ja halusimme avata otsikon merkitystä. Tuohilampi kertoi halunneensa tutkia aihetta, sillä on aina itse ollut kiinnostunut matematiikasta ja ihmetellyt usein peruskoulussa vastaantulevaa negatiivista suhtautumista matematiikkaan sekä sen opiskeluun. Perehdyttyään matematiikan opettamiseen peruskoulussa hän ei ole enää ihmetellyt kiinnostuksen puutetta. Kouluissamme oppilaat laskevat edelleen enimmäkseen tehtäviä kirjasta ilman sen kummempia vapaita harjoituksia, tutkimustöitä tai kokeiluja. Moni oppilas kokee, että matikka on tylsä ja kovin teoreettinen aine.

Olemme samaa mieltä Tuohilammen kanssa siitä, että matematiikan opetusmenetelmät ovat usein liian yksipuolisia. Matematiikan oppitunnit ovat ilmeisesti edelleen hyvin perinteisiä, noudattavat samaa kaavaa ja ovat opettajakeskeisiä. Lisäksi työskentely painottuu yksin tekemiseen eikä täten matematiikan opiskelun yhteydessä tule harjoiteltua pari- tai ryhmätyöskentelytaitoja.  Toivomme, että uuden opetussuunnitelman myötä matematiikan opetustyylit monipuolistuisivat.  Tämä voisi osaltaan vaikuttaa matematiikasta innostumiseen ja myönteisemmän matemaattisen minäkuvan kehittymiseen.  Oppilaille olisi hyvä myös tarjota mahdollisuus osallistua opiskelun suunnitteluun, sillä tämä voisi lisätä motivaatiota.

Keskustelussamme painottui tutkimukselle keskeinen sosiaalinen ulottuvuus oppimisessa. Tarvetta sosiaalisia tilanteita analysoivalle työkalulle Tuohilampi perustelee tutkimuksessaan opiskelun sosiaalisten ulottuvuuksien ja esimerkiksi luokkahuoneessa vaikuttavien roolien huomioimisen tärkeydellä. Rooleihin vaikuttavat tekijät eivät kuitenkaan Tuohilammen mukaan ole selkeitä, vaan ne muotoutuvat todennäköisesti monien eri tekijöiden kautta. Muun muassa oppilaiden persoonallisuus ja kiinnostus matematiikkaa kohtaan vaikuttavat asiaan. Kaikesta tästä johtuen Tuohilammella nousi kiinnostus kehittää hänelle itselleen sopivampi työkalu.

Ryhmämme koki aiheen rajaamisen ja aineiston luokittelun kiinnostavana sekä haastavana osana tutkimuksen tekemistä. Myös Tuohilampi oli kokenut tutkimuksen aineiston luokittelun haasteelliseksi. Tutkija joutuu luokittelemaan aineistoa oman tulkintansa ja kokemustensa perusteella, jolloin lopputulos ei ole ehdottoman oikea tai objektiivinen. Luokittelua kuitenkin tarvitaan, jotta tutkimusta voidaan ylipäätään tehdä. Omat tulkinnat ovat siis keskeisiä tutkimusaineiston lajittelussa analysointia varten.

Puhelun jälkeen keskustelimme ryhmässä siitä, miten tärkeää on, että tutkija saa oikeanlaista julkisuutta tutkimukselleen. Tällöin tutkimus saa lisäarvoa, näkyvyyttä ja tietenkin tieteellistä relevanssia. Mietimme myös englannin kielen valikoitumisen hyödyllisyyttä tutkimuksen julkaisuun edellä mainituista syistä.

Olemme pohtineet matematiikan opiskeluun liittyviä uskomuksia, ja niiden vaikutuksia opiskeluun. Tutkimuksessa käytetyt sisäistetyn ja annetun uskomuksen käsitteet olivat tuttuja ja oletimme niillä olevan vaikutusta sinnikkyyteen ja motivaatioon. Artikkelin myötä aloimme pohtimaan myös sitä, että yksilöllä on monenlaisia uskomuksia ja niitä voi esiintyä erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa erilaisilla voimakkuuksilla. Oli tutumpi lähtökohta ajatella oppijan tulevan tilanteeseen uskomuksensa kanssa, kuin ajatella sosiaalisten suhteiden ja tunteiden vaikuttavan asenteeseen ja uskomukseen välittömästi.

Aineiston esimerkissä sosiaaliset roolit vaikuttivat tuloksen kannalta jopa ratkaisevasti.  Tässä voimakkaammin taitoihinsa uskovan pojan keinot valittiin, vaikka toinen pojista oli enemmän oikeassa ratkaisun etsimisessä. Tämä sai ryhmämme miettimään opetusmenetelmiä. Olisiko tulos ollut toisenlainen, jos parityöskentelyä olisi harjoiteltu enemmän matematiikkaa opiskeltaessa? Voisiko ryhmämotivaatio nousta yhdessä tekemisestä? Muuttuisiko ilmapiiri matematiikkaa kohtaan myönteisemmäksi, jos opetuksessa käytettäisiin muistakin oppiaineista tuttuja monipuolisempia opetusmetodeja?

Mira Dey, Tea Romanovski, Kia Lehmunen, Kaisla Siljamo, Peppi Koukonen, Annika Perkinen, Katja Söderqvist ja Lotta Yliaho-Lehtonen

Linkki Tuohilammen tutkimuksiin:

https://tuhat.helsinki.fi/portal/fi/persons/laura-tuohilampi(43e871f1-d026-492b-80d9-24a9c890f936)/publications.html

Kuvan lähde:

https://www.google.fi/search?q=laura+tuohilampi&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjOmtD0-PzWAhVEMJoKHZxQDy0Q_AUICigB&biw=1297&bih=738#imgrc=EtmjuQhaCYexvM:

Blogi on muuttunut

uusi osoite: https://blogs.helsinki.fi/kohtitutkivaalto/2017/10/22/kasityon-tutkimus-kulttuurintutkimuksen-ja-mediakasvatuksen-nakokulmastaryhma-6/

Virhe – uhka vai mahdollisuus? (ryhmä 9)

”Täydellisyyden tavoittelu koulujen perussynti: koulussa tulisi oppia tekemään enemmän virheitä”. Näin väitettiin lööpissämme. Virheellä on sanana negatiivinen kaiku. Miten ihmeessä käännämme sen tavoiteltavaksi asiaksi?

Tutkimusartikkelin esittelyosiossa todetaan, että viime vuosien aikana on alettu ymmärtää epäonnistumisen hyödyllisyyttä oppimisen kannalta. Samaan aikaan virallisen kouluttamisen maailmassa käsitykset epäonnistumisesta eivät kuitenkaan ole muuttuneet. Toisin sanoen ristiriita ajatusten ja     toiminnan välillä on suuri. Lisäksi koulutyön luonne tehtävineen on usein suuntautunut saavuttamisen ja tehokkaan ongelmien ratkaisun ideologiaan. Tämän seurauksena luokkahuonekulttuuri ei helposti salli ongelmien läpikäymistä uudelleen tai vaihtoehtoisten ratkaisujen miettimistä. Oppilaiden näkökulmasta tällainen toimintatapa muotoilee virheiden teon hidasteeksi, joka jarruttaa heidän vauhtiaan ja edistymistä. Näin virheiden tekemisen pelko kouluissa laajenee helposti myös koulun ulkopuoliseen maailmaan ja virheiden teko stigmatisoituu oppilaiden silmissä.

Herne Varenne ja Ray McDermott toteavat teoksessaan Successful Failure, että koulut ovat lähtökohtaisesti rakentuneet onnistumisen ja epäonnistumisen käsitteiden pohjalle. Kirjoittajat toteavat, että kouluissa epäonnistuminen ja menestyminen ovat usein käytettyjä käsitteitä luokittelemaan yksittäisen oppilaan synnynnäistä luonnetta. Samalla todetaan, että kyseiset oletukset kuitenkin murtuvat, kun tarkastellaan erilaisten oppilaiden sitoutumista erilaisiin tehtäviin koulun kulttuurisen kontekstin ulkopuolella. Koulu on siis vain yksi kulttuurinen konteksti omine periaatteineen. Koulumaailma ei aina ole vastaanottavainen kehittäville näkökulmille virheiden teon suhteen, sillä monen oppilaan tapauksessa epäonnistuminen ei lyhyellä tai pitkällä aikavälillä tuo kehittäviä lopputuloksia. Niinpä joillekin oppilaille epäonnistuminen tarkoittaa epäonnistujaa, myös koulumaailman ulkopuolella.

Varenne ja McDermott ehdottavat, että kehitetään uusi ”kieli” jolla puhutaan oppilaista, koulusta ja oppimisesta. Tutkijat eivät kokonaan halua eroon epäonnistumisen ja menestyksen käsitteistä. Sen sijaan he haluavat muotoilla ne uudelleen tavalla, joka ei määrittäisi näitä termejä yksilöllisiksi luonteenpiirteiksi. Keskeiseksi kysymykseksi nousee, kuinka kouluissa voidaan ymmärtää epäonnistumisen käsite niin, että sen kehittävät aspektit ovat tärkeimmässä roolissa. Tähän kysymykseen haetaan ratkaisua FUSE Studio –mallilla.

FUSElla tarkoitetaan uudenlaista oppimisympäristöä, joka perustuu oppilaslähtöiseen ongelmanratkaisuun LUMAT-oppiaineissa (matematiikka, luonnontieteet, tiede, teknologia sekä taide). FUSE on tietokoneohjelma, jonka voi ostaa kouluun ja johon FUSE tunteja pitävät opettajat koulutetaan. Sen työtavat tukevat 2000-luvun taitojen, kuten yhteistyön, luovuuden ja kriittisen ajattelun, kehitystä. Oppilaan itsenäinen toimijuus korostuu FUSEn tarjoamien 25 haasteen parissa, jotka vaikeutuvat asteittain. Tehtävien perustana on se, että ne ovat oppilaiden itse valitsemia, tekeekö tehtävän yksin vai ryhmässä ja suorittaako tehtävän loppuun vai ei. Konkreettisena erona normaaliopetukseen on formaalin arvosanan puuttuminen. Muutoin FUSE tunnit pidetään samoissa puitteissa muiden tuntien kanssa.

Tutkijamme Jaakko Hilppö oli tutkijaryhmineen lähestynyt virheiden hyötyä oppimisessa Amerikassa tehdyssä tutkimuksessa. Tutkimuksessa oli keskeisenä oppimisympäristö FUSE Studio, jossa virhe pyrittiin näkemään positiivisena osana oppimista. Tutkimusta tehtiin vuoden ajan seitsemässä FUSE Studiossa, joissa virhe ilmeni kahdessa muodossa; ollen luonnollinen osa prosessia, mutka tiessä, vain yksi uusi yritys muiden rinnalla. Toisaalta virhe nähtiin mahdollisuutena kehittää uusi strategia ongelman ratkaisemiseksi. Kummassakin tapauksessa virheet nähtiin oleellisena osana oppimisprosessia. Lisäksi tutkimuksella pyrittiin selvittämään, pystyttäisiinkö kouluun järjestämään tiloja, joissa oppilaat voisivat kokea tuottavaa epäonnistumista ja sen kautta löytää uusia tapoja ratkaista ongelmia.

Moka on lahja. Näin nimikkotutkijamme tiivisti tutkimuksen sanoman. Tapaamisessa Jaakko Hilppö kertoi tarkemmin kyseisestä tutkimuksesta, jolloin aluksi paperilta luettuna melko abstraktin tuntuinen teksti muuttui huomattavasti selkeämmäksi. Tutkimusraportissa esiteltiin kaksi epäonnistumista koskevaa tapausta, joiden videotallenteet Hilppö näytti ryhmällemme. Kuvailtujen tapausten konkreettinen näkeminen teki ymmärtämisestä helpompaa. Videot ja haastattelut tuntuivat olevan toimivia tutkimusmenetelmiä tällaisessa laadullisessa, oppilaiden reaktioita ja toimintaa seuraavassa tutkimuksessa.

Hilpön tutkimuksessa on käytetty taustatutkimuksena  Manu Kapurin (2016) julkaisua. Kapur luokittelee onnistumisen ja epäonnistumisen käsitteet neljään kategoriaan: productive success, productive failure, unproductive success, ja unproductive failure. Hilpön tutkimus ja FUSE studio -malli perustuvat käsitteelle productive failure eli tuottava epäonnistuminen. Ideana on siis, että virheistä voi oppia ja niistä tulee hyödyllisiä oppimisen kannalta. Olisi mielenkiintoista, jos tutkimuksessa olisi otettu huomioon myös virheen mahdollinen negatiivinen vaikutus eli unproductive failure. Kaikki epäonnistumiset eivät kuitenkaan ole mielekkäitä tai hyödyllisiä oppimisenkannalta lyhyellä tai pitkällä aikavälillä, ja sitä ei pitäisi sivuuttaa.

Muuttuvassa maailmassa tarvittavat tiedot ja taidot ovat aivan muuta kuin ennen. Enää ei ole mieltä ulkoa opettelussa. Ei ole arvokasta muistaa tietoa, kun tieto on kaikkien saatavilla kaikkialla. Sitäkin tärkeämpää on kyky osata etsiä tietoa ja soveltaa sitä. Ehkäpä suhtautuminen virheisiin negatiivisesti onkin peruja siitä, että tiedon ollessa muistin varassa, on ollut tärkeää pitää faktoista huolta. Mielestämme FUSE Studio edustaa 2000-luvun taitojen maailmaa, jossa pyritään rikkomaan vanhat tottumukset kärjistetystä opettajajohtoisesta ulkoa opettelua korostavasta maailmasta. FUSEssa on tavoitteena haastaa oppilaat keksimään itse ratkaisuja, jotka löytyvät parhaiten tekemällä ensin joukon virheitä. Jokainen virhe on askel kohti haluttua lopputulosta. Näin ollen virheistä tulee tuottavia ja niillä on itseisarvoa oppimisprosessissa. Virheen muuttuessa positiivissävytteiseksi, on sillä välillisiä vaikutuksia uskallukseen yrittää ja sitä kautta myös itsetuntoon ja minäpystyvyyteen.

Pitäisikö koulut sitten muuttaa täysin oppilaslähtöisiksi? Pohdimme tätä myös tutkijan kanssa ja tulimme yhdessä lopputulokseen, että tässäkin asiassa kultainen keskitie olisi ehkä paras ratkaisu. Esimerkiksi oppiaineen luonne vaikuttaa siihen, kuinka hyvin FUSEn kaltainen oppimisympäristö olisi sovellettavissa käytäntöön. Oppilaslähtöinen opiskelu tuo kuitenkin varmasti lisäarvoa 2000-luvun taitoja opiskellessa. Mielestämme koulun onkin tärkeää pystyä reagoimaan maailman muutokseen ja perustelemaan oman olemassaolonsa merkitys. Onko teidän mielestänne virheet oppimisen uhka vai mahdollisuus?

 

Lähteet:

Haastattelu: Jaakko Hilppö, 28.9.2017, Helsingin Yliopisto

Hilppö, J. (2018). “Failure is just another try”: Re-framing failure in school through the FUSE Studio approach (LEHDEN NIMI: THINKING SKILLS AND CREATIVITY)

Kapur, M. (2016). Examining productive failure, productive success, unproductive failure, and unproductive success in learning. Educational Psychologist, 51(2), 289-299

McDermott, R., & Varenne, H. (1999). Successful Failure: The School America Builds. Boulder, CO, Westview Press.

Kuvien lähteet:

https://fi.pinterest.com/pin/457256168387848971/?lp=true

https://www.fusestudio.net/

https://www.linkedin.com/pulse/when-school-kids-commit-suicide-because-fear-failure-critical-jordan

https://www.linkedin.com/pulse/from-failure-fortune-pawan-kumar

https://betterhumans.coach.me/make-2017-a-year-of-failure-4aa0529137a7

https://sites.google.com/a/ausdk12.org/ams-8th-grade-math/home/math-learning-and-love/we-learn-best-from-mistakes

Digitaaliset objektit yhteistyön (ja oppimisen) rakentamisessa (ryhmä 8)

nimikkoTutkija: Sami Paavola, Helsingin yliopisto
Tutkimus: Dynamics of design collaboration: BIM models as intermediary digital objects Paavola, S. and Miettinen, R. (2017, ACCEPTED WITH MAJOR REVISIONS). Computer supported cooperative work (CSCW)

Tervehdys arvoisat kollegamme Helsingin yliopistosta. Olemme ryhmä kahdeksan, ja meillä on teille tulevaisuuspähkinä purtavaksi. Miten oppilaiden ryhmätyöskentely kouluissamme tulee muuttumaan digitalisaation myötä?

Ihana rakas pienryhmämme

Ryhmämme lööppinä toimi ” Tulevaisuusutopian tutkija lupaa: ‘Digitaaliset objektit muuttavat yhteistyötä rakentamisen suunnittelussa” .  Ryhmätyöskentelymme alkoi ihan vain otsikkomme ymmärtämisestä. Halusimme kasvatustieteiden opiskelijoina ymmärtää lööpin käsittämään koulumaailmaa. Otsikon pohjalta tehty tutkimussuunnitelma tehtiin kuvitteelliseen koululuokassa tehtävään tutkimukseen, jossa kohteena oli tarkastella oppilaiden yhteistyön kehitystä, kun käytössä oli digitaalisia objekteja sekä internet. Tässä  ymmärsimme digitaaliset objektit esimerkiksi älypuhelimien pikaviestisovelluksiksi tai muiksi työalustoiksi.  Kuvitteellisen tutkimuksemme keskiössä oli oppilaiden välinen kommunikointi ja yhteistyö sekä erityisesti jokaisen ryhmän jäsenen yksilöllinen huomiointi ryhmän yhteisen projektin suunnitteluvaiheessa.

Oppilasryhmien tehtävänä olisi suunnitella ryhmän oma Minecraft-palatsi. Minecraft on online-peli, jonka perusidea on rakentaa palikoista maailmaa ja luoda haluamiaan objekteja kyseiseen maailmaan. Nimikkotutkimuksessamme ja siinä mitä meidän suunnitelmassamme oli, oli yhteistä ainoastaan yhteistyön tarkastelu, ellei Minecraft-palatsia lasketa rakennushankkeeksi.

Tutkijaksemme saimme Sami Paavolan ja tarkasteltavaksi tutkimukseksi Dynamics of design collaboration: BIM models as intermediary digital objects. Tutkimus käsittelee tietomallintamisen käyttöä rakentamisessa ja sen vaikutuksia suunnitteluryhmien yhteistyöhön. Kyseessä on havainnoimalla toteutettu empiirinen tutkimus. Mielenkiinnon kohteena oli  rakennusten suunnittelun toimivuus. Kaksi ryhmää työskenteli kahdessa eri rakennusalan projektissa. Tietomallintamisen käyttöä tarkasteltiin rakennushankkeen suunnittelun, rakentamisen sekä ylläpidon vaiheissa. Artikkeli avaa tietomallintamisen käsitettä sekä aikaisempaa kirjallisuutta.  Mielenkiintoista oli, että tutkimusryhmä koostui useamman eri alan asiantuntijasta; kognitiotieteilijästä, kasvatustieteilijästä sekä insinööritaustaisesta tutkijasta, muutamia mainitaksemme.

Miksi olimme innoissamme tutkimuksesta sekä nimikkotutkijasta?

Miten saimme aiheen yhdistettyä kasvatustieteisiin? Aihe kosketti meitä yhteistyön ja opetuksen mahdollisuuksissa käyttää digiobjekteja ja internetiä apuna. Nämä ovat tulleet jäädäkseen, mutta millä välineillä tämä tulee tapahtumaan? Onko cloud ainoa vaihtoehto nyt tai tulevaisuudessa? Onko suunta oikea vai tarvitaanko vielä täsmennystä sille? Miten käy oppilaan ja opettajan välisen suhteen?

OECD:n tutkimuksen mukaan digiavusteinen opetus voi auttaa oppimisessa, mutta rajatkin tulevat vastaan. Kyse on nykytiedon mukaan enemmänkin siitä, kuinka opettaja saa opetuksen koordinoitua. Saman tutkimuksen mukaan lapsi, joka koulun ulkopuolella viettää aikaa internetissä enemmän kuin kuusi tuntia vuorokaudessa, tuntee itsensä yksinäiseksi – vaikka olisi viettänyt aikaansa verkkoyhteisössä.

Kuitenkin on selvää, että oppilas, joka vapaa-ajallaan jaksaa hioa englanninkielen kielioppia verkossa mm. pelien avustuksella, oppii sitä enemmän ja nopeammin. Miten käy oppilaiden, joilla ei ole mahdollisuutta tarvittavaan internetyhteyteen tai laitteeseen? Tieto ja oppiminen voi levitä laajalle ja nopeasti, mutta ketkä jäävät ulkopuolelle?

Tutkijahaastattelu

Jo haastattelun valmistelu opetti tarkistamaan sähköpostin, ja tarkistamaan sen vielä uudelleen. Nähtävästi Outlook voi tallentaa lähetetyt viestit eri kansioon eikä sähköposti tavoita tavoiteltua henkilöä. Saavuimme kuitenkin Paavolan työhuoneelle ehdottamaamme aikaan. Vaikka tutkija ei ollut saanut puoleltamme varmistusta, otti hän silti meidät ystävällisesti vastaan. Meidät ohjattiin kokoushuoneeseen, jossa pääsimme aloittamaan haastattelun. Ennen haastattelupäivää olimme nimikkotutkimuksemme lisäksi tutustuneet muutamaan muuhun aineistoon, jotka Sami Paavola oli ystävällisesti tarjonnut luettavaksi. Kysymyksiä oli paljon, niin itse tutkimuksesta kuin myös tutkijuudesta yleensä.

Tutkimuksen yhteys koulumaailmaan

Tutkimuksessa korostettiin, että BIM mallit ovat hyvä ratkaisu rakennushankkeissa, sillä ne luovat virtuaalisen materiaalisuuden (virtual materiality). Tämä tarkoittaa sitä että suunnittelijat näkevät näytöllä todenmukaisuutta simuloivan rakennuksen ja pystyvät tämän mallinnuksen avulla käsittelemään rakennusta “todellisena”. Tätä ajatusta voisi soveltaa myös opetuksessa. Konkreettisuus oppimisen lähtökohtana on tärkeässä asemassa uuden oppimisessa. Rakennusalalla BIM:n käyttö lisää tuotteliaisuutta mahdollistamalla tehostetun yhteistyön sekä tiedon vaihtamisen. Digitaalisiksi objekteiksi voidaan lukea digitaaliset asiakirjat, mallit ja esitykset. Voisiko digitaalisten objektien käyttö parantaa myös kouluissa tapahtuvaa ryhmätyöskentelyä?  Uusia teknologioita, kuten 360°-videoita ja virtuaalitodellisuutta tutkitaan esim. Jyväskylässä yhteydessä koulumaailmaan.

Nimikkotutkimuksemme mukaan konkreettisuus ja indeksikaalisuus (tässä yhteydessä mallien osoittaminen sormella ja/tai demonstratiivipronominien käyttö) oli keskeisessä asemassa suunnittelijoiden kokouksissa. Tämä on tuttu ilmiö koulumaailmasta, kun oppilaat esimerkiksi osoittavat taululla olevaa kaktusta. Voisiko 3D-mallinnusta hyödyntää niin, että kuvan osoittamisen sijasta oppilas pystyisi digitaalisesti pyörittämään ja tutkimaan kaktuksen mallia näytöllä? Pikajuoksijat ja taitoluistelijat hyödyntävät samaa tekniikkaa liikeratansa puhtaaksi hiomisessa. Myös metrokuljettajia koulutetaan virtuaalitodellisuuden avulla reagoimaan erityyppisiin turvallisuustilanteisiin. Mahdollisuudet virtuaalitodellisuuden hyödyntämiseen koulumaailmassa voivat ovat laajat.

Ongelmanratkaisu (problem solving)

Tutkimuksen mukaan tietomallintaminen toimii myös tehokkaana työkaluna ongelmanratkaisussa. Koulumaailman haasteita on ydintaitojen opettaminen, kuten ongelmanratkaisutaidot. Tutkijamme Sami Paavola korosti tietomallintamisen erityistä hyötyä solmutyöskentelyssä. Solmutyöskentelyssä ryhmä eri alojen asiantuntijoita kokoontuu yhteen ratkaisemaan yhteisessä projektissa kohdattua haasteellista ongelmaa ilman turhia välikäsiä.

Tutkimuksessa havainnoitiin myös sitä, kuinka jokaisella eri alan asiantuntijalla on oma “kieli”, joka tekee alojen välisestä kommunikoinnista osittain haastavaa. Tämä on rinnastettavissa eri oppiaineiden huomattavasti toisistaan poikkeaviin käsitemaailmoihin sekä symboliikkaan. Siksi erilaisista luonnoksista, malleista ja diagrammeista on yhteistyön mahdollistamisessa ja ymmärryksen lisäämisessä suuri hyöty, ja näillä malleilla on näin ollen hahmottamisessa aktiivinen rooli. Kun on kyse syvästä käsitteellisestä opettamisesta, on kyse muustakin kuin “suorasta opettamisesta”(viite 4, s.75). Erityisesti visuaalisessa esittämisessä on tutkimuksen mukaan saatu suurin hyöty. Tämä on varmasti hyvin tehokas kokonaisuuden havainnollistamisen väline. Oppilaalle tämä on myös mahdollisesti erittäin tehokas ja luova oppimiskanava sekä “työkalupakki”.

Knowledge creation

Tietomallintamisella on havaittu olevan myös selkeä aihetta organisoiva rooli, eli asioiden järjestyminen kaikkien osallistumisella yhteisen luonnoksen tekoon. Näin luonnoksesta tulee yhteinen tuotos, josta on vaikea enää erottaa yksittäisen tekijän ääntä, ja lopullinen tuotos on yhteisten luonnosten summa (viite 5, s.9). Yhteistyön rakentumista ajatellen keskustelua on käytävä ja toimintaa on yhdessä luonnosteltava, jotta projekti voisi edetä. Kyse on myös uuden tiedon rakentamisesta yhdessä (knowledge creation), eikä vain jo olemassa olevan tiedon toistamisesta (viite 5, s.4). Tällaisten projektien yhteydessä tai seurauksena voivat jotkin vanhat toiminnat muuttua, tai syntyä uusia toimintoja ja käytäntöjä. “Praxis, or practixces, and cultural artefacts are developed in interaction with each other in historically situated and evolving processes” (Miettinen & Virkkunen 2005).
Kuva lähteestä viite nro. 5

Loppuun

Kaiken kaikkiaan kurssi on tähän mennessä ollut opettava ja antanut paljon uutta tietoa tutkimuksen teosta ja siihen liittyvästä työstä. Mielestämme kurssin sisältö sekä tutkimukseen ja tutkijaan syvempi tutustuminen auttoivat ymmärtämään sitä työmäärää, minkä kanssa tutkimusryhmä puurtaa. Ajatusmaailma avartui myöskin siitä kuinka poikkitieteellisesti tutkimusryhmä voidaan koota. Meillä kaikilla on tutkijoina vahvuuksia ja mielenkiinnon aiheita, joiden avulla voimme löytää vastauksia tai lisää kysymyksiä. Miten tulevaisuuden koulu pystyy rakentamaan sellaisen digitaalisen oppimisympäristön, jossa kokonaisuudet ovat rakentuneet siten, että opettaja kykenee tunnistamaan oppimisen eri vaiheet, ja ohjaamaan yksittäistä oppilasta silloin, kun tarve on kriittisin? Miten uudet käytänteet tai vihjeet niiden olemassaolosta osataan tunnistaa koulussa?

Esimerkkejä peruskoulun opetusta tukevista opetustietokannoista, jotka eivät vielä ole koulun yhteisessä virtuaalitodellisuudessa hyödynnettäviä: Koodikoulu, luonnossa.fi, ekapeli, yle.fi/kielet, Minecraft-peli.

 


Lähteet ja rinnakkaistutkimus

 

1 Anderson P (2007) All that glisters is not gold. – Web 2.0 and the Librarian
2 Legrottaglie S & Ligorio M.B. The use of technology at school: Teachers point of view. Technologie Didattiche (22)3 183-190.
3 Miettinen R & Paavola S (2014) Beyond the BIM Utopia: Approaches to the development and implementation of building information models. Automation in construction 43:84-91.
4 OCSE (2015) Student, computers and learning. Making the connections. OCSE Paris www.keepeek.com
5 Paavola S & Hakkarainen K (2009) From meaning to joint construction of knowledge practices and artefacts: A trialogical approach to CSCL. In proceedings of 9th international conference on computer supported collaborative learning. Volume 1 (II 83-92) International Society of the learning sciences.
6 Paavola S & Hakkarainen K (2005) The knowledge creation metaphor. – An emergent epistemological approach to learning. Science & Education 14(6): 535-557.

 

Erityisyyden polun kompastuskivet maailman parhaassa koulujärjestelmässä


” Sekä erityisopetus- että maahanmuuttajataustaisia nuoria ohjataan usein ammatilliseen koulutukseen lukion sijasta – joskus myös nuoren omien toiveiden vastaisesti. “


Ryhmämme taival kurssilla sai alkunsa edellä mainitusta lööpistä. Tehtävänämme oli ideoida miten alkaisimme tutkia lööpissä esitettyä väitettä. Teimme yhdestä tutkimustavasta lyhyen esityksen, jonka esittelimme muille kurssilaisille. Tässä vaiheessa emme vielä tienneet kuka nimikkotutkijamme on, ja tutkimuksen aihealueeseen liittyvät diskurssit olivat vielä hämärän peitossa. Esitelmän tekeminen ja sitä edeltänyt ryhmämme keskinäinen pohdinta ja tehtävien jako aktivoivat ryhmämme toiminnallisuutta ja vuorovaikutusta. Ryhmädynamiikkamme alkoi vähitellen muodostua.

Tutkimukseen orientoivan artikkelin lukemisen jälkeen ryhmämme mielikuva lööpin takana olevasta tutkimuksesta alkoi konkretisoitua selkeämpään muotoon. Tapasimme torstaina 05.10.2017 nimikkotutkijamme Anna-Maija Niemen, jonka kanssa pääsimme keskustelemaan hänen tutkimustyöstään. Keskustelumme ja kysymyksemme pohjautuivat tieteellisessä aikakausilehdessä julkaistuun nimikkotutkijamme artikkeliin [1]. 

Anna-Maija Niemi toimii tutkijatohtorina Helsingin yliopistossa
Anna-Maija Niemi toimii tutkijatohtorina Helsingin yliopistossa.

Niemi käsittelee artikkelissaan erityisyyden ja erityisen tuen tarpeeseen liittyviä ammatillisen koulutuksen diskursseja, jossa analyysi kohdistuu siihen, miten erityisyyttä ja erityisen tuen tarvetta on määritelty koulutuksen kentällä. Tulosten pohjalta on todettavissa se, että koulutuksen asiantuntijat liikkuvat erilaisten diskurssien välillä määritellessään erityisyyttä.

Niemi toteaa, että poikkeavuutta korostavat erityisopetusluokitukset elävät yhä sekä arjessa että virallisissa koulutuspoliittisissa dokumenteissa [1]. Tutkija nostaa myös mielenkiintoisena erityisyyden määritelmänä esiin harmaan alueen, jolla hän viittaa sellaisiin erityisiin nuoriin, joilla ei ole diagnoosia.

Lähdimme avaamaan artikkelin aiheita medikalisaation ja inkluusion kautta. Pohdimme myös erityis- ja maahanmuuttajataustaisten nuorten ohjautumista ammatilliseen koulutukseen.  


Inkluusio ja medikalisaatio tutkimuksen keskiössä

Vuoden 1994 Salamancan julistus määrittelee koulun paikaksi, joka hyväksyy kaikki lapset yleisopetuksen luokille [2]. Julistuksen mukaan inkluusio tarkoittaa kaikkien lasten yhteistä opetusta, joka järjestetään asianmukaisin tukitoimin ja jossa huolehditaan siitä, että myös vammaiset oppilaat ovat hyväksyttyjä ja arvostettuja yhteisön jäseniä [3] (Saloviita, 2012).

Inkluusion taustalla vaikuttaa yhteinen koulu kaikille -ajattelu. Inklusiivista kasvatusta kutsutaan myös ’osallistavaksi kasvatukseksi’.

Tutkijatapaamisessamme korostui inkluusion tärkeys, mutta myös sen käytännön problematiikka sekä tarvittavien resurssien haasteellisuus, jotta tuki saataisiin sinne, missä oppilaat ovat.  Syrjinnän purkamista on se, että vammaisille henkilöille järjestetään tukitoimet sinne, missä he haluavat olla.

Inkluusio jakaa asiantuntijoiden mielipiteitä. Inkluusion ideaalina on, että kaikki oppilaat käyvät yhdessä koulua ja yhteinen opetus toteutuu oppilaiden yksilöllisten edellytysten mukaisesti [4]. Inkluusio on kansainvälisesti asetettu vaatimus ja suomalainen lainsäädäntö edellyttää sitä. Se tuo kuitenkin mukanaan haasteita, eikä käytäntö usein vastaa ideaalia.

Medikalistinen diskurssi vs. inkluusio 

Inkluusioajattelu tähtää siihen, että tukea tarvitsevat oppilaat sijoitetaan mahdollisuuksien puitteissa yleisopetukseen lähikouluperiaatteen mukaisesti.

Medikalisaatiossa poikkeavuudet lääketieteellistetään ja diagnosoidaan.  Erityisen tuen saanti ei Suomessa kuitenkaan edellytä lääketieteellistä diagnoosia, vaan opettajan tekemän pedagogisen arvion pitäisi riittää. Medikalisoimisen haasteena pidetään kasvattajan mahdollisuutta nähdä oppilas pelkän diagnoosinsa kautta eikä yksilönä, jolla on yksilölliset tarpeet ja persoona [5]. 

Tutkijatapaamisessamme Anna-Maija Niemen kanssa ilmeni, että medikalistinen diskurssi koetaan jossain määrin pakolliseksi. Diagnooseja tarvitaan, vaikka ne koetaan joskus leimaavina. Niemi suhtautuu kriittisesti medikalistiseen diskurssiin, mutta sanoo, että molempia – sekä medikalisaatiota että inkluusiota – tarvitaan.

Diagnoosien avulla saadaan lisää resursseja opetukseen. Ne auttavat myös tunnistamaan oppilaiden erityisiä tarpeita ja kohdentamaan tarvittavat resurssit tehokkaasti. Lääketieteelliset diagnoosit ovat välttämättömiä tilanteissa, kuten tarpeellisen kuntoutuksen ja hoidon käynnistämisessä [5]. 

Inklusiivisen koulun tavoittelussa korostuvat ihmisoikeudet sekä tasa-arvoisuuden ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden vaatimukset.

Onko oppilaanohjaus leimaavaa?

Keskustelussamme nimikkotutkijamme kanssa tuli ilmi, että varsinkin somalitaustaisia tyttöjä ohjattiin lähihoitajakoulutukseen vasten tahtoaan, jota perusteltiin sillä, että heillä on hoivan kokemusta kotitaustastaan.  

    ” Amis olis sun juttu. ” 

Haudataanko somalitaustaisten tyttöjen lääkisunelmat suosittelemalla sen sijaan lähihoitajuutta tyttöjen kotona saaman “hoivakokemuksen” nimissä?

Lisäksi etnografisissa haastatteluissa on ilmennyt, että erityisen tuen tarpeessa olevilla on taas usein haave päästä hoiva-alalle töihin. Tämä on kuitenkin monesti torpattu ja perusteltu sillä, että alan koulutus on heille liian haasteellista.

 Lähihoitajakoulutus näyttäytyy eri valoissa joko “halventavana” tai “saavuttamattomana”. Tutkijoiden haasteena onkin kirjoittaa aiheesta tavalla, joka ei väheksy tärkeää hoiva-alan koulutusta.

Harmaan alueen oppilaat

Niemi rajaa artikkelissaan ”harmaan alueen” käsittämään opiskelijat, joilla on erityisiä tuen tarpeita, mutta ovat vailla diagnoosia, mikä oikeuttaisi heidät saamaan tarvitsemaansa tukea opinnoissa.  Heidän vaikeutensa ilmenevät usein sosiaalisessa toiminnassa. Niemen artikkelissa mainitaan heidän olevan nuoria, jotka saattavat tarvita tukea eniten. Tutkijamme mukaan tyyppitapaus harmaan alueen oppilaasta on niin sanottu “villi poika”. 

Harmaa alue käsitteenä sai aikaan ryhmässämme paljon keskustelua siitä, kuinka ristiriitaista on puhua diagnoosien leimaavuudesta ja samaan aikaan evätä tuki niiltä, joilta diagnoosi puuttuu. 


Pohdintaa 

Inkluusiodiskurssiin liittyy vahvasti pyrkimys tasa-arvoon, sosiaaliseen  oikeudenmukaisuuteen ja kaikkien oppilaiden osallistamiseen. Medikalistiselle diskurssille on ominaista ongelmakeskeinen ja leimaava lähestymistapa, jota on kritisoitu siitä, että se näkee vamman, oppimisvaikeuden tai muun erityisen tuen tarpeen yksilön patologisena ominaisuutena. Tutkimusaineistossa korostuu näiden diskurssien välinen tasapainoilu, jota Niemi kuvailee artikkelissaan “kahden hegemonisen diskurssin kamppailuksi”.

Kategorisoinnin tai leimaamisen huolena on, ettei erityistä tukea saavia tai maahanmuuttajataustaisia oppilaita ohjata haluamilleen urapoluille, vaan oppilaanohjauksessa vallitsevat ennakko-odotukset määrittävät ennalta oppilaan jatkokoulutukseen pyrkimisen ja näin ollen tulevaisuuden näkymät.

Toisaalta 15-vuotiasta voidaan pitää liian nuorena tekemään elämäänsä koskevia isoja päätöksiä. Opinto-ohjauksen taustalla voi olla huoli nuoren pärjäämisestä. Haasteena onkin saada opinto-ohjauksesta tasa-arvoista taustoihin katsomatta sekä luottaa nuoreen oman elämänsä toimijana. Nuorta tulisi rohkaista tavoittelemaan unelmiaan. Herääkin kysymys: kuinka pitkälle inkluusion voi viedä ja kuinka kuroa yhteen inkluusion ideaalin ja käytännön välinen kuilu?


Lähteet:

Niemi, Anna-Maija 2017: Haastattelu 5.10.2017

[1] Niemi, Anna-Maija 2014: Tuki, tarve, leima, oikeus? Erityisyyden muotoutuminen ammatillisen koulutuksen diskursseissa.  Kasvatus 4/2014, 349- 363

[2] Unesco, 1994: The Salamanca Statement And Framework For Action. http://www.unesco.org/

[3] Timo Saloviita 2012: Inkluusio eli “osallistava kasvatus”. Lähteitä sekä 13 perustetta inkluusiota vastaan. 1.2. Salamancan julistus.
http://users.jyu.fi/~saloviit/

[4] Opetushallitus, Edu.fi 2010: Yhteinen koulu kaikille. Erityinen tuki. http://www.edu.fi/

[5] Vehmas, Simo. 2009. Erityispedagogiikka ja etiikka. Teoksessa: Moberg, Hautamäki, Kivirauma, Lahtinen, Savolainen & Vehmas, Erityispedagogiikan perusteet. WSOY, Helsinki

Kuvalähteet:


[1] (https://pixabay.com/fi/osallisuuden-ryhmä-pyörätuoli-2731346/  12.10.2017) 

[2] Taidot työhön, Niemi http://www.taidottyohon.fi/painavien-valintojen-%C3%A4%C3%A4rell%C3%A4

[3] TN Disability Coalition, Two children playing during the special education program. http://www.tndisability.org/education

[4] RCPA, OVR Grants for student transition employment projects. http://www.paproviders.org/ovr-grants-for-student-transition-employment-projects/

[5] Vanellus Foto, Boy with Down Syndrome. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Boy_with_Down_Syndrome.JPG

[6]  https://www.mabonline.net/wp-content/uploads/2015/06/Dollarphotoclub_60369168.jpg

[7] Pierre-Yves Beaudouin, Iris Pruysen, Saut en longueur, Meeting d’athlétisme paralympique de Paris. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Meeting_d%27Athl%C3%A9tisme_Paralympique_de_Paris_-_Iris_Pruysen_07.jpg

[8] Max Pixel, Gloves Street-sweeper Dustman Trash Collection. http://maxpixel.freegreatpicture.com/Gloves-Street-sweeper-Dustman-Trash-Collection-2497058

 

Ikävalkon tutkimuksen matkassa – tasa-arvosuunnittelun haasteet (ryhmä 4)

Hei kanssaopiskelijat, tiedeyhteisön tutkijat ja opettajat!

Olemme ryhmä neljä! Tässä blogitekstissä käsittelemme  yhtä artikkelia Elina Ikävalkon väitöskirjasta Vaikenemisia ja vastarintaa: Valtasuhteet ja toiminnan  mahdollisuudet oppilaitosten tasa-arvosuunnittelussa. Artikkeli on nimeltään Tasa-arvosuunnittelu managerialistisen hallinnan tekniikkana ja se käsittelee tasa-arvosuunnittelun haasteita tästä näkökulmasta. Artikkelin toisena      tekijänä on Kristiina Brunila, joka on myös tuottanut materiaalia.

Kohti tutkivaa työtapaa -kurssin alussa jokainen osallistuja valitsi ajatuksia herättävän otsikon, jonka perusteella löysimme toisemme saman pöydän äärestä ja muodostimme tiimin. Otsikko kuului: “Tutkija huolissaan; koulujen tasa-arvotyö lisää eriarvoisuutta.” Voitte siis kuvitella, kuinka häkellyimme, kun edessämme olikin sosiologian väitöskirja managerialismista.

Ensimmäisenä onkin varmasti tarpeellista määritellä managerialismin käsite – uskokaa tai älkää, se oli meillekin vieras. Tutkijahaastattelussa Ikävalko määrittelee managerialismin seuraavasti: käsite tulee laajemmasta sosiopoliittisesta yhteiskuntakeskustelusta ja viittaa vahvasti uuteen julkishallintoajatteluun (new public management). Liiketalouden periaatteet ovat alkaneet vaikuttaa myös julkisen sektorin toimintaan, jolla on pyritty kustannustehokkuuteen ja tulosvastuullisuuden lisäämiseen.  Menetelmää on esitetty ratkaisuna  julkisen sektorin tehokkuusongelmiin. Käsitteellä managerialismi viitataan myös usein käytäntöihin, joissa korostuvat johtajien toimintaedellytykset ja muodollinen valta, tai joissa yleisesti vahvistetaan organisaation johtamisen edellytyksiä (Koikkalainen 2012, 42).

Seuraavaksi avaamme käsitettä tasa-arvosuunnittelu ja kuinka se liittyy tähän tutkimukseen. Tasa-arvosuunnittelun velvoite henkilöstöpolitiikassa on koskenut vuodesta 1995 yli 30 työntekijän oppilaitoksia, kertoo Ikävalko. Velvoite toiminnallisista tasa-arvosuunnitelmista tuli peruskouluihin vuonna 2015. Ikävalkon aineisto on tuotettu toisen asteen oppilaitoksissa sekä muutamassa yrityksessä.

Ikävalko kuvaa tasa-arvosuunnitelmatyön olevan jatkuvaa neuvottelua toiminnan ehdoista ja oikeutuksesta. Esimerkkinä voisi olla suunnitelma, jossa on laadittu tavoitteet työtehtävien jakautumiselle tai häirinnän ja kiusaamisen poistamiselle. Hän innostui tutkimaan aihetta toimittuaan teknologia-alan tasa-arvohankkeessa, jossa yritysten kanssa tehtiin tasa-arvosuunnitelmia. Projektin aikana käytyjen keskusteluiden myötä Ikävalkon mielestä tasa-arvon käsite typistyi. “Olisi syytä tuoda lisää kriittistä ajattelua aiheesta”, Ikävalko toteaa. Turhautuminen tuottavuusdiskurssissa toimimiseen johti haluun tutkia aihetta syvemmin.

Ikävalko suositteli meille muutamia teoksia, joihin haluamme paneutua vielä ennen tutkijatenttiä. Artikkeli itsessään on myös erittäin mielenkiintoinen ja esitettäviä tuloksia ja ajatuksia on vielä paljon. Nyt pyydämmekin teiltä kärsivällisyyttä – palaamme mainittuihin yksityiskohtiin seuraavan blogikirjoituksemme tiimoilta!

Haluamme kuitenkin pohtia jo heränneitä tunnelmiamme ja kirjoitamme niistä nyt. Paneuduttuamme tutkimukseen tulimme kaikki kollektiivisesti siihen tulokseen, että artikkeli avasi uusia ajatuksia ja käynnisti uudenlaisen kyseenalaistamisprojektin ajoittain itsestäänselvyydeltä tuntuvaan aiheeseen: onko tasa-arvo todellakin saavutettu? Tajusimme myös tieteenalojen välisen kytköksen ja kuinka laaja-alaisesti on hahmotettava asioita, jotta niitä voitaisiin ymmärtää kokonaisvaltaisesti.  Luettavaa materiaalia olisi loputtomiin, mikäli haluaisimme hallita aiheen täysin aukottomasti. Tietenkään emme voi vetää vertoja Ikävalkon kaltaiselle asiantuntijalle, vaikka se onkin tavoitteemme.  Osaamme tutkia tätä aihetta kasvatustieteen valossa ja olemme onnellisia saamastamme haasteesta.

Nyt heitämmekin teitä tällä sosiologian pallolla, miten TE lähtisitte kehittämään tätä haasteellista tasa-arvosuunnittelun vyyhtiä? Millaisia ratkaisuja te näette tulevaisuuteen? Onko koulujen tasa-arvosuunnittelu tarpeellista?

Lähteet:

Brunila, Kristiina & Ikävalko, Elina 2011. Tasa-arvosuunnittelu managerialistisen hallinnan tekniikkana. Julkaisussa Sosiologia 4/11.

Ikävalko, Elina 2017. Haastattelu 4.10.2017. Helsingin yliopisto.

Koikkalainen, Petri 2012. Managerialismi ideologiana. Julkaisussa Niin & Näin 4/12.

Tutkiva oppiminen – pedagogeilla hanskat hukassa (Ryhmä 1)

Kaikki sai alkunsa siitä, kun valitsimme ryhmämme lööpiksi “Tutkimuksellisella opiskelulla ei yhteyttä oppilaiden opiskeluun sitoutumiseen tai oppimiseen: Pedagogeilla hanskat hukassa!”. Myöhemmin meille selvisi tämän johtavan nimikkotutkijan tutkimuksiin tutustumiseen ja siihen mitä tutkijan työ sisältää.

Kuitenkin, ennen kuin saimme tietoomme artikkelia, johon lööppi liittyy,  meidän piti laatia oma tutkimussuunnitelma, jossa ideoimme kuinka lähtisimme tutkimaan ilmiötä lööpin takana. Suunnitelma myös esitettiin toisille ryhmille. Pohdimme ryhmänä lööpin käsitteistöä ja tutustuimme tutkivaan oppimiseen. Tämän kautta päädyimme rajaamaan tutkimuksemme koskemaan opettajien näkökulmaa tutkivasta oppimisesta. Syvennyimme perusteellisesti tutkimussuunnitelman tekemiseen ja sen eri vaiheisiin. Suunnitelman laatimisen aikana opimme, että tutkimusta suunniteltaessa aihe on syytä rajata tarkasti, jotta tutkimuksesta ei tule liian laajaa. Tärkeää on myös määritellä keskeiset käsitteet sekä pohtia millaisin menetelmin tutkimusaineisto kerätään ja analysoidaan.

Onnistuimme tekemään esityksestä kattavan ja selkeän kokonaisuuden. Lopuksi teimme arvioinnin tutkimussuunnitelmastamme rahoittajan näkökulmasta. Kurssin alkuvaiheessa meille hahmottui tutkijan työnkuva siis monesta eri perspektiivistä.

Seuraavaksi saimme tietoon nimikkotutkija Jari Lavosen ja hänen tutkimuksensa The influence of an international professional development project for the design of engaging secondary science teaching in Finland. Heti aluksi oli ilo huomata, että oman tutkimussuunnitelmamme aiheessa oli paljon yhteistä Lavosen tutkimuksen kanssa.

Ryhmässämme on kahdeksan opiskelijaa, mikä tuo omat haasteensa ryhmätyöskentelyyn. Koemme, että esimerkiksi neljän hengen ryhmässä ryhmätoiminta itsessään sujuisi paremmin. Kaiken kaikkiaan ryhmätyöskentely on kuitenkin toiminut sujuvasti alusta lähtien ja ryhmän sisällä on pidetty huolta hyvästä yhteishengestä.

 

Tutkiva oppiminen

 

Ryhmämme lööppi sisälsi käsitteen tutkimuksellinen oppiminen. Lähdimme selvittämään, mitä käsite tarkoittaa ja onko se laajalti käytetty. Huomasimme, että tunnetumpi käsite on tutkiva oppiminen. Perehdyimme käsitteen määrittelyyn ja siihen, miten se on vuosien aikana rakentunut kasvatustieteen kentällä.

Tutkivaa oppimista on tutkittu ja teoretisoitu jo 1900-luvun alusta. John Dewey (1907) esitteli käsitteen kokemalla oppiminen, jossa oppijalla on autonomisempi ja kokeilevampi asema oppimisessa. Vygotskyn (1978) ja Leontjevin (1981) kautta syntynyt aktiivisuusteoria painottaa, että ihminen tuottaa ja vastaanottaa jatkuvasti kulttuurisia artefakteja, eli on kulttuurin ja ympäristön kanssa vuorovaikutuksessa. Beane (1997) painottaa oppilaan osallistamista, ja Bruner (1996) uskoo, että oppilaat tulisi nähdä enemmän yhteiskunnan jäseninä. Löydettyjä hyötyjä ovat esimerkiksi vahvempi sitoutuminen opittavaan asiaan ja laajempien kokonaisuuksien hahmottaminen. Csikszentmihályin flow-teoria käsittelee tilaa, jossa oppilas uppoutuu opittavaan asiaan todella intensiivisesti. Flow-tilaan pääseminen edellyttää oppilaan vahvaa toimijuutta. Tämän on huomattu sitouttavan opiskeluun.

Tutkiva oppiminen oli keskeisessä asemassa nimikkotutkijamme tutkimuksessa, sekä ryhmämme suunnittelemassa tutkimuksessa. Kyseessä ei ole niinkään menetelmä vaan ajattelutapa, jossa korostetaan oppilaslähtöisyyttä. Oppiminen tähtää ilmiöiden ymmärtämiseen ja niiden selittämiseen. Ajattelutavassa painotetaan uteliaisuutta ja ympäristön reflektointia ja tutkimista. Oppiminen ei perustu tarkkaan määriteltyyn oppisisältökeskeiseen ajatteluun, vaan lähtökohtana on oppilaiden omat ennakkokäsitykset. Tämä antaa mahdollisuuden hyödyntää oppilaiden hiljaista tietoa. Tutkivan oppimisen tavoitteena on tiedollisen tason vieminen käytäntöön. Kun tieteellinen tieto ja arkitieto pääsevät kosketukseen, opitut asiat kytkeytyvät paremmin lasten arkikäyttöön.

Tutkivassa oppimisessa oppilasryhmällä on vahva itseohjautuvuus, ja opettaja on tutorin tai valmentajan roolissa. Hän määrittelee yhdessä oppilaiden kanssa oppimisen ydinsisällöt ja auttaa näitä tarvittavan tiedon etsimisessä. Tutkivan oppimisen menetelmät painottavat usein ryhmässä toimimista ja oppimista. Opettajan rooli on auttaa lapsia ryhmätoiminnassa ja ohjata ymmärtämään näiden omia ajatteluprosesseja. Myös nimikkotutkijamme artikkelissa esitellyssä tutkimuksessa painotettiin ryhmätyöskentelyä niin opettajien, oppilaiden, kuin opettajien ja oppilaiden välillä. Tutkivassa oppimisessa tieto jäsentyy uudelleen ryhmän prosessin toimesta. Bereiterin ja Scardamalian (2010) tutkimuksessa tutkittiin tiedon rakentamista ryhmissä, jossa oppilaat tuottivat jonkin produktin, joka yhdisteli oppisisällön yksityiskohtia niin, että ne olivat oppilaille helpommin jäsenneltävissä. Tämä siis edisti oppilaiden oppimista.

 

Tapaaminen Jari Lavosen kanssa

 

Kurssin toiseen oppimistehtävään kuului nimikkotutkijan tutkimukseen tutustuminen sekä itse tutkijan tapaaminen henkilökohtaisesti. Tapasimme nimikkotutkija Jari Lavosen 4.10. ja keskustelimme edellisellä ryhmäkerralla tekemiemme kysymysten pohjalta. Tehtävänämme oli selvittää miten tutkimusaihe oli valittu ja mitä sillä oli pyritty selvittämään. Ryhmämme oli myös laatinut muita artikkeliin liittyviä kysymyksiä, joihin etsimme vastauksia haastattelusta.

Nimikkoartikkelimme on konferenssiraportti, joka käsittelee osatutkimusta Suomen akatemian ja Yhdysvaltojen Science Factionin rahoittamasta laajemmasta tutkimushankkeesta, jossa Jari Lavonen on mukana. Tutkimuksen taustalla on huoli havaitusta nuorten kiinnostuksen ja motivaation puutteesta luonnontieteiden opiskelua kohtaan sekä haluttomuudesta hakeutua alalle töihin. Ilmiö on merkittävä myös taloudellisesti, sillä alalla on enemmän työpaikkoja, kuin osaavia tekijöitä. Matemaattinen osaaminen on haluttua myös muilla aloilla, esimerkiksi kauppatieteissä.

Lavosen mukaan näiden alojen osaajista vallitseva pula on näkyvä myös kansainvälisellä tasolla. Kansainvälinen kiinnostus hankkeeseen mahdollisti sen saaman rahoituksen ja tutkimusta toteutetaan yhteistyössä Suomalaisten ja Yhdysvaltalaisten tutkijoiden välillä. Yhdysvaltojen lisäksi samankaltaista yhteistyötä on myös Chileläisten tutkijoiden kanssa.

Haastattelun aikana saimme paljon uutta mielenkiintoista pohdittavaa tutkimuksen tekemisestä, haasteista ja asioista, joita tutkimusta toteuttaessa pitää ottaa huomioon. Esimerkiksi eettiseltä kannalta Jari nosti esiin asioita, joita ryhmän jäsenet eivät olleet osanneet ajatella lainkaan. ”Onko oikein, että poliitikot ja aikuiset ohjaavat tällä tavoin nuoria kiinnostumaan näistä aloista?” Onko tutkimus eettisesti kestävällä pohjalla?

Yhdeksi tutkimuksen mielenkiintoisimmista löydöistä Jari nimesi stereotyyppisten fysiikan opiskelun motivaatioon liittyvien sukupuolierojen katoamisen oppituntien aikana. Edellä toteutetussa kyselyssä tytöt olivat todenneet, ettei fysiikan opiskelu kiinnosta heitä, mutta oppitunnin aikana havaittiin, että sekä tytöt että pojat olivat yhtä innostuneita itse fysiikan kokeiden tekemisestä ja oppimisesta.

Haastattelusta sai paljon hyödyllistä informaatiota koko kurssia ja myöhempiä oppimistehtäviä silmälläpitäen.

 

Lähteet

 

L Vygotsky – Readings on the development of children, 1978

AN Leontjev – Problems of the development of the mind, 1981

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2010). Can children really create knowledge? Canadian Journal of Learning and Technology, 36.

Dewey, J. Koulu ja yhteiskunta. (The school and society: Being three lectures by John Dewey supplemented by a statement of the University Elementary School, 1907.) 2. tarkistetusta painoksesta suomentanut Kalevi Kajava. Otavan filosofinen kirjasto 5. Helsinki: Otava, 1957.

Beane, James A. (1997). Curriculum Integration -designing the core of democratic education.  Teachers College, Columbia University.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.

 

Eerikki / Ryhmä 1