Developing professional expertise

One of the most known is the Dreyfusses’ model from novice to expert. Schön has suggested reflection and Ericsson deliberate practice as mechanisms to develop expertise. Engeström proposed boundary crossing to promote both vertical and horizontal expertise. Marianne Teräs presented these ideas in Research and Simulation in Medical Education –seminar organized by Helsinki University Hospital, Perioperative, Intensive Care and Pain Medicine and Teachers’ Academy, University of Helsinki.

 

Ammatillisen asiantuntijuuden kehittyminen

 

Tarkoitamme ammatillisella asiantuntijuudella laaja-alaista taitojen ja tietojen hallintaa sekä kykyä hahmottaa ja toimia erilaisissa, vaativissa työtilanteissa. Asiantuntijuuden kehittymistä ja sen mekanismeja on perinteisesti kuvattu Dreyfussin veljesten esittämänä viisiportaisena jatkumona aloittelijasta asiantuntijaksi. Sinänsä tämä malli on käyttökelpoinen, ja sitä on myös tutkittu runsaasti. Kritiikki kohdistuu siihen, kuinka mitata luotettavasti eri vaiheita. Kuinka esimerkiksi erottaa pätevä taitavasta tai taitava asiantuntijasta? Yleisiä määritelmiä on toki esitetty, mutta hankaluus on siinä, miten ne toimivat käytännön työssä ja työn eri osa-alueilla. Schön on ehdottanut asiantuntijuuden kehittymisen mekanismiksi reflektiota: taitava käytännön työntekijä arvioi, seuraa ja kehittää osaamistaan eri tavoin. Jotkut tutkijat taas erottavat asiantuntijan aloittelevasta kokemuksen kertymisen kautta, kun taas Ericsson toteaa, ettei pelkkä kokemus riitä vaan asiantuntijakin tarvitsee ”tarkoituksellista harjoittelua” kehittyäkseen. Engeström on puolestaan esittänyt, että kehittyäkseen asiantuntija tarvitsee paitsi vertikaalista osaamisen kumuloitumista myös horisontaalista osaamista ja erilaisten rajojen ylittämistä. Simulaatioissa on mahdollista kehittää ammatillista asiantuntijuutta kaikkien yllämainittujen mekanismien kautta. Mutta voidakseen kehittyä asiantuntijan täytyy uskaltautua oman mukavuusalueensa ulkopuolelle ja ottaa oppijan ja opiskelijan rooli, nöyrtyä tilanteen edessä ja todeta, että en osaa. Joku toinen voi osata ja taitaa. Vielä haastavampia oppimistilanteita asiantuntijalle ovat tilanteet, jotka vaativat riskiottoa ja tilanteet, joissa kukaan ei vielä osaa.

Suunnittelun tueksi pedagogiset kysymykset

Marianne Teräs piti esityksen  Suomen elvytysvastuuhenkilöiden 10-vuotisjuhlasymposiumissa 18.9.2015 Helsingissä. Esitelmässään hän otti esille terveysalan simulaatioiden mahdollisuuksia ja haasteita ja ehdotti koulutuksen suunnittelun tueksi viittä pedagogista kysymystä: Mitä, miksi, kuka, missä ja miten.

Marianne Teräs presented challenges and possibilities of health care simulations, In her presentation she proposed  five pedagogical questions to help planning of simulations: what, why, who, where and how.

Presentation in Malaysia

In her presentation Marianne Teräs focused on challenges and possibilities of simulations in the World TVET2015 conference in Malaysia. The topic of the conference was Quantum leap: Transformation and Globalization of TVET (Technical and Vocational Education and Training):  Living Skills of the 21st century. The results of her study showed that the students and teachers agreed that learning in simulations was beneficial. They thought that simulations were useful especially learning practical skills needed at workplaces such as nursing procedures. Both acknowledged that simulations are good at linking theory to practice, learning group work and collaboration. Both also thought that better organization, implementation and integration would promote learning in nursing simulations.

The participants’ perceptions differed on challenges. The students identified as the biggest challenges that simulation was an unnatural situation and that some students felt tension when participating into simulations. Whereas the teachers recognized as the biggest challenges lack of competence and resources simulation demanded, both human and economic resources. This result shows that both groups approached challenges from their individual and situational points of view. In relation to challenges both students and teachers were on their zone of uncomfortable.

From practical points of view, the results provoke four issues. First, what can be done in relations to promoting the authenticity of simulations, the situational factor, and second, how to relieve students’ tension, the individual factor. Third, how to develop teachers’ competences for teaching in simulations, and fourth, how to ensure sufficient resources.

Responding to the first and second issues, two measures can be suggested. These are both intertwined to the third one, a competent teacher who knows working life as well as pedagogical principles can both create authentic simulations and relieve students’ tension. The fourth one is a question for the management of institutes. If the management supports using the simulation method, sufficient resources need to be allocated.

The simulation method has become popular in health care training. The results of this study showed that it has both strengths and challenges. Each institute that uses the method, needs to solve these challenges according to their local circumstances and listening to their students and teachers.

 

Hyödyllistä mutta haastavaa

Pilottikyselyymme vastasi 16 sairaan- ja terveydenhoidon opiskelijaa sekä yhteensä yhdeksän opettajaa, joista kuusi sairaanhoidon, kolme johtamisen ja palvelualan opettajaa. Kysely oli puolistrukturoitu laadullinen e-kysely. Analyysimetodina oli laadullinen teema-analyysi, jota ohjasi kaksi tutkimuskysymystä: millaisia eroja osallistujat tuovat esiin simulaatiomenetelmän ja muiden menetelmien suhteen sekä mitkä ovat heidän näkemyksensä simulaatioiden haasteista ja mahdollisuuksista. Molemmat ryhmät painottivat simulaatioiden toiminnallista ja aktiivista ulottuvuutta verrattuna siihen että asiat lukee kirjasta.  Opettajat toivat esiin, että metodi on intensiivinen ja kokonaisvaltainen, joka vaatii heittäytymistä tilanteeseen ja että sen avulla voi sekä kokeilla että epäonnistua. Vahvuuksina molemmat ryhmät tunnistivat sen, että menetelmän avulla oppii käytännön taitoja ja että sen avulla voi linkittää oppimista koulussa ja työssä. Opiskelijat kirjoittavat, että simulaatioiden avulla voi hyvin valmistautua työelämän tosi tilanteisiin. Opettajat puolestaan kuvasivat myös ammatillisen kehittymisen mahdollisuuden. Haasteet jakautuivat mielenkiintoisesti niin, että opiskelijat näkivät simulaatiotilanteen keinotekoisena ja luonnottomana, simulaation seurannan sekä siihen liittyvän jännityksen epämukavana. Kun taas opettajat painottivat opettajien menetelmäosaamisen puutetta ja simulaatioiden vaatimia resursseja sekä ryhmäkoon merkitystä oppimiselle.

 

Beneficial but challenging

 

16 health care students and nine teachers, six of which were nursing and three management and services teachers responded to our pilot study. It was a qualitative semi-structured e-questionnaire. Qualitative thematic analysis was conducted and was directed by two research questions: what kinds of differences the participants bring out about the simulation method and with respect to other methods, and what are the challenges and opportunities of simulations. Both groups stressed the functional and active dimension of simulations compared with reading the book. Teachers also highlighted that the method is intensive and comprehensive, which requires immersion into the situation, and that it can be used to experimentation and fail. The strengths that both groups recognized were that the method was good in learning practical skills and that it could be used to link learning in school and at work. Students also highlighted the fact that simulations may well prepare for the real world of work situations. Teachers, in turn, pointed out an opportunity for professional development. The challenges were divided interestingly so that the students saw a simulation as artificial and unnatural, and monitoring and tension they felt uncomfortable. While the teachers stressed the lack of teachers’ competence in the method, and that simulations required resources.

 

Health care student’s perceptions – the poster at the NordYrk conference

16 students answered the pilot study concerning their perceptions about studying in simulations. The results showed that the students perceived the simulation method as a good bridge between academic and practical studies; they also appreciated ability to develop one’s self-confidence and “learning and using teamwork skills”, as one of the students put it.

 
However, to reach a desired outcome, implementation needs to be realistic and faithful to authentic work situations. The students pointed out three hindering issues: authenticity, feelings and organization of simulations. One of the students answered that “practicing with a manikin felt unnatural”. Another student pointed out that simulation “practices cause stage fever, focus is only on tension”.
One major issue was also the organization of simulations. The students brought out that better implementation of simulations would be useful. For example, “sometimes briefing is too narrow” and “instruments are lacking and one needs to apply too much when right instruments are not available”.

 
Teachers and educators need to become aware of these hindering issues and to discuss in advance about them with students to fully benefit potential of simulations.
From practical points of view teachers could enhance the authenticity of simulations by providing the multiple roles and perspectives of experts, supporting the collaborative construction of knowledge and coaching and scaffolding at critical times. To decrease the tension of students, simulations could be conducted more often so that the students would get used to them as a method. Trainers need to pay attention to the organization of simulation days, for example, shorter days and less waiting times.

Recognition of competence

One of the teachers who replied to our questionnaire pondered if simulation was a good method to identify previously learned competences. Many teams in working life involve people from different lingual and cultural backgrounds. For them recognition of their competences is a crucial question of equity and justice. Unfortunately, competences of those who move to Finland are rarely recognized. I think that simulations offer one opportunity to show one’s competences, and identify both strengths and challenges. Going back to the teacher’s consideration, she had found that many students felt tensions in simulations and that made her to doubt if simulations were relevant methods to recognize competences.

Osaamisen tunnistamisesta

Yksi kyselyymme vastanneista opettajista pohti sitä, käyttäisikö hän simulaatioita aiemmin opitun tunnistamiseen. Monissa työelämän tiimeissä työskentelee osaajia eri kieli- ja kulttuuritaustoista. Heidän kohdallaan yhdenvertainen ja oikeudenmukainen osaamisen tunnustaminen on ydinkysymys. Valitettavasti monen Suomeen muuttaneen osaamista ei tunnisteta ja tunnusteta. Mielestäni simulaatiot tarjoavat yhden mahdollisuuden näyttää omaa osaamistaan ja tunnistaa sekä vahvuuksia että kehittämisalueita. Palatakseni vielä opettajan pohdintaan, hän oli huomannut, että monet opiskelijat jännittivät simulaatioita ja se vuoksi hän epäili simulaatioiden käyttöä aiemmin opitun tunnistamisessa.

Linear learning?

One of the frequent models in simulations is a three-phase process model: briefing, scenario, and debriefing. It is a linear model that helps to organize and implement simulation trainings. Debriefing phase is presumed to be particularly important for learning. In that phase scenario is reflected, and participants are giving or getting feedback from the scenario. Indeed that is important phase. However, problematic it becomes if learning and organizing the process are assumed to be the same. That is if learning is assumed to be a linear process, because learning is a dynamic process. Learning can happen in every phase of the model depending, for example, what is participant’s motivation, what captures her perception, what kind of a group is involved, or what kinds of instruments are used to support learning.

 Lineaarista oppimista?

Yksi käytetyimmistä simulaatioiden toteuttamismalleista on kolmivaiheinen prosessimalli: valmistelu, harjoitus ja palautekeskustelu. Ongelmalliseksi asia tulee silloin, jos oletetaan, että simulaatioiden organisointimalli ja oppiminen ovat sama asia, siis lineaarisia prosesseja. Oppimistutkimuksen pohjalta tiedetään, että oppiminen on dynaaminen prosessi.  Oppimista tapahtuu simulaatioprosessin eri vaiheissa riippuen esimerkiksi siitä, mihin osallistuja suuntaa havaintonsa, millainen on hänen motivaationsa osallistua simulaatioihin, millaisia ovat oppimisryhmä- ja ympäristö tai millaisia välineitä käytetään.  Tärkeää onkin kysyä sitä, millaisista aineksista oppiminen simulaatioissa koostuu ja miten oppimista voidaan tukea prosessin eri vaiheissa.

 

Käsitekaaos? Conceptual chaos?

Uunituoreessa katsausartikkelissamme pureuduimme oppimisen käsitteellistämiseen ja pedagogisiin malleihin hoitotyön simulaatioissa. Totesimme, että oppiminen simulaatioissa oli hakenut teoreettisesta viitekehystä niin oppimistutkimuksesta kuten kokemuksellisesta tai ongelmaperustaisesta oppimisesta kuin muiltakin tieteealoita kuten kriittisestä feminismistä tai sosiologiasta. Tunnistimme 13 erilaista käsitteellistystä, asiasta vallitsi siis jonkinlainen käsitteellinen kaaos. Sosiomateriaalisia lähestymistapoja oli vain muutamissa artikkeleissa. Vahvoja empiirisiä tutkimuksia, joissa oli myös kattava teoreettinen pohdinta, oli vähän. Vaikuttikin siltä, että oppimistutkijoita käytettiin ennemminkin kasvatustieteellisen uskottavuuden hankkimiseen kuin kasvatustieteellisen tiedon ja ymmärryksen lisäämiseen. Katsaus rajoittui 32 empiiriseen tutkimukseen vuosien 2001 ja 2013 välillä.

Our new scoping review article explores different conceptualizations and pedagogical models of learning in nursing simulation. We identified 13 different conceptualizations of learning in nursing simulations, so, a kind of conceptual chaos seems to be prevalent. A number of educational theories were mentioned, but only few discussed in detail. It seemed that to achieve educational credibility, they needed to be mentioned. Strong empirical studies linked to educational theories are also needed.

Tensions within interprofessionality

Leila Niemi-Murola et al. presented preliminary findings of our research in the Seminar on qualitative research and workplace learning organized by the Faculty of Medicine. Her presentation titled “Simulations in learning teamwork: Power, tension and collaboration” focused on interprofessional learning and its challenges. She explored “two moments of clear tension during the session. In the first, an excited paramedic took the lead and the medical student was unable to assume the leadership as he was expected to do. In the second, a medical student asked the paramedic student to give a wrong dose. The group of paramedics tried first to give hint and finally questioned her order as a group. Both situations were solved amicably and there was no conflict. “ We will further examine these interesting events with help of theoretical tools from complexity theory and socio-material approaches to interpofessional learning.