University homepage | Suomeksi | På svenska | In English

Petra Erikson: Arjesta voimavara kirjoittamisen opetukseen

Oppilaiden arki ja arkeen liittyvät tekstit ovat nykyisin suurelta osin sähköisessä muodossa. Nuoret lukevat blogeja ja verkkouutisia, chattaavat ja surffaavat eri peliyhteisöissä. Lukemisen ja kirjoittamisen luonne on muuttunut selvästi yhteisöllisempään suuntaan: merkityksiä rakennetaan yhdessä erilaisissä virtuaaliyhteisöissä, tieto on saavutettavissa sadasosasekunneissa ja kirjoittaminen on vuorovaikutuksellisempaa kuin koskaan ennen. Yhdessä tekeminen motivoi, tukee oppimista ja antaa nuorten tuoda yhteisön käytettäväksi oman erityisosaamisensa.

Monimediainen oppimisympäristö aktivoijana kirjoittamisen opetuksessa

luokkahuoneopiskelun lisänä käytettävän verkkopohjaisen oppimisalustan (=monimediainen ympäristö), sähköisten autenttisten ja reaaliaikaisten materiaalien sekä sosiaalisen median tarjoaman vertaisfoorumin vaikutusta siihen, miten oppilaat kehittyvät kirjoittajina yläasteen aikana.

Verkko-opetus ja uudet opetusvälineet mahdollistavat reaaliaikaisten tekstien käyttämisen oppitunneilla. Internet pursuaa erilaisia tekstejä: uutisia, artikkeleita, yleisönosastokirjoituksia, arvosteluja ja kolumneja. Valtava tarjonta mahdollistaa paitsi prototyyppisiin teksteihin tutustumisen myös tekstilajien sisäisen variaation oivaltamisen surffailemalla, lukemalla erilaisia tekstejä ja keskustelemalla niistä yhdessä opettajan ja muun luokan kanssa. Tällainen opiskelu auttaa esimerkiksi lahjakkaiden oppilaiden eriyttämistä. Tekstilajien tunnistaminen, niiden keskeisten piirteiden havaitseminen ja tekstien funktioiden sisäistäminen mahdollistavat oppilaan sosiaalistumisen yhteiskunnan ja kulttuurin tekstikirjoon.

Nostan tutkimuksessani lähempään tarkasteluun luokkahuonefoorumin, vertaisryhmän, jonka antama palaute tunneilla kirjoitetuista teksteistä on oletettavasti eri tavalla sosiaalistavaa ja yhteisöllistävää kuin opettajan antama. Opettaja ei kuitenkaan ole statisti vaan mahdollistaa tilanteen, jossa oppilaat voivat kommunikoida turvallisessa ympäristössä. Ensi alkuun opettajan on hyvä antaa palautteelle raamit esimerkiksi keskustelemalla aiheesta ryhmän kanssa. Moni tietää, millaista palautetta haluaisi itse saada, joten oivallus hyvästä palautteesta täytyy oikeastaan vain herätellä henkiin. Voipa palautetta antaa pareittainkin, jos alku takkuaa. Ohjatusta palautteenannosta on helppo siirtyä ajallaan yksilöllisempaan ja persoonallisempaan suuntaan.

Tunneillani vertaispalauteet tallennetaan tekstien mukana palautuskansioon, joten opettaja voi tarvittaessa seurata taitojen kehittymistä. Lisäksi tallentaminen korostaa vertaispalautteen merkitystä ja arvokkuutta: palaute vie parhaimmillaan kirjoittamista eteenpäin ja on niin arvokasta, ettei sitä pyyhitä pois vaan säilytetään yhtenä oppimisen, yhteistyön ja vuorovaikutuksen konkreettisena merkkinä.Vertaisryhmä on itseään ruokkiva kokonaisuus: hyötyjä ei ole vain palautteen saaja, sillä osallistumisen ja osallisuuden kokemus koskettaa yhtä lailla palautteen antajaa kuin ohjaavaa aikuistakin. Yhdessä oivaltaminen ja merkitysten etsiminen motivoivat.

Luokkahuonefoorumi on oikeastaan ensimmäinen laajempi yhteisöllinen kenttä, jossa tekstejä tuotetaan ja jossa tekstit mahdollisesti myös keskustelevat toistensa kanssa.

Opettajan asema vastaa yhteiskunnan tekstimaailmaa säätelevää normijarjestelmää, joka määrittää prototyyppiset, ”hyväksytyt” tavat kirjoittaa, mutta tarjoaa myös kurkistusaukon vaihtoehtoisiin tapoihin tuottaa tekstejä. Esimerkiksi mielipidetekstin kirjoittamiselle voidaan tunnilla antaa tiukat raamit muodon suhteen, mutta käytännössä lajin sisäinen variaatio voi olla hyvinkin suurta eri lehtien mielipideosastoilla ja verkon keskustelufoorumeilla.

Luokka on yhteiskunta pienoiskoossa. Tekstit, joita mikroyhteiskuntaan tuotetaan, elävät samanlaisessa normatiivisessa kentässä kuin tekstit myöhemmässä elämänvaiheessa. Vertaispalautteen avulla on mahdollista tavoittaa onnistumisen kokemuksia, jotka madaltavat myöhemmin varsinaiseen yhteiskunnalliseen keskusteluun siirtymistä. Tunneilla käytävät verkkokeskustelut voivatkin olla arjen lyhyitä chattejä, blogeja, keskustelupuita tai vaikkapa sähköpostia oppilaalta toiselle. Kirjallisuudesta voi keskustella roolihahmojen tai nimimerkin varjolla, mielipiteen ilmaiseminen on helpompaa tietokoneen tarjoaman ”verhon” takaa ja prosessikirjoittaminen, jossa on tallentuva kirjoitushistoria, osoittaa selkeästi etenemisen ja tehdyn työn jakautumisen. Osallistaminen on vastuullistamista yhteisistä tavoitteista.

Verkko-opetus mahdollistaa yksilöllisen ja persoonallisen oppimisen, sillä oppimispolkuja voi seurata sekä opettaja että oppija itse. Tekstit ja niille annetut palautteet tallentuvat omiin portfoliokansioihin, ja käytettyihin lähteisiin on helppo palata, mikäli ne on muistettu merkitä muistiin. Luokan yhteisen  linkkikirjaston kerääminen auttaa käyttämään ympäröivää tietomaailmaa oppimisen tukemiseen. Lisäksi alustan yksilöllinen muokkaminen liittyy omaan tilaan, omaan tekstuaalisuuteen ja omaan ääneen. Tekniikka mahdollistaa näkymän värimaailman vaihtelemisen, ja esimerkiksi kuvien, omienkin, käyttämisen osana työpöytää – tilasta tulee kirjoittajaminän näköinen.

Tekstit, kirjoittajaminän luomukset, ovat verkossa koko ajan läsnä – vain napin painalluksen päässä, kuten myös saadut ja annetut kommentit, vertaispalaute, sekä luokan keskustelufoorumi. Kehittyminen näkyy tekstivirroista. Lisäksi oppilas pääsee käsiksi osallisuuteen. Teksti – mustaa valkoisella – on samassa tilassa muiden tekstien kanssa: samanarvoisena ja yhtä tärkeänä. Teksti luetaan ja sitä kommentoidaan, eli se tulee huomatuksi ja tunnustetuksi – hyväksytyksi, vaikka mielipiteet ja taidot voivat erotakin toisistaan. Pelkkä tekstin tuottaminen tähän ”tilaan” on pääsemistä osalliseksi jostakin yhteisestä toiminnasta: se on jäljen jättämistä, oman tilan limittymistä yhteiseen. Tekstit jäävät elämään omaa elämäänsä moniääniseen verkkoympäristöön, joka rajattuna ja yksityisenä tilana on valmistava turvaverkko oppilaan ja maailman välillä.

Oman tekstin pujahtaminen sähköiseen keskusteluympäristöön on monelle jännittävä tilanne: tulenko hyväksytyksi vai hylätyksi? Juurikin näin, vaikka kommentteja kirjoitetaan tekstille, ei persoonalle.

Tekstien kautta voi kuitenkin parhaimmillaan kokea tulevansa hyväksytyksi persoonana, äänenä muiden joukossa.

Esimerkiksi palautteen saaminen tai keskusteluketjussa näkyväksi tuleminen vahvistavat kirjoittajaminää. Kolikolla on tietenkin myös kääntöpuolensa.  Pieleen mennyt vertaispalaute voi haavoittaa kehittyvää kirjoittajaa. Opettajan tehtävänä on luoda turvallinen ympäristö, jossa äänet uskaltavat kasvaa ja vahvistua, ottaa joskus jopa mittaa toisistaan ilman, että persoona tuntee tulevansa kaltoin kohdelluksi. Opettajan haastava tehtävä onkin kasvattaa ja suojella ja tarjota oppilaalle oikeus kuulluksi tulemiseen ja mikroyhteiskunnalliseen keskusteluun osallistumiseen. Ääneen lukeminen on tuttua kaikille, mutta olisiko mahdollista ruveta puhumaan ääneen kirjoittamisesta?

Ääneen kirjoittamisella viittaan kirjoittamiseen, jota ei kahlitse pelko tai kirjoitustilanteen turha torjuminen, leikiksi laittaminen. Moni kieltäytyy näyttämästä tekstejään tai jopa kirjoittamasta, koska pelkää tulevansa leimatuksi virheiden tai ajattelunsa takia. Tieto siitä, että teksti on oma ja sellaisenaan matkalla kohti päämäärää, joka tässä tapauksessa voisi olla vaikkapa viestin välittäminen tai tunteen herättäminen, voi olla lohduttava. Kirjoittaminen on prosessi, ei valmis tuote − eikä teksti sama asia kuin sen luominen. Hektisessä koulumaailmassa kirjoittamiseen liittyy usein väärin kirjoittamisen pelko. Oikeakielisyys ja lajintuntemus ovat tärkeitä, ilman muuta, mutta mikäli ne nostetaan keskiöön oppilaan äänen kasvua tärkeämmäksi asiaksi, lopputuloksena saattaa olla kirjoitusta vihaava, tekstuaalisesta osallisuudesta syrjäytyvä aikuinen tai nuori. Palautteenannolla on tässä merkittävä rooli kirjoittajaminän vahvistajana.

Tutkimuksessani käy selkeästi ilmi, kuinka tärkeänä oppilaat pitävät vapaavalintaisuutta sekä tarinoiden kirjoittamista.

Vaikuttaisi siltä, että kyseessä voisi olla oman äänen etsimisen ja tavoittelun missio. Monien mielestä kun vapaavalintaisuus antaa mahdollisuuden käyttää mielikuvitusta ja kirjoittaa itseä kiinnostavista aiheista. Yläasteikäiset oppilaat haluavat kirjoittaa peloistaan, kokemuksistaan ja arjen asioista. Tämä halu ei sulje pois lajintuntemuksen tai oikeakielisyyden opetuksen tarvetta, mutta painopiste saattaa hiukan muuttua. Ehkä enää ei opetettaisi normeja, koska ne täytyy oppia, vaan niitä opetettaisiin, jotta kirjoittajan oma ääni jalostuisi ja tulisi kantavammaksi. Itselle tärkeistä asioista voi kirjoittaa eri tavoilla eri tilanteissa, ääneen, ilman pelkoa. Ilmaisu varmenee ja tekstilajit tulevat pikku hiljaa tutuiksi, kunhan aikaa ja tilaa jää omille teksteillekin, ovat ne sitten runoja, muotiblogeja tai rap-sanoituksia. Teksteihin kypsyy jokainen omalla tahdillaan, kun tärkeää on matka, ei vain päämäärä.

Kirjoittamisen muuttuminen luo paineita kirjoittamisen arvioinnille. Arvioinnin peruste ei voi olla valmis tuotos: teksti. Jos halutaan vahvistaa kirjoittajan läsnäoloa tekstissä ja uskallusta hypätä tekstimaailman syövereihin, on vain kohtuullista, että arvioinnin kohteena on prosessi − oman äänen etsimisen huima vaellusmatka.

Yhteistoiminnallisesti, yhdessä vai yhteisöllisesti? (käsitteenmäärittelyä)

Yhteistoiminnallinen kirjoittaminen (co-operative writing) on kirjoittamista, jossa esimerkiksi ryhmä tai pari tukee yksittäisen oppilaan kirjoitusprosessia ideoimalla yhdessä, kommentoimalla luonnoksia ja muokattua tekstiä, antamalla palautetta, keskustelemalla teksteistä. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa oppijat vastuullistetaan yhteistyöstä esimerkiksi antamalla ryhmäläisille eri rooleja (puheenjohtaja, kirjuri, kannustaja jne.). Taustalla on konstruktivistinen oppimiskäsitys.

Tästä esimerkkiä tarjoaa  Anne-Mari Murtorinteen (2005) väitöskirja, jonka tutkimuskohteena on peruskoululaisten kirjoittamis-, keskustelu- ja muokkausprosessi. Prosessi ymmärretään menetelmäksi, jossa  pienryhmä on keskeinen palautteenantaja ja jossa teksti valmistuu useamman muokkauskerran jälkeen. Tulosten mukaan pienryhmä, yhteistoiminnallinen sosiaalinen toiminta, voi vahvistaa oppilaan kykyä muokata omaa tekstiään, mikäli oppilas tiedostaa myös oman aktiivisuutensa merkityksen niin palautteen antajana kuin tiedon hankkijana ja tekstin muokkaajanakin. Yhteistoiminnallinen ja sosiokonstruktivistinen oppiminen vaativat oma-aloitteisuutta, oman toiminnan ja ajattelun pohdiskelua, omien käsitysten, uskomusten ja tietojen arvointia kommunikointi- ja yhtestyötaitojen lisäksi, jotta kirjoittaminen muuttuisi tiedostavaksi. Murtorinne toteaa, että pienryhmä auttaa parantaman kriittistä ajattelua, kirjoittamisen organisointia, tarkoituksenmukaisuutta ja edistää hyvää kielenkäyttöä sekä muokkausintoa, koska se todellistaa tekstin vastaanottajan näkökulman ja mahdollistaa välittömän vertaispalautteen. Palautteen antaminen vaatii kuitenkin harjoitusta, esimerkiksi tietoa siitä, mistä voi antaa palautetta (pinta- ja syvätasot) ja millaisia rooleja palautteen antajilla voi olla (aloitteen tekijä, kannustaja, kritisoija jne.). (Murtorinne 2005, 270, 276.)

Yhteistoiminnallisen kirjoittamisen tavoitteena voi olla myös yhteistekijyys, monen kirjoittajan yhteistyönä syntyvä teksti, mikä voi olla yhdessä kirjoittamisen (collaborative writing) tavoitteena. Mike Sharples (1999, 168 – 169) väittää kaiken kirjoittamisen tapahtuvan tavallaan yhdessä, sillä kirjoittamisemme saa vaikutteita ympäristöstä, tukea opettajalta, palautetta toverilta. Varsinaisen yhdessä kirjoittamisen tavoitteena on kuitenkin yhteinen, yhdessä kirjoitettu teksti. Yhdessä kirjoittaminen (collaborative writing) tuntuu korostavan yhteistoiminallista kirjoittamista enemmän kirjoittamisen yhteisöllisyyttä, aitoja kirjoitustilanteita jossakin todellisessa kontekstissa. Tästä ovat esimerkkinä tieteelliset artikkelit, mainostoimiston saamien toimeksiantojen toteutukset, esitteet.  (Ks. Yhdessä kirjoittamisesta.)

Toisaalta Linda Flower (1994, 142) puhuu yhteisuunnittelusta termillä “collaborative planning”. Yhteissuunnittelu on löyhästi strukturoitu suunnitteluprosessi, jossa kirjoittaja (suunnittelija) kertoo ja kommentoi omaa suunnitelmaansa tai tekstikatkelmaansa kumppanilleen (tukijalleen). Tukija kuuntelee, kysele ja rohkaisee kirjoittajaa kehittelemään suunnitelmaansa. Välittömänä tavoitteena on saada aikaan kommentoitu ja retorisesti kehittynyt suunnitelma. Kirjoittajia ohjataan rohkaisemaan toinen toistaan tietovetoisista suunnitelmista (mitä sanon) kohti  retorista, konstruktiivista suunnittelu (miten sanon): 1) keskittymällä tarkoituksiin, avainkohtiin, yleisöön, tekstuaalisiin konventioihin, 2) yrittämällä yhdistää nuo tavoitteen kokonaisuudeksi ja 3) reflektoimalla ajatteluaan.

Kauaskantoisempana tavoitteena on auttaa opiskelijoita kehittämään konstruktiivisen
suunnittelun strategioitaan ja tulemaan tietoisemmiksi omista valinnoistaan.
Kognitiivisen mallintamisen tarkoituksena on tukea opiskelijoiden yritystä
artikuloida ja reflektoida tietämystään sekä päättely- ja
ongelmanratkaisuprosessejaan, jotta saatu ymmärrys ja tekniikat
olisivat  käytössä ja ponnahduslautana myös jatkossa yksin kirjoitettaessa ja
omilla tutkimusmatkoilla. (Flower 1994, 141–147.)
Kyse on siis Murtomäen pienryhmien kaltaisista prosesseista.

“The ultimate goal of collaborative planning then is not a particular sort of process, plan, or text; it is the personal invention of an intellectual repertoire. The logic behind its design was to create purposeful social event that engages two people in the use of powerful rhetorical strategies. ” (Flower  1994, 143.)

Kaiken kaikkiaan on aikamoisen vaikea tehdä eroa yhteistoiminnallisen ja yhdessä kirjoittamisen välillä. Yhteistoiminaallisuus (co-operative) on kuitenkin ilmiönä ja metodina vanhempi kuin yhdessä tekeminen (collaborative), ja kaikkein uusinta suuntaa edustanee yhteisöllinen kirjoittaminen (community writing), jossa esimerkiksi nuoria kehotetaan ottamaan selvää ympäristöstään ja sen ongelmista sekä etsimään ratkaisuja niihin. Aiheet löytyvät elinympäristöstä, johon voi myös pyritään vaikuttamaan kirjoittamalla yhdessä. Aiheet voivat olla myös mediakriittisiä, tarkoituksena on lisätä kansalaisaktivismia. Kirjoittaminen näyttää siis muuttuvan yhä vuorovaikutteisempaan, kontekstisidonnaisempaan ja yhteisöllisempään suuntaan, suorastaan sosiopoliittiseksi toiminnaksi (ks. Roz Ivanic 2004; Collins 2003).

Lähteet:

Collins, P.S. (2003). Community writing: Researching social issues through composition. Manwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning: A social cognitive theory of writing. South Illinois: Southern Illinois University Press.

Ivanic, R. (2004). Discourses on writing and learning to writing. Language and Education, 18(3), 220 – 245.

Murtorinne, A. (2005). Tuskan hauskaa! Tavoitteena teidostava kirjoittaminen. Kirjoittamisprosessi peruskoulun yhdeksännellä luokalla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Palautetta kesken prosessin

Maria Kela

Toisinaan tuttuja käsitteitä kannattaa nimetä uudelleen jonkin näkökulman kirkastamiseksi. Niinpä kirjoittamisen nimittäminen tekstintuottamiseksi liittää aiheen prosessikirjoittamisen kehykseen: kirjoittaja ei ainoastaan kirjoittele kirjoittamisen vuoksi, vaan hänellä on tavoitteena saada aikaan valmis tuote, teksti. Tekstillä on jokin tarkoitus. Prosessikirjoittamista voi pitää funktionaalisena viestintänä, kun funktionaalisella ymmärretään tarkoituksenmukaista, tavoitteellista tai käytännöllistä toimintatapaa. Pedagogiikan kannalta tekstintuottaminen on kouriintuntuvampi ja helpommin lähestyttävä oppimisen kohde kuin käsitteenä laaja kirjoittaminen.

Prosessikirjoittamisen vaiheet voi nähdä vaikka seuraavan kuvion esittämällä tavalla viisiosaisena ketjuna: suunnittelu, luonnostelu, muokkaus, viimeistely ja julkistaminen. Palautteen saaminen keskustelussa tai kirjallisena kuuluu kaikkiin neljään ensimmäiseen vaiheeseen, mutta julkistamisen jälkeen tuotos on valmis. Valmiin tekstin saama palaute ei kuulu enää kirjoittamisprosessiin, vaan se voi aloittaa toisen prosessin.

 

Toiset taas ovat halunneet nähdä kirjoittamisprosessin syklinä, joka ei pääty tuotteen valmistumiseen (esim. Sharples 1999, 170–171). Murray (2009) pelkistää prosessin kolmeen vaiheeseen: esikirjoittaminen, kirjoittaminen ja uudelleenkirjoittaminen (prewriting, writing, rewriting). Vaikka syklimäisen ajattelun tai kolmivaiheisen kirjoitusprosessin ideat ovatkin filosofisella tasolla tyydyttävämpiä kuin tekstin näkeminen tuotteena, pitäydyn tässä kirjoituksessa kuitenkin ajatukseen, että tekstintuottaminen on prosessi, joka päättyy tekstin valmistumiseen. Näen, että funktionaalisen kirjoittamisen edellytyksenä on hyväksyä “keskeneräisenä valmiit” tai “riittävän virheettömät” tekstit. Oppiminen sinänsä ei pääty koskaan, mutta oppimista varten luotu tehtävä tulee valmiiksi. Kirjankannet pannaan kiinni, kun tehtävänanto on täytetty, vaikka puutteellisestikin.

Funktionaalisuutta korostan erityisesti sen takia, että pidän mielessäni myös suomea toisena kielenä (jäljempänä S2) opiskelevat tekstintuottajat. Valmis ja viimeistelty teksti ei ehkä olekaan samalla tavalla virheetön kuin suomea äidinkielenä opiskelevan kirjoittajan teksti. Siinä voi heijastua toisen kulttuurin kirjoittamisen traditio, tekstin sananvalinnoissa ja kollokaatioissa voi näkyä epäidiomaattisuutta, ja rakennepuutteitakin todennäköisesti esiintyy. Silti prosessikirjoittaminen on tärkeä väline myös S2-oppijalle; tätä seikkaa ei pitäisi olla tarpeen edes korostaa. Prosessikirjoittaminen liittyy kuitenkin maailmaan, jossa kirjoittajat kykenevät tuottamaan mielekkäitä tekstejä johonkin tarpeeseen. Tuon tuostakin opetuksessa unohdetaan, että S2-oppijat kirjoittavat mielekkäitä tekstejä jo oppimistaipaleen alusta asti. Muistiinpanot ja erilaiset viestit ovat tavallisia tekstityyppejä alkuvaiheen oppijoille. Kouluopetuksessa S2-oppilaat kulkevat äidinkielisten mukana oppimassa matematiikkaa, biologiaa, historiaa ja muita koulun aineita. He laativat samoja raportteja, muistioita, koevastauksia, uutisia ja esseitä kuin muutkin oppilaat. Kirjoittamisen opetuksessa kuitenkin on vaarana eksyä kieliopin opettamiseen tekstitaitojen opettamisen sijasta. Eri aineiden opettajat saattavat olla epävarmoja palautteenannossaan: kommentoidako syntaktista vai tekstuaalista tasoa.

Kun opettaja – minkä tahansa aineen opettaja – lukee S2-oppijoiden tekstejä, on molemmille osapuolille eduksi, jos opettaja antaa palautetta ensisijaisesti suhteessa omaan tehtävänantoonsa. Tällainen linjaus lienee jokaisen pedagogin perusasiantuntemusta. Silti se saattaa hämärtyä, jos kyseessä on S2-oppijan hyvin puutteellisella kielitaidolla luoma teksti. Mikä on kieltä, mikä on sisältöä – rajanveto ei ole selviö.

Palautteen antaja tarvitsee selkeät ohjeet

Opettajaa voi pitää palautteen antamisen ammattilaisena, ja silti hänenkin voi olla vaikea sovittaa palautteensa fokus, laajuus ja tarkkuus mielekkäästi S2-oppijan tekstejä lukiessaan. Kun kirjoitusprosessiin otetaan mukaan oppijoiden keskinäinen vertaispalaute, tarvitaan lisää eksplisiittisyyttä nimenomaan palautteen antajan tehtävän määrittelyyn. Jos palautteenantotehtävää ei tarkenneta, vielä aikuisetkin oppijat arkikokemukseni mukaan kuittaavat palautteensa sanoihin ihan kiva. On vaikea antaa vertaiselle tarkkoja ideoita tekstin parantamiseen. Huomattavasti mielekkäämpi tästä palautevaiheesta tulee, kun palautteenantajille annetaan valmiit kysymykset. Esitän tässä yhden tavan prosessikirjoittamisen tehtävän toteuttamiseksi; olen itse toteuttanut tätä toisella asteella, aikuisopiskelijoilla ja ammattikorkeakouluopiskelijoilla. Malli sopisi myös lukioon tai isoimmille yläkoululaisille peruskouluun. Erityisesti olen pitänyt mielessäni heterogeenistä kirjoittajaryhmää, jossa osa puhuu suomea äidinkielenä ja osa toisena kielenä.

Suunnitteluvaiheen palautekysymykset

Yhdessä kirjoittamisen prosessin voi siksi jakaa vaiheisiin, joista jokaisessa annetaan palautetta: välillä keskustelun kautta, välillä toisen tekstiä lukemalla. Aiheen virittelyvaiheessa keskustelu on luonnollinen tapa työstää ajatuksia. Pedagogisessa prosessikirjoittamisessa alkukeskustelu on strukturoitava siten, että jokainen saa kertoa omasta aiheideastaan, ja tasapuolisesti ryhmän jokainen jäsen saa myös palautetta siitä, mitä ryhmän muilla jäsenillä tulee hänen aiheestaan mieleen. Jos opettaja haluaa luovuttaa palautteenantovastuun jo tässä vaiheessa pois itseltään kirjoittajaryhmälle, hän voi järjestää keskustelijat piiriin ja pyytää aina puhujaa vastapäätä istuvaa ryhmäläistä tekemään tietyt kysymykset puhujalle. Alkukeskusteluun sopivat palautekysymykset ovat esimerkiksi:

  1. Miksi tämä aihe kiinnostaa sinua?
  2. Onko sinulla jokin oma kokemus tai muu esimerkki tästä aiheesta?
  3. Keitä tämä aihe kiinnostaisi tai koskettaisi eniten? Haluaisitko kirjoittaa tekstisi heille?
  4. Tiedätkö, onko tästä aiheesta kirjoitettu ennen? Missä?
  5. Liittyykö tämä aihe johonkin tiettyyn kulttuuriin tai aikaan?
  6. Liittyykö tähän aiheeseen joitakin erityisongelmia?

Toisin sanoen tässä vaiheessa “palaute” muistuttaa enemmän haastattelua. Keskustelupiirissä on luonnollista, että muutkin voivat vastata kysymyksiin kuin juuri aiheen valinnut kirjoittaja. Toisinaan kaksi kirjoittajaa voi valita saman teeman, jolloin piirissä voitaisiin pohtia, mitä eri näkökulmia tai painopisteitä saman teeman käsittelijät voisivat valita, jotta heidän tekstinsä voisivat täydentää toisiaan. Keskustelemalla aloittaminen on tärkeä vaihe niiden kirjoittajien kannalta, jotka ovat kaikkein tottumattomimpia kirjalliseen ilmaisuun joko puutteellisen kielitaidon tai jonkin oppimisvaikeuden vuoksi. Tässä vaiheessa on ryhmä jakaa kokemuksen siitä, että jokaisella on kokemuksia ja mielenkiinnon kohteita, joista on tärkeää tehdä tekstejä.

Luonnosteluvaiheen palautekysymykset

Luonnosteluvaiheessa kirjoittajat työstävät aiheesta otsikon. Otsikon työstäminen on samalla kirjoituksen fokusoimista. Luonnoksen kirjoittamisen rinnalla voi tehdä tarpeellista tiedonhankintaa ja samalla rajata käsiteltävää aihetta. Jos kirjoittaminen on kovin työlästä, riittää tässä vaiheessa asioiden luetteloiminen tai piirtäminen miellekartaksi. Luonnosvaiheessa olisi kuitenkin hyvä aloittaa kirjoittaminen jo jostakin päästä. Tavallisesti helpointa on aloittaa kirjoittamalla aiheeseen liittyvä omakohtainen esimerkki. Jos aiheena on vaikkapa Nuoret ja väkivalta, voisi tekstin työstämisen aloittaa kertomalla lauantai-iltana kadulla näkemästään tappelukohtauksesta ja sen herättämistä tunteista. Oma esimerkki voi olla lyhyt ja arkipäiväinenkin, kunhan sen avulla pääsee kirjoittamisen alkuun ja saa kokemuksen mielekkäästä kirjoittamisesta.

Nyt on kirjoittajan vuoro tehdä vertaispalautteen antajalle kysymyksiä. Luonnos on nopeasti luettu, ja sen jälkeen kirjoittaja voi kysyä vaikkapa seuraavia asioita.

  1. Mitä pidät otsikosta?
  2. Puuttuuko tästä luettelosta / miellekartasta jotain tärkeää?
  3. Olisiko sinulla jokin esimerkki lisää tästä aiheesta? 

Vertaispari voi kertoa kirjoittajalle oman esimerkkinsä aiheesta, ja tämä voi halutessaan hyödyntää sitä tekstissä. Palautteen saatuaan hän täydentää tekstin rungon ja siirtyy varsinaiseen kirjoitustyöhön. Tottumattoman kirjoittajan tueksi voi järjestää pieniä työpajatuokioita esimerkiksi aloitus- ja lopetustavoista tai käsittelyjärjestyksen valinnasta.

Muokkausvaiheen palautekysymykset

Tekstille on nyt kirjoitettu aloitus, käsittelyosa ja lopetus. Teksti sisältää jonkin tuoreen esimerkin aiheesta. Teksti on kirjoitettu melko valmiiksi lauserakenteita ja kappalejakoja myöten. Palautteenantaja tarvitsee nyt vähän enemmän aikaa tekstin lukemiseen ja rakentavan palautteen antamiseen. Sen takia kirjoittaja antaa hänelle palautekysymykset kirjallisina. Kirjalliset palautekysymykset voivat olla esimerkiksi seuraavia – mutta jokainen voi muokata niitä oman tarpeensa mukaan.

  1. Mitä pidät aloitustavastani?
  2. Kommentoi otsikkoani!
  3. Eteneekö teksti selkeästi?
  4. Puuttuuko jokin tärkeä asia?
  5. Mitä kohtaa et ymmärrä?
  6. Minkä kohdan tekstistä haluaisit jättää pois tai muuttaa?

Kirjallisten vastausten avulla kirjoittaja pääsee viimeistelemään tekstinsä.

Viimeistellyn tekstin palaute

Koulumaailmassa viimeistelty teksti on tavallisesti opettajan arvioima ja palautteena toimii numero. Yhdessä luotu kirjoitusprosessi toimii paremmin, jos opettaja jo alussa kertoo arvioivansa koko prosessin aikana tapahtuvan työskentelyn. Myös viimeisestä versiosta voi sen vuoksi saada vain sanallisen palautteen. Palaute voi tulla joko opettajalta tai vertaisryhmän jäseneltä. Viimeisteltyä tekstiä voi kommentoida esimerkiksi suhteessa siihen, voisiko tekstin lähettää julkaistavaksi johonkin lehteen tai blogiin vai täyttäisikö se jonkin muun autenttisen tekstitilanteen tarpeen.

S1- ja S2-oppijoiden yhteinen prosessikirjoittaminen

Olen vuosien varrella toteuttanut erilaisia prosessikirjoittamisen jaksoja sekä ammatillisella toisella asteella että ammattikorkeakoulussa. S2-oppijoita on ollut mukana muun muassa niin sanotuissa tasaavien opintojen ryhmissä, joita on tarjottu ammatilliselta toiselta asteelta ammattikorkeakouluun tuleville opiskelijoille kirjoittamisen taitojen kohentamiseksi. Osa mukana olleista S2-opiskelijoista oli suorittanut lukion S2-oppimäärän ja suoriutunut kirjoituksista hyvin, mutta halusi silti vielä osallistua vapaaehtoiselle kirjoittamisen kurssille ennen suomenkielisten korkeakouluopintojen alkua.

Ryhmien sisäisiä sosiaalisia muodostelmia seurattuani olen päätynyt siihen, että aikuisopiskelijoillekin on ryhmän vetäjän – opettajan – toisinaan paras muotoilla ryhmät, jotta muodostuu tarkoituksenmukaisia työpareja. Jos ryhmässä on sekä S1- että S2-oppijoita, palautevuorot voi suunnitella kolmenkeskisiksi (S1+S1+S2), jolloin S2-oppija ei kommentoi samaa opiskelijaa, jolta hän itse saa palautetta. Samalla voi altistaa mahdollisimman monta äidinkielistä kirjoittajaa S2-oppijan kieleen totuttelemiseen –  ja samalla kulttuurienväliseen kohtaamiseen. Suomenkielisissä opiskelijaryhmissä opiskelevien S2-oppijoiden kuulee valitettavan usein jäävän opiskeluun kuuluvien ryhmätöiden muodostusvaiheessa ilman ryhmää, koska opiskelutoverit eivät oleta heidän olevan yhtä tehokkaita ryhmäläisiä kuin äidinkieliset ryhmätoverinsa.

Integroidun ryhmän kulttuurienvälinen kommunikointi olisi kuitenkin aivan uuden blogitekstin aihe.

Palautteen antamisen perusteita

Jari Lavonen ja Kalle Juuti

Kun ensimmäisiä kertoja antaa palautetta toisen tekstistä, tulee helposti todettua varsin pinnallisesti, että teksti on hyvä tai huono. Toisena ongelmana palautteen antamisessa on heikkouksien ja puutteiden voimakas esille tuominen ja tekstin sen ansioiden huomaamatta jättäminen. Siksi on hyvä harjoitella omien arviointi- ja palautteenantamistaitojen monipuolistamista. Tarkastellaan lyhyesti kahta arvioinnin monipuolistamiseen tähtäävää keinoa.

Helposti esityksiä arvioitaessa sen ansioita pidetään ikään kuin itsestään selvänä ja päähuomio arvioinnissa kiinnitetään esityksen puutteiden esille ottamiseen. Arvioinnin kohteen kannalta olisi miellyttävämpää aloittaa arviointi siten, että esityksestä otetaan esille ensin vahvuuksia, onnistumisia ja hyviä puolia. Vertaispalautteessa voidaan esimerkiksi sopia, että kirjoitetaan aluksi ainakin kolme hyvää puolta ja vasta sitten kiinnitetään huomiota mahdollisiin puutteisiin. Puutteiden esilleottamisessa on syytä pyrkiä rakentavaan otteeseen esittämällä “Miten” kysymyksiä (Miten graafinen esitys saataisiin selkeämmäksi?). Negatiiviseen palautteen yhteydessä voidaan myös antaa esimerkkejä siitä, miten vastaavassa tilanteessa voitaisiin toimia toisin (rakentava kritiikki). Palautteen antaja voi myös pohtia sitä, miten itse tuntisi vastaavassa tilanteessa. Palautteen saaja ei voi tietää palautteen antajan tarkoitusta. Palautteen saaja lukee saamansa tekstin. On hyvä muistaa, että kirjoitetussa palautteessa on vaikeampaa välittää sävyjä. Epäselvä, kohdentumaton ja ääri-ilmaisuja sisältävä teksti tulkitaan helposti väärin.

Tällainen 3+ ja Miten -tekniikka on tyypillistä luovalle ongelmanratkaisulle. Myönteisyys tekee arvioinnista miellyttävää ja rakentavaa.

 

Palautteen antamisen harjoittelu

Positiivinen puoli saadaan mukaan arviointiin esimerkiksi siten, että jokainen vertaisryhmän jäsen kirjaa tekstistä jonkin hyvän puolen. Myönteisten seikkojen esille otto osoittaa kirjoittajalle, mutta myös jokaiselle ryhmän jäsenelle, mihin suuntaan työskentelyä on kehitettävä. Ongelmana sekä myönteisten että edelleen kehitettävien seikkojen esille ottamisessa on se, että arvioinnissa kiinnitetään huomiota usein vain muutamiin arvioinnin näkökulmiin. Sen tähden arvioitsijalla on hyvä olla mielessä jo tekstin lukemista mahdollisimman monta eri näkökulmaa, josta käsin esitystä tarkastellaan.

Palautteen saaja torjuu helposti annetun palautteen, jos se ei ole riittävän konkreettista tai jos se on hyökkäävää. Siksi palautteen antaja voi aloittaa palautteen kertomalla tarkasti havaintojaan tekstistä. Toinen mahdollisuus palautteen torjunnan ehkäisemiseksi on ilmoittaa, miltä palautteen antajasta tuntui (lukiessa tekstiä, minulle tuli sellainen tunne, että minun pitäisi tietää tästä erityisasiasta tiettyjä yksityiskohtia …). Kirjoittajan kanssa voidaan myös sopia ennakolta, mistä asioista palautetta annetaan.

 

Palautteen vastaanottaminen

Palautetta ei anneta kirjoittajan persoonallisuudesta, vaan sitä annetaan tekstin sisällöstä ja muodosta. Palautteen antamisen tavoitteena ei ole kirjoittajan nolaaminen tai persoonallisuuden muuttaminen.

Jos palaute on suullista, niin palautteen saajan on hyvä kirjoittaa muistiin saamaansa palaute. Palaute on aina palautteen antajan näkemys arvioitavista seikoista  ja palautteen saaja saattaa myös ymmärtää sen väärin. Siksi palautteen saajan on hyvä kysyä epäselvissä tilanteissa tarkentavia kysymyksiä (tarkoitatko sitä, että….).

Palautteen saajan kannattaa aina miettiä tarkoin, miten palautteen perusteella muuttaa tekstiä. Kuitenkin on muistettava, että aina ei kannata välttämättä muuttaa juuri sitä, mitä palautteen antaja on toivonut kirjoittajan muuttavan. Jos jotain tekstissä olevaa kohtaa kommentoidaan, kirjoittajan tulee pohtia millätavoin tekstiä pitää muuttaa.

Teksti muokattu Jari Lavosen kirjoittamasta Opetuksen perusvalmiudet -oppimateriaalista.

Omasta äänestä

Elina Harjunen

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa 2004 oma ääni on lyhyesti mainittu äidinkielen ja kirjallisuuden osuudessa ja liitetty oppilaan taitoon tuottaa tekstejä ja hyödyntää niitä eri tarkoituksiin. Käsitteen määrittely jää kuitenkin epämääräiseksi, ikään kuin lukijat jo ymmärtäisivät intuitiivisesti, mistä on kyse. Vuosiluokkien 3–5 tavoitteissa todetaan oppilaan taitojen kehittymisestä seuraavasti: ”hänen kirjoitelmissaan on havaittavissa kirjoittajan oma ääni ja laajeneva sanavarasto” (s. 49).  Vuosiluokkien 6–9 osuudessa taas seuraavasti: oppilas ”kehittyy monipuoliseksi ja omaääniseksi tekstien tekijäksi, joka osaa hyödyntää oppimaansa kielitietoa puhuessaan ja kirjoittaessaan” (s. 51). Oma ääni on yhdistetty kieleen: sanavaraston laajenemiseen ja kielitiedon oppimiseen, joista jälkimmäinen kattaa peruskoulun sisällöissä esimerkiksi suomen kielen äänne-, muoto- ja lauserakenteen ominaisuuksia ja vertailua muihin kieliin, suomen kielen vaiheita ja vaihtelua, suomen kielen tilanteenmukaisen, sosiaalisen ja maantieteellisen vaihtelun sekä yleiskielen käytön perusteiden pohdintaa kuten myös tekstien verbaalisten – – keinojen tarkastelua merkityksen rakentajina. Yhdeksäsluokkalaisen hallussa onkin parhaimmillaan runsaasti tietoa kielestä oman äänen ainekseksi.

Kieltä laajemmin oman äänen voisi liittää koko perusopetuksen tehtäviin, identiteetin eli minäkuvan, kehitykseen sekä itsetunnon ja -luottamuksen kasvuun: ”Perusopetuksen on annettava mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen, jotta oppilas voi hankkia elämässä tarvitsemiaan tietoja ja taitoja, saada valmiudet jatko-opintoihin ja osallistuvana kansalaisena kehittää demokraattista yhteiskuntaa. Perusopetuksen on myös tuettava jokaisen oppilaan kielellistä ja kulttuurista identiteettiä sekä äidinkielen kehitystä”. (POPS 2004, 12.) Lukijaa hämmentää: opetussuunnitelman perusteissa lyhytsanaisesti kuitattu opetuksen tavoite osoittautuu suorastaan ihmistaimen ytimen kanssa työskentelyksi. Apua ei myöskään juuri löydy kotimaisista kasvatuksen, kielen ja kirjoittamisen tutkijoiden ja ammattilaisten teksteistä; Riitta Juvosenkin artikkelit odottavat ilmestymistään. Aiheesta on tarjolla eritoten amerikkalaista kirjallisuutta kirjoittajan ja opettajan avuksi.

Metaforista käsitteenmäärittelyä

Ensimmäinen oma ääneni on syntymän jälkeinen parkaisu. On vapauttava ajatus, etten ole mitenkään voinut vaikuttaa omaan  sikiämiseeni, vaikka niin monesta muusta asiasta olen itse vastuussa  ja niin monta muuta asiaa olen voinut valita. Siitä juontuu oma  arvoni, merkitykseni ja siitä lähti kehittymään ainutlaatuinen ja  -kertainen elämäni tietyssä perheessä, ympäristössä, yhteiskunnassa, kulttuurissa, maailmassa. Minulla on myös oma ääneni, jota ei ole kenelläkään muulla. Tuon äänen voi hiljentää, mutta sitä voi myös vankentaa, kehittää. Kasvattaa.

Amerikkalaiset omasta äänestä tai kirjoittajan äänestä kiinnostuneet   kielen, opetuksen ja kirjoittamisen tutkijat ja ammattilaiset puhuvat omasta äänestä metaforien kautta. Heidän mukaansa ääni on yhteinen, inhimillinen ominaisuus, joka on meillä kaikilla. Ei biologinen perimämmekään ole ihan totaalisesti vain omamme. Serkkuni testautti DNA:nsa amerikkalaisessa firmassa, jolloin kävi ilmi, että 282 kaverilla tällä planeetalla on Y-kromosomin 12 tekijän suhteen täsmälleen samanlainen perimä kuin hänellä. Me emme ole täysin erilaisia, ja siksi voimme myös ymmärtää toisiamme. Kirjoittamisen ja sanataiteen opettaja Tom Romanon (2004, 5) mukaan ääni on kirjoittajan läsnäoloa sivulla, hänen oppilaansa kuvaa sitä taas kirjoittajan DNA:na. Kirjailija, runoilija, kuvataiteilija ja kirjoittamisen opettaja Natalie Goldberg (2008, 50) vertaa ääntä pohjaveteen, jota kukaan ei omista mutta jota voi oppia käyttämään: ”Kirjoittajan ponnistus juoksuttaa vettä, pohjavesi tihkuu kirjoittajan lävitse. Niinpä kannattaa harjoitella kirjoittamista, ja kun oppii luottamaan ääneensä, sen voi kohdistaa.” Sopiva metafora voisi olla myös alkuääni. Kuorolaulua harrastanut tietää, että alkuvirittelyissä päästelty pidäkkeetön alkuääni on kaikilla yllättävän samanlainen. Sen vain täytyy antaa tulla, virrata, kasvaa. Vasta virittelyn jälkeen oma, omituinen, luonnollinen ääni alkaa avautua kirkkaana.

Oma ääni parhaimmillaan ohjaa kirjoitusprosessia ja on näkyvissä tekstissä sen ominaisuutena. Kirjoittamista ja sen opettamista tutkiva professori Donald H. Graves (1994) pitää ääntä kirjoitusprosessin dynamona ja omana jälkenämme tekstissä: Ääni näyttää, miten valitsen informaation, järjestän sen, valitsen sanat – sen mukaan, mitä ja miten haluan sanoa. Ota ääni pois ja kirjoitus lyyhistyy omaan painoonsa. Jäljellä on mekaaninen, hengetön akti. Romanosta (2004, 7) omaääninen teksti on suoraa, selkeää ja helposti lähestyttävää, sekä tunnetta että älyä koskettavaa. Englannin kielen professori, kirjoittamisen opettaja Donald Murray (2009, 72–73) kuvaa ääntä ihmisen ytimeksi, luonnolliseksi ääneksi, joka yhdistää kirjoittajan kaiken perinnön, ympäristön, perimän, puhumis- ja kirjoittamiskokemuksen kirjoitetuksi ääneksi, jonka lukija voi kuulla. Hän liittää äänen siihen, miten kirjoittaja löytää ja näkee oman aiheensa tai teemansa ja nostaa siitä esiin oman merkityksenä – ennen varsinaiseen kirjoittamiseen ryhtymistä. Ääni myös ohjaa kirjoittamista, mistä syystä kirjoittajan on hiljennyttävä kuuntelemaan sitä. Kirjoittajan ääni tarjoaa musiikin, joka on ratkaiseva tärkeä merkityksen ja tunteen välittämisessä lukijalle: tämän näkemyksen mukaan ääni on siten kenties tärkein elementti kirjoittamisessa, sen maaginen ainesosa, joka ohjaa kirjoittamista ja mahdollistaa yksittäisen kirjoittajan puheen yksittäiselle lukijalle. (Murray, 2009, 34, 55–56, 167.) Sellaisen tekstin äärellä lukija voi virkkaa: ”Joku on täällä. Tunnen tämän henkilön. Myös minä olen ollut siellä.” (Graves 1994, 81.)

Äänen vahvistamisesta

Opiskeluaikoina puheopin tutkintoa suorittaessani minut napattiin äänenvankennukseen, koska en kuulemma pärjäisi äänenkäytölläni puhetyöläisenä. Henkilökohtaiseen, havaittavaan toimintaani ja taitooni puuttuminen oli asiallista eikä hämmentänyt tai pahastuttanut minua yhtään, päinvastoin: opin käyttämään ääntäni ja hyväksymään sen – ja ääneni on kantanut. Mutta oletteko kuulleet henkilöstä, jolle on huomautettu kirjoittajan äänen heikkoudesta, vaikka sekin on havaittavissa – luettavissa ja kuultavissa, osoitettavissa? Itsensä ulkopuolelta kirjoittava, ulkokohtainen kirjoittaja kärsii esimerkiksi sanomisen puutteesta, muodon kahleesta tai hän yrittää arvailla, mitä tehtävässä nyt oikein odotetaan sanottavan. Kuitenkin se, että oppii luottamaan ääneensä – tunteeseensa, ajatteluunsa ja sanomiseensa, vapauttaa. Toisaalta sen tiedostaminen, mitä ja miten sanon sekä tahdon sanoa, vaatii ja kasvattaa itsetuntemusta. Kyse ei ole mistään mystisestä asiasta vaan taidosta, jota voi harjoitella.

Oma ääni nousee ja kuuluu arvattavasti helpommin, jos kirjoittamisen aihe on merkittävä ja mieluinen. Lukeminen ja harjoittelu, kuten nopea kirjoittaminen (esim. Romano, 2004), ja opettajan kiinnostus ovat tärkeitä. Goldbergista (2008, 47–48) oppilaat ovat jo valmiiksi lähellä asioita, herkällä tavalla haavoittuvia ja aitoja, joten he kyllä oppivat kirjoittamaan aidosti ja suoraan sen, mitä he tahtovat sanoa, jos heitä autetaan siinä ja rohkaistaan siihen. Heillä on, mistä ammentaa. Murrayn mukaan oppilaita pyydetään liian usein kuuntelemaan, mitä opettajalla on sanottavana, vaikka näiden pitäisi paremminkin kuunnella omia tekstejään sekä puhua opettajan kuunnellessa. Kirjoitus ja kirjoittaja ovat kirjoittamisen alussa yhtä epätietoisia siitä, mitä teksti haluaa sanoa. Kirjoittaja kuuntelee ja kuuntelee uudelleen, kirjoittaa ja kirjoittaa uudelleen. Kirjoittamisessa virittäytyminen on – keskustelu, piirtely, kirjoittelu, lueskelu, pohdinta – on ensiarvoisen tärkeää. (Murray 2009, 68–70.)

Oma ääni on silti vain osa valmista tekstiä. Murray (2009, 72–73) puhuukin tekstin äänestä, joka koostuu kirjoittajan, sisällön, tarkoituksen, lukijan, tekstilajin ja merkityksen äänistä. Lopullisessa tekstissä kirjoittajan ääni mukautuu retoriseen tilanteeseen. Valmiin, moniäänisen tekstin syntyminen on vaativa prosessi. Tällainen ajattelu ei ole kaukana kognitiotieteilijöiden näkemyksistä. Esimerkiksi Linda Flower (1994, 130–131) katsoo, että kirjoittamisen suunnittelussa ja kirjoittamisessa on kyse eri näkökohtien kanssa neuvottelusta ja niiden sovittamisesta tekstiksi. Näitä seikkoja ovat esimerkiksi opettajan odotukset, oppilaiden käsitykset, tehtävänanto, retoriset vaateet ja tekstilajin piirteet. Konstruktiivinen kirjoittaja on siten tietoinen retorisesta tilanteesta sekä yhteisöllisistä konventioista, hän analysoi ja suunnittelee tavoitteet, valitsee sisällön, ottaa huomioon lukijan ja harkitsee eri vaihtoehtoja (mts. 128–147). Nopeasti ajateltuna vasta taitava, suunnittelustrategiat hallitseva kirjoittaja uskaltaa päästää oman äänensä valloilleen: hänhän ei alista ääntään valmiisiin kaavoihin vaan suhtautuu kirjoittamiseen luovana ongelmanratkaisuna. Mihin kohtaan tässä mallissa sijoittuvat vahvat, omaääniset kirjoittajat, jotka eivät piittaa muodoista ja konventioista? Tom Romano (2004) tuntee erityistä sympatiaa juuri tällaisia kirjoittajia kohtaan ja esittää teoksessaan monia keinoja tukea heitä.

Kirjoittamisen opettajat tuntuvat uskovan pienryhmien voimaan, kirjoittamiskonferensseihin oman äänen vahvistajana (Graves, 1994; Murray, 2009). Opettajan täytyy kuitenkin mallintaa oppilaille oman ja tekstin äänen kuuntelua. Murray (2009, 20–21) korostaa ääneen lukemisen merkitystä, ainakin prosessin alkuvaiheessa. Ääneen lukiessa lukija ja kuulijat kuulevat tekstin äänet: mitä teksti kertoo, miten se ilmaisee asian, mitä (tunteita) se välittää. Kun kirjoittaja lukee ääneen tekstinsä, eivät esimerkiksi kirjoitusvirheet hankaloita lukemista, selvän saamista. Opettaja käynnistää tekstin jakamisen ja vertaistuen pitämällä yksityisen kirjoittamiskonferenssin julkisesti koko ryhmän kanssa. Kun oppilas on lukenut ääneen tekstinsä, hän antaa tälle mahdollisuuden kertoa siitä: mitä hän näkee siinä, mitä teknisiä ongelmia siinä on, mitä kysymyksiä oppilaalla on lukijoille. Hän myös rohkaisee oppilasta kertomaan prosessistaan, jolloin saadaan myös tunnistettua prosessin vaiheet ja voimat, joita Murray nimittää kirjoittamiseksi ja lukemiseksi, keräämiseksi ja yhdistelyksi. Vaikka opettaja aloittaa konferenssin, kohta muutkin yhtyvät siihen: kirjoittajat auttavat toisia kirjoittajia kuuntelemaan ja kuuntelemalla tekstin kehittelyä, jotta kukin kirjoittaja voisi auttaa tekstiä löytämään tarkoituksensa. Jotta oppilas voisi kunnioittaa omaa kehitystään ja oppisi antamaan kirjoitukselle tilaa löytää oma merkityksensä, opettajan täytyy havainnollistaa tätä asennetta kunnioittamalla oppilasta, antamalla tälle tilaa ja hillitsemällä itsensä. Myös Donald Graves (1994) uskoo mallintamisen ja havainnollistamisen voimaan, mutta myös opettajan oman kirjoitusprosessin havainnollistamisen kautta: opettajan täytyisi näyttää, miten hän kuuntelee itseään kirjoitusprosessin aikana.

Murrayn mallissa tekstejä myös arvioidaan ja kuunnellaan yhdessä, mutta opiskelijat myös lukevat ja kehittelevät tekstejään yksin. Jotkut opiskelijat saattavat tarvita apukysymyksiä lukiessaan yhä uudelleen omaa tekstiään, kuunnellessaan kehittyviä tekstejään. Näiden kysymysten pitäisi paremminkin vaikuttaa kirjoittajan takaraivossa, taka-alalla, sillä jos ne ovat liian tietoisia ja äänekkäitä, kirjoittajan on vaikea kuulla, mitä teksti kehottaa häntä kirjoittamaan. Oppilaat kuuntelevat herkästi sitä, mitä heidän muka pitäisi sanoa, kun heidän pitäisi paremminkin kuunnella omia luonnoksiaan. Aivan aluksi toki opiskelija ja luonnos/teksti ovat yhtä epätietoisia suunnastaan ja siitä, mitä haluavat sanoa. Kysymykset sopivat siten myös konferensseihin ja työpajoihin, kun opettaja kuuntelee oppilaita ja oppilaat toisiaan.  (Mts. 64, 68–69.)

  • Mikä hämmästyttää sinua luonnoksessa?
  • Mikä sinusta oli kaikkein kiinnostavinta?
  • Mikä kuulostaa parhaalta?
  • Mikä kuulostaa niin oikealta, että sitä kannattaa kehitellä edelleen?
  • Mitä teksti kertoo sinulle?
  • Mitä se kehottaa sinua sisällyttämään siihen?
  • Mitä kysymyksiä se kysyy?
  • Mitä teksti yrittää sanoa?
  • Mitä sen ääni merkitsee?
  • Mihin suuntaan luonnoksen informaation kulku/järjestys vie sitä?
  • Mitä sellaista tekstisi kertoo sinulle aiheesta, mitä et tiennyt etukäteen?

Lopuksi

Oma ääni on minusta kiinnostava ja sykähdyttävä, ihmisläheinen näkökulma kirjoittamisen. Pohdinta ja kirjojen lukeminen ovat vuosien mittaan vapauttaneet omaan kirjoittamistani, tehneet siitä jokapäiväistä, entistä antoisampaa puuhaa. Se ei vielä tee minusta taitavaa kirjoittamisen opettajaa, mutta se on varmaa, että kirjoittamisen opettajan olisi hyvä kirjoittaa itsekin. Lingvistinen tarkastelu – esimerkiksi Riitta Juvosen näkemykset omasta äänestä – taas tuo kirjoittamisen opettajalle konkreettisen välineen kuuntelun, rinnalla kulkemisen, lukemisen sekä kirjoittamisen parillisuuden ja  vertaistuen metodien lisäksi. Harjoitus tekee mestarin.

Lähteet:

Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning: A social cognitive theory of writing. South Illinois:
Southern Illinois University Press.
Goldberg, N. (2008). Luihin ja ytimiin. Kirja kirjoittajalle. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Graves, D. H. (1994). A fresh look at writing.  Portsmouth: Heinemann.
Murray, D. M. (2009). The essential Don Murray: Lessons from America’s greatest writing teacher. T. Newkirk & L.C.
Miller (Eds.) Portsmouth: Boynton/Cook Publishers Heinemann.
POPS 2004 = Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.
Romano, T. (2004). Crafting authentic voice. Portsmouth: Heinemann

Yhdessä kirjoittamisesta

Elina Harjunen

Kaikki kirjoittaminen vaatii tavallaan yhteistyötä, sillä kirjoittaja on auttamatta jatkuvassa dialogissa ympäristönsä ja sen ihmisten kanssa. Opettajan ohjaus, kaverin kannustus, lukijan kritiikki, ystävän kirje tai junassa kuultu keskustelu voivat vaikuttaa kirjoittamisen kulkuun – tarjota ideoita, apua ja rajoituksia. Yleensä tällainen yhteistyö ei kuitenkaan päädy siihen, että kaikkien ”tekijöiden” nimet mainittaisiin tekstin tai teoksen etusivulla. Kyse on paremminkin toisen kirjoittamisen tukemisesta.

Kuitenkin monenlaisia tekstejä kirjoitetaan myös niin tiiviissä yhteistyössä, että tekijyys jaetaan. Erityisen yleistä tämä on tieteellisissä julkaisuissa, mutta on tieteiskirjoja ja dekkareitakin kirjoitettu tällä periaatteella, ja tekstejä saatetaan myös tehtailla yhteistyössä esimerkiksi mainostoimistoissa, markkinointisuunnittelussa, käyttöohjeiden teossa. Taito ei siis mene hukkaan koulukäytössäkään.

Mike Sharples (1999, 170–171) jakaa tällaisen yhteistekijyyden kolmeen eri tyyppiin: rinnakkaiseen, peräkkäiseen ja vastavuoroiseen työskentelyyn. Rinnakkaisessa työskentelyssä tehtävät, esimerkiksi eri tekstiosuudet tai luvut, jaetaan eri kirjoittajien kesken kunkin mielenkiinnon ja kykyjen mukaan. Peräkkäisessä työskentelyssä ensimmäinen kirjoittaja esimerkiksi laatii suunnitelman, toinen kirjoittaa ensi version, kolmas muokkaa sitä tai laajentaa tekstiä, ja niin edelleen. Vastavuoroisessa työskentelyssä kaikki työskentelevät yhdessä suunnittelusta, aivoriihestä alkaen, ja muokkaavat tekstiä yhdessä. Tällaiseen työskentelyyn wiki-alusta sopii hyvin: tekstiä voi kommentoida, siitä voi kirjoittaa uuden version, ja tekstin rakentumisen eri vaiheet jäävät silti näkyviin. Toisaalta jos kaikki muokkaavat tekstiä samaan aikaan ja liittävät ehdotuksiaan alustalle, on eri versioista vaikea saada tolkkua, joskin myös päinvastaiset ongelmat ovat mahdollisia: kukaan ei kirjoita eikä kommentoi mitään.

Todellisuudessa kaikki eri työskentelyn tavat sekoittuvat tiimityössä. Lopputuloksen on tarkoitus kaikissa tapauksissa yleensä olla kuin yhden mielen tuottama, eri kirjoittajien osuuksien tulisi sulautua toisiinsa tekstikokonaisuudeksi.

Mutta miten tällaisen yhteistyön saa toimimaan koululuokassa? Ryhmän jäsenten kun pitäisi pystyä toimimaan tuotteliaasti yhdessä, keskustelemaan (kasvokkain tai tietokoneen välityksellä), tukemaan toisiaan, ratkaisemaan konfliktit mykkyyteen tai vihamielisyyteen vaipumatta sekä edistämään kaikkien hyvää oloa. Ainakin päämäärän kannattaisi varmaan neuvotella ja suunnitella heti aluksi suhteellisen selkeäksi, jotta kaikki tietäisivät, mitä ollaan tekemässä. Työnjakoakin saatetaan tarvita. Aikataulun on syytä olla tiedossa. Kyse on kuitenkin prosessista ja vuorovaikutuksesta, jota Sharples kuvaa alla olevalla kuviolla.

Sharples, M. (1999). How we write: Writing as creative design. London: Routledge

Ihmeellinen wikimaailma

 

Yhteinen tiedonrakentaminen kuulostaa kutsuvalta. Emme odota jonkun tietävän paremmin, vaan saamme tuoda oman tietomme jakoon. Wikipedia ja muut julkiset wikit ovat kaikkien saatavilla, ja vaikka niiden lähdearvoa pidetään vähintäänkin kyseenalaisena, yksi ja toinen meistä löytää ensimmäisen tiedonmurun oudosta käsitteestä, tutkijasta, taiteilijasta, ismistä tai vaikka sienilajista helposti Wikipedian kautta. Olenpa ollut luentosarjallakin, jossa luennoitsija ei peitellyt hankkineensa maailmanhistorian alkuhämärää koskevaa tietouttaan Wikipediasta, vaan päinvastoin oli merkinnyt lähteen näkyviin viikosta toiseen jatkuvalla sarjallaan. Tällaista siviilirohkeutta on näinä päivinä enää harvalla yliopiston opetushenkilöstöön kuuluvalla – mutta kyseessä olikin alansa kansainvälinen huippututkija ja lähellä emeritusikää oleva professori.

Entä jos yhdessä rakennettu tieto onkin epätietoa? Jos ryhmän kontrolli ei ulotukaan yksittäisten kirjoittajien lähdekriittisyyteen saakka? Eikö yhdessä luotu teksti voi tällöin muodostua pahimmanlaatuiseksi stereotypioiden vahvistajaksi? Yhden henkilön kirjoittaman tekstin paikkansapitävyyden arvioinnissa voi nojautua jonkinlaiseen tekstikoherenssiajatteluun: teksti on yleensä joko valmis tai puolivalmis, ja sen tiedot ovat joko tarkistettuja tai sinne päin. Ajattelemme, että yhden kirjoittajan teksti on joko paikkansapitävä tai huuhaata. Mutta entä ryhmän tekstissä? Jos osa ryhmäläisistä on rakentanut tekstinsä osat huolella ja tarkistanut lähteensä mutta osa taas jättänyt kotityönsä tekemättä – eikö ole vaara, että lukija muodostaa käsityksensä tekstin paikkansapitävyydestä edelleen tekstikoherenssiajatteluun nojautuen ja olettaa vaikkapa tiedollisesti huolella rakennetun alkuosan perusteella, että koko teksti on totta. Tästä syystä Wikipediaa pidetään petollisena.

Kysymyksiä on enemmän kuin vastauksia. Tämä blogi on luotu siksi, että löytäisimme myös vastauksia. Yhdessä.