“Päiväkotiryhmän tiimi, jonka työntekijöillä on eri koulutustaustoja ja eri määrä työkokemusta, käsittelee yhdessä päiväkodin esimiehen kanssa, nelivuotiaan Kallen haasteita leikkitilanteissa. Kalle päätyy usein käyttäytymään aggressiivisesti muita kohtaan ja sotkemaan muiden leikit. Henkilökunnalla on erilaisia näkemyksiä siitä, kuinka sekä Kallea että muita lapsia turhauttavaan tilanteeseen tulisi tarttua.”
Monet edellä kuvatun esimerkin kaltaiset tilanteet haastavat tiimejä pohtimaan omia arvojaan ja kasvatusnäkemyksiään. Fonsénin (2014) mukaan kasvatushenkilöstön tuottama laadukas pedagogiikka takaa lapselle mahdollisuuden kasvuun, kehitykseen ja oppimisen. Jotta tähän päästään, onkin jokaisessa toimintaympäristössä työskentelevässä henkilössä, taustasta riippumatta, herätettävä pedagoginen vastuu. Pedagoginen vastuu on siis paljon enemmän kuin pelkkää toimintojen delegointia. Se on yhteinen näkemys lapsesta ja kasvatuspäämäärästä. Yhteisiä linjauksia luodessa työntekijän on hyvä tiedostaa työhönsä vaikuttavien henkilökohtaisten tietojen, arvojen ja uskomusten merkitys. (Fonsén, 2014, s.194.)
Valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaan (2016) työntekijöiden tulee myös tunnistaa ja pyrkiä korjaamaan omassa toiminnassaan ilmeneviä ei-toivotuttuja piirteitä, kuten jämähtäneiden toimintamallien ylläpitoa tai mutu-tuntumaan perustuvaa toiminnan perustelua. Nämä ovat varmasti askelia kohti sitä päämäärää, jolla saadaan pedagogisesti suunnitelmallinen ja tavoitteellinen toiminta myös näkyväksi käytäntöön.
Päiväkodeissa työskentelee henkilökuntaa, jotka ovat opiskelleet ammattiin eri vuosikymmenien aikana. Päivähoitolain (1973) voimaantulon jälkeen työuransa aloittaneiden pedagogiikkaa ohjasi aikuisjohtoisuus ja näkemys lapsesta passiivisena virikkeiden vastaanottajana, eikä lapsen oma näkemys ollut keskiössä. Taitavan pedagogin merkki oli vahva ryhmänhallintataito. (Karila, 2013, s.14-17.)
Myöhempien ammattisukupolvien myötä pedagogiikassa alkoi pikkuhiljaa korostua silloisten vallitsevien käytänteiden kritiikki (esim. “Penkittämispedagogiikan” kyseenalaistaminen) ja pyrkimys lapsilähtöisyyden vahvistamiseen. Keskiöön nousi myös lasten äänen kuuluviin saaminen. (Karila, 2013, s.18-20.)
1990-luvulta alkaen varhaiskasvatuksessa on painotettu lapsen kuulemista ja yksilöllisyyttä. Pienryhmätoiminnasta on tullut yleinen tapa organisoida toimintaa. (Karila, 2013, s. 26-27.) Viime vuosina lapsen osallisuudesta on tullut pedagogiikan painopiste.
Erilaiset koulutustaustat ja työkokemus saattavat tuoda haasteita arkityöhön ja yhteisen pedagogisen näkemyksen löytämiseen. Yhteisten toimintaperiaatteiden konkretisoiminen on kuitenkin välttämätöntä laadukkaan varhaiskasvatuksen takaamiseksi. Parrilan ja Fonsénin (2016) mukaan ryhmävasu on arkea määrittävä työkalu arjen suunnitteluun, ja toimii myös arvioinnin ja pedagogiikan kehittämisen välineenä. Tiimin luodessa ryhmävasua on tärkeää käydä pedagogista keskustelua tiimin yhteisistä toimintaperiaatteista ja niiden perusteista. Keskustelun avulla luodaan yhteinen ymmärrys ryhmävasun sisällöstä, joka laaditaan hyödyntäen valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteita. (Parrila&Fonsen, 2016, s.76-77.)
– Voisiko eri ammattisukupolvien kohtaaminen muodostua yhteiseksi ammatillisuutta vahvistavaksi oppimisprosessiksi?
– Kannattaako kaikkea vanhaa hylätä?
– Edustaako pedagogisen johtajuuden käsite samoja asioita eri ammattisukupolville?
Ryhmä 1
Lähteet:
Fonsén, E. (2014). Pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa. Tampere: Tampereen yliopisto. Viitattu: 8.11.2017, saatavilla: http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/95050/978-951-44-9397-3.pdf
Karila, K. (2013). Ammattisukupolvet varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteuttajina ja kehittäjinä. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.), Varhaiskasvatuksen pedagogiikka (s. 9-29). Tampere: Vastapaino.
Parrila, S.& Fonsén, E. (2016). Pedagogisen johtamisen prosessi. Teoksessa S. Parrila & E. Fonsén (toim.), Varhaiskasvatuksen pedagoginen johtajuus. Käsikirja käytännön työhön (s.59-90). Helsinki: PS-Kustannus.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. 2016. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf
Hei ryhmä 1!
Blogikirjoituksenne oli erittäin mielenkiintoinen ja sitä oli mielekästä lukea. Varmasti jokainen meistä viimeistään työelämässä kohtaa eri ammattisukupolvien välistä toimintakulttuuria ja siksi sitä onkin tärkeä pohtia. Kuvat olivat hyvä lisä havainnollistamaan kirjoituksenne sanomaa. Oli sitten kyseessä vanhemman ajan höyryveturi tai nykyaikainen pikajuna, kulkevat molemmat eteenpäin omalla tavallaan, vaikkakin eri menetelmien avulla.
Kuten kirjoituksessannekin kävi ilmi, on ensiarvoisen tärkeää, että ammattisukupolvesta tai koulutustaustasta huolimatta kaikilla työntekijöillä on sama päämäärä: laadukas varhaiskasvatus. Tämä edellyttää, että kaikilla työntekijöillä on yhteiset pelisäännöt, jotka toimivat käytännössä. Jokaisella saa ja pitääkin olla omat henkilökohtaiset arvot ja mielipiteet, mutta niitä on
toteutettava hienovaraisesti ja sovellettava niin, että ne kohtaavat sekä muiden työntekijöiden, että valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman kanssa. Jos ryhmädynamiikka ei toimi ja toimintatavat eroavat radikaalisti eri työntekijöiden välillä, välittyy se myös lapsille johtaen hämmennykseen ja ristiriitaisuuteen. Ryhmävasu ja sen toteutuminen onkin tähän erinomainen ratkaisu, ja jokaisen työntekijän velvollisuus on myös sitoutua siihen.
Mielestäni on hienoa, että meitä on monia samaan päämäärään tähtääviä, eri vuosikymmenien aikana opiskelleita ammattikasvattajia. Jokaisella on annettavaa ja avoimen mielen avulla eri näkökulmat rikastuttavat ja monipuolistavat pedagogista toimintaa. Jokaisen aikakauden pedagogisissa toimintatavoissa on hyviä asioita, joita tulisi keskittyä korostamaan. Jotta lapsiryhmä saadaan toimimaan, on ryhmänhallinta välttämätöntä. Kasvaakseen aktiivisiksi, osallistuviksi ja toiminnallisiksi yksilöiksi, on heille annettava tilaa toimia ja tehdä aloitteita. Jokaisen tulisi saada osallistua yhteisen toiminnan suunnitteluun ja toteuttamiseen oman yksilöllisen persoonansa mukaisella tavalla.
Susanna.S / Ryhmä 8
Ryhmä 1, kiitos taas kiinnostavasta näkökulmasta pedagogiseen johtajuuteen!
Kohti tutkivaa työtapaa kurssin blogikirjoittelun ja kommentointien määrän kuumaperuna on selkeästi pedagoginen johtajuus. Aihe on kirvoittanut kott-ryhmän keskustelemaan pedagogisesta johtajuudesta, sen merkityksestä ja pedagogisen johtajuuden kehityksen haasteista varhaiskasvatuksessa. Olette nostaneet laajasti esiin pedagogisen johtajuuden eri näkökulmia blogikirjoitteluissanne. Uusimmassa blogissanne tuotte esiin ammattisukupolvien ja eri kasvatusnäkemysten muuttumisen viime vuosikymmeninä.
Jatkamme aiheen pohdintaa tuomalla esiin hallinnonalan vaikutukset varhaiskasvatuksen pedagogiikan hämärtymiseen. Käsittelemme asiaa Onnismaan ja Kallialan artikkelin Finnish ECEC policy: interpretations, implementations and implications ja Onnismaan, Kallialan ja Tahkokallion artikkelin Koulutuspoliittisen paradoksin jäljillä – Miten varhaiskasvatus muotoutui sosiaalialan koulutuksia suosivaksi pohjalta. Sosiaali- ja terveysministeriön hallinnon alaisuudessa päivähoidon tehtävä ei ole ollut selvä; tuleeko varhaiskasvatuksessa painottaa hoitoa vai pedagogiikkaa?
Pedagogiikan hämärtymisen taustoja varhaiskasvatuksessa
Onnismaa ja Kalliala (2010) tarkastelevat artikkelissa varhaiskasvatuksen ja hoitotyön monimutkaista kehitystä ja ristiriitaista nykytilannetta Suomessa. Päivähoidon asema sosiaali- ja terveyshallinnon alaisuudessa on heidän mukaansa johtanut huomion kiinnittymiseen päivähoidon yhteiskunnalliseen tehtävään pedagogisen tavoitteen kustannuksella. Ongelma-alueina esitellään mm. päivähoidon kaksinkertainen tehtävä (perheen tuki & varhaiskasvatus) ja ammattiryhmien välinen kamppailu. (Onnismaa ja Kalliala 2010.) He esittivät vuonna 2010 julkaistussa artikkelissaan varhaiskasvatuksen tavoitteiden hämärtyneen.
Onnismaa, Kalliala ja Tahkokallio (2017) käsittelevät varhaiskasvatuksessa toteutuneen pedagogiikan taustoja. Heidän mukaansa päiväkotien toimintatapoja arvosteltiin 1980-luvulla; toiminnan suunnitteluun haluttiin lisää vapautta. Tuokiokeskeisyydestä luovuttiin ja päiväkodeissa toimintakulttuuriksi nousi “kaikki tekevät kaikkea” periaate. Tästä lähti liikkeelle opettajan pedagogisen osaamisen arvostuksen heikkeneminen. (Onnismaa ym., 2017.)
Onnismaan ym. (2017) mukaan ammattikuntia tasapäistävä, työvuoroihin sidottu kaikki tekevät kaikkea -periaate johti siihen, että monin paikoin lakattiin tekemästä asioita, joista vähiten koulutettu työntekijä ei olisi suoriutunut. 1980 –luvulla alkanut päivähoidon kritiikki purki rakenteita, muttei antanut eväitä uuden rakentamiseen. Toimintakulttuurin muutoksesta seurasi lastentarhanopettajan perustehtävän muutos pedagogiikasta kohti sosiaali- ja perhetyön viitekehystä. “Uusi toimintakulttuuri” aiheutti pedagogisen musiikin, leikin ja kuvataiteen ohjaamisen taitoa vaativan toiminnan heikkenemisen. (Onnismaa ym., 2017.)
Tämän seurauksena Onnismaan ym. (2017) mukaan tarjoutui markkinarako uudelle sosiaalialan tutkinnolle. Sosiaali- ja terveysalan osaajaan, eli sosionomin tarvetta päiväkodeissa perusteltiin perhetyöpainotteisella tulkinnalla ja lastentarhanopettajien yhteistyökykyä vanhempien kanssa vähäteltiin (Onnismaa ym., 2017). Lopulta 2000 -luvun alussa esi- ja alkuopetuslaki nosti pedagogiikan arvostusta ja esi- ja alkuopetuskelpoisuus rajattiin lastentarhan- ja luokanopettajiin. Varhaiskasvatuslaki toi pedagogisen painotuksen takaisin kaikkiin ikäryhmiin. (Onnismaa ym. 2017.)
Onnismaa ym. (2017) määrittelevät, että lastentarhanopettajan ja sosionomin koulutuksien tietopohjainen erilaisuus perustuu lastentarhanopettajalla varhaiskasvatustieteelle ja pedagogiikalle ja sosionomilla yhteiskunta- ja sosiaalitieteiden perustalle, jossa perhetyö painottuu.
Sosionomien täyttäessä lastentarhanopettajien virat, on Onnismaan (2017) mukaan pedagoginen tavoite jäänyt lastentarhanopettajatyön toisarvoiseksi tavoitteeksi. Sosionomit ovat perhetyön ammattilaisina ajatelleet, että perhe on kokonaisuutena asiakas lapsikeskeisyyden sijaan. Päivähoidon tavoitteiden painopisteen ollessa epämääräisiä, ei pedagogisen johtajuuden kadoksissa ole tunnu ihmeeltä. Kun tavoitteet ovat olleet hämärtyneitä päivähoidon ylimmällä taholla; hallinnonalalla, ei liene ihme, että toiminnan tavoitteet ovat olleet monimuotoisia kentän monipolvisessa ammattilaisyhteisössä. Valtakunnallisen ja kunnallisen tason pedagogiikan arvostus antanee nyt paremmat lähtökohdat kehittää pedagogista johtajuutta ja tukea siten myös varsinaista pedagogista toimintaa varhaiskasvatuksessa. Mielestämme juuri tähän muutokseen varhaiskasvatuksen tavoitteiden selkeyttämiseksi ja lastentarhanopettajan pedagogisen tieto – taidon selkeästi esiin nostamiseksi tähtäävät varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016 ja Opetus- ja kulttuuriministeriön tilaama varhaiskasvatuksen tiekartta.
Terveisin: Osalliset / ryhmä 4
Lähteet:
Onnismaa, E-L. & Kalliala, M. (2010). Finnish ECEC policy: interpretations, implementations and implications. Early Years Vol 30, No 3. 2010 Luettu: 3.10.2017. Saatavilla: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09575146.2010.511604?scroll=top&needAccess=true
Onnismaa, E-L., Kalliala, M. & Tahkokallio, L. (2017). Koulutuspoliittisen paradoksin jäljillä – Miten varhaiskasvatus muotoutui sosiaalialan koulutuksia suosivaksi. Teoksessa: Kasvatus ja Aika 3/2017, Luettu: 12.11.2017. Saatavilla: http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=856