OTT: Kaunokirjallisuuden valintatavat alakouluissa. Lukuklaani-kyselyn tuloksia (Vainio, Petra 2018)
Kirjojen valinnassa tämänhetkinen trendi on tutkimusaineiston perusteella valinnanvaran antaminen. Useimmiten oppilas saa valita kirjan vapaasti tai useista vaihtoehdoista. Ainakin 78 %:ssa tapauksista oppilailla on ollut valinnanvaraa viimeisintä kirjaa valittaessa.
Koska valinnanvaran antaminen on niin yleistä, voidaan tulkita opettajien pitävän sitä tärkeänä. Opettajat perustelevat tätä esimerkiksi motivoimisella: kun oppilas saa valita itseään kiinnostavaa luettavaa, lukeminen on mukavampaa. Silloin on myös mahdollista ottaa huomioon henkilökohtaiset kiinnostuksenkohteet. Kun oppilaat lukevat eri kirjoja, lukukokemusten käsittely voi toimia samalla kirjavinkkauksena muille oppilaille. Jos valinta on vielä tehty opettajien antamista vaihtoehdoista, opettaja on valinnanvaran antamisesta huolimatta voinut ohjata lukemista haluttuun suuntaan. Taitava opettaja, kirjaston työntekijä tai kirjavinkkaaja osaa tehdä kirjoista kiinnostavia, vaikka ne eivät heti oppilaiden mielestä sitä olisi.
Vaikka valinnanvaran antaminen on perusteltua, ohjatummalle ja yhteisöllisemmälle lukemiselle on paikkansa. Kun koko luokka lukee saman teoksen, yhteisöllinen lukukokemuksen käsitteleminen mahdollistuu. Työtapa voi tuntua oppilaista motivoivalta, ja ryhmäpaine voi positiivisessa muodossaan edesauttaa lukemisen ja kirjan käsittelyn onnistumista. Yhteisen kirjan lukeminen voi kuitenkin tuottaa ongelmia, jos lukijat ovat kovin eritasoisia. Tämä korostuu alakoulussa. Aina oppilaiden jakaminen ei kuitenkaan tasoeroista huolimatta ole tarpeen, sillä taitavat lukijat voivat myös kannustaa, innostaa ja tukea heikompia lukijoita.
OTT: Viimeksi luettujen kirjojen tarkastelua alakoulun eri luokka-asteilla (Saarikivi, Maria 2018)
Luetuimpia kirjoja alakoulun kaikki luokka-asteet huomioiden ovat Risto Räppääjä -kirjat, Ella ja kaverit -kirjat ja kolmantena Harry Potter -kirjat. Luokka-asteiden välillä ei ole kovin suuria eroja ainakaan kymmenen luetuimman kirjan kohdalla. Vastauksista erottuu sarjakirjojen suosio, joka säilyy läpi alakoulun. 1. –6.-luokkalaiset kuuluvatkin pääosin samaistuvan lukijan vaiheeseen, jolloin sarjakirjat ovat yleensä hyvin suosittuja. Alakouluikäiset ovat usein myös niin sanotussa kirjojen ahmimisiässä, jolloin sarjakirjat sopivat lukemiseksi lukutaitoa vahvistamaan.
Tuloksista käy myös ilmi, että kouluissa luetaan sekä koti- että ulkomaista kirjallisuutta. Mainintamäärän mukaan etenkin nuorempien oppilaiden kohdalla luetuimmat kirjat ovat suomalaisia (Risto Räppääjät ja Ella ja kaverit). Käännöskirjoja alkaa olla enemmän jo luokka-asteilla 3–4 sekä vielä enemmän luokka-asteilla 5–6. Iän karttuessa lapset saavat luultavasti jo vaikutteita ympäristöstään, kavereilta ja sosiaalisesta mediasta, jolloin he tietävät paremmin, mitä on tarjolla.
Kansainvälisesti suositut lasten- ja nuortenkirjat käännetään yleensä hyvin nopeasti. Monista luetuimmista kirjoista on olemassa myös elokuvia. Kotimaisista esimerkiksi Risto Räppääjä ja Ella ja kaverit -kirjoista on useita elokuvia. Harry Pottereista ja Neropatin päiväkirjoista on useita kansainvälisiä myyntimenestyksiä. Suosittu elokuva lisää varmasti myös kirjan vetovoimaisuutta.
PRO GRADU: ”NÄISTÄ OPPILAAT INNOSTUVAT!” Analyysissa alakoulun opettajien suosittelemat lastenkirjat ja niiden päähenkilöt (Handolin, Viivi 2020)
Tutkielmassa selvitetään, mitkä teokset saavat eniten mainintoja kullakin luokka-asteella, millaisia piirteitä teoksista nousee, millaisiksi päähenkilöt alkavat rakentua teosten alkupuolen luvuissa ja millaisin keinoin henkilöhahmoja luodaan. Analyysissa tarkastellaan myös, millaisia lapsiin kohdistuvia käsityksiä, asenteita ja normeja teoksista välittyy ja miten analyysin tulokset suhteutuvat J. A. Appleyardin teoriaan lukijana kehittymisen portaista. Tarkasteltavat teokset ovat Konsta, eka A; Ella ja kaverit 1; Hetki lyö, Risto Räppääjä; Harry Potter ja viisasten kivi sekä Neropatin päiväkirja, Greg Heffleyn julkaisu. Keskeisimpiä teoreettisia viitekehyksiä ovat diskurssintutkimus, fennistinen kieliopintutkimus, lastenkirjallisuuden tutkimus sekä narratologia.
Analyysissa osoitetaan, että opettajien eniten mainitsemissa teoksissa painottuvat kotimaiset ja melko uudet sarjaromaanit ja että suositut teokset vaihtelevat selkeästi eri luokka-asteiden välillä. Päähenkilöiden analyysissa osoitetaan, että lastenromaanien päähenkilöiden rakentumisessa hyödynnetään paitsi suoraa määrittelyä myös ennen kaikkea epäsuoraa esitystä. Päähenkilö rakentuu vahvasti henkilöasetelman kautta suhteessa aikuiseen ja ikätovereihin sekä sen kautta, miten hän suhtautuu ympäristöönsä ja siitä nouseviin arvoihin ja normeihin ja miten hänen toimintansa ilmentää niitä. Tarkasteltujen lastenromaanien alkuluvuissa päähenkilöt kuvataan pääosin taitaviksi, järkeviksi, rohkeiksi ja oma-aloitteisiksi aktiivisiksi toimijoiksi. Teoksista välittyy lapsen jatkuvan kehittymisen, hyvien sosiaalisten taitojen ja mielenhallintataitojen arvostamista. Päähenkilöihin rakentuu Appleyardin teorian mukaisesti sankaruutta, jonka sisältö kytkeytyy yhteiskunnan arvostuksiin.
OTT: Alakoulussa kokonaisena luettavien kirjojen variaatio (Autio, Siiri 2018)
Lasten- ja nuortenromaani on ylivoimaisesti luetuin: päivittäin tai viikoittain sitä luettaa 823 vastaajasta 573. Toiseksi eniten luetetaan satuja, kertomuksia tai novelleja (338/823). Lasten ja nuorten tietokirjat ovat useammin käytettyjä kuin muut tietokirjat, ja lasten- ja nuortenromaanit useammin käytettyjä kuin muut romaanit, mikä onkin odotettavaa alakoulujen opetuksessa. Ruotsinkieliset vastaajat ilmoittavat käyttävänsä tietokirjoja opetuksessa jonkin verran suomenkielisiä vähemmän, mihin kirjojen saatavuus saattaa olla vaikuttava tekijä. Kaikkiaan kirjallisuuden eri kategorioita käytetään alakouluissa monipuolisesti. Toisaalta vastaajista erottuu kohtuullisen suuri ryhmä (164/822), joka ei lueta mitään mainittua kategoriaa usein eli päivittäin tai viikoittain.
OTT: Päähenkilöt ja muut suosiotekijät alakoululaisten suosimissa teoksissa. Lukuklaani-hankkeen tuloksia (Ruuttunen, Kea 2018)
Tutkimuksessa perehdytään alakouluikäisten suosimiin teoksiin sekä pohditaan, millaiset asiat ovat saattaneet vaikuttaa suosioon ja mitä yhteistä on niillä kirjoilla, jotka nousevat vastauksissa suosituimmiksi. Tutkimus osoittaa, että nuoria lukijoita puhuttelee sarjakirjamaisuus ja huumori. Useat teokset ovat myös suhteellisen lyhyitä ja niissä on nuori päähenkilö. Nuorempien ja vanhempien oppilaiden erot näkyvät erityisesti kuvallisten teosten vähentymisenä ja vakavampien teemojen esittelynä. Ystävyys on kuitenkin voimakkaimmin esiin nouseva ja kaikkia teoksia yhdistävä teema.
Aineiston epävarmuuteen vaikuttaa se, että suositut kirjat on raportoinut opettaja. Tietoa siitä, miten opettaja on tulkinnut oppilaidensa reaktioita, ei ole. Myöskään tietoa siitä, onko teoksia luettu yhdessä esimerkiksi ääneen vai itsenäisesti, ei ole mahdollista saada. Vaikka aineistosta ei selviä, millä tavalla opettaja on tulkinnut innostusta, on ehkäpä mahdollista päätellä, että osa innostavista teoksista saattaa olla esimerkiksi ääneen luettuina koko luokalle kiinnostavia. Muun muassa Astrid Lindgrenin ja Roald Dahlin teokset, jotka löytyvät molemmilta listoilta, ovat pituudeltaan monille nuoremmille oppilaille liikaa.
Suosio perustuu siis vain opettajan näkemykseen. Toisaalta myös teosten saatavuus on varmasti vaikuttanut niiden lukemiseen. Näin jotkut kirjat voivat korostua yksinkertaisesti saatavuuden seurauksena. Lisäksi aineistossa on nähtävissä lähivuosien huoli poikien lukutaidosta. Joihinkin vastauksiin opettajat olivat tarkentaneet, että teos on ollut erityisen suosittu poikien keskuudessa.
OTT: ”Ei ollu motii…” Kokonaisen kirjan käsittelyn ongelmia peruskoulun luokilla 1–6 (Levander, Minttu-Maria 2018)
Vastausten mukaan lukumotivaatio-ongelmat, oman toiminnan ohjauksen ongelmat sekä lukemisen vaikeudet ovat useimmiten kohdattuja vaikeuksia kokonaisen kirjan käsittelyn yhteydessä. Lukumotivaation rooli korostuu usein erityisesti niiden oppilaiden kohdalla, joilla on lukemisen sujuvuuteen liittyviä ongelmia. Useissa avovastauksissa opettajat hahmottivat lukumotivaatio-ongelmien olevan monen muun ongelman summa. Kokonaisuutena lukeminen ei ole siis tarjonnut oppilaalle onnistumisen kokemuksia.
Oman toiminnan ohjauksen ongelmat ovat toisiksi yleisimpiä, heti lukumotivaatio-ongelmien jälkeen. Kilpailevien virikkeiden paljous näkyy myös opettajien vastauksissa keskittymiskykyyn liittyen, ja erityisen yleiseltä vaikuttaa puhelimen käyttö lukutehtävään keskittymisen sijaan. Lukemisella on runsaasti kilpailijoita. Havaittuihin ongelmiin voidaan kuitenkin vaikuttaa, ja esimerkiksi monia lukutehtävään liittyviä vaikeuksia pystytään lievittämään huolellisilla kirjavalinnoilla ja lukuprosessin tukemisella.
OTT: ”Lukeminen on niin hidasta ja työlästä”. Opettajien Lukuklaani-kyselyssä raportoimat syyt sille, etteivät oppilaat lue heille luettavaksi annettua kirjaa (Tukiainen, Jemina 2019)
Analyysin perusteella eniten raportoidut syyt kirjojen lukematta jättämiselle ovat lukutaidon riittämättömyys, aikaansaamattomuus sekä motivaation tai kiinnostuksen puute. Myös kirjan valintaan liittyvät syyt nousevat aineistossa huomionarvoisiksi.
Seminaarityön puitteissa katsaus opettajien raportoimiin syihin jää suhteellisen pinnalliseksi. Ensinnäkin vastaajina ovat olleet opettajat, vaikka tutkimuskohteena on nimenomaan oppilaiden lukeminen. Erityisen mielenkiintoista olisikin selvittää, millaisia syitä oppilaat itse ilmaisevat kirjojen lukematta jättämiselleen, ja miten nämä syyt peilautuvat opettajien raportoimiin syihin. Tässä aineistossa ei esimerkiksi yksikään syistä viittaa suoraan opettajan omaan toimintaan ‒ oppilailta kysyttäessä tilanne voisi olla toinen.
OTT: Katsaus alakoulun luokanopettajien kirjallisuuden käsittelytapoihin Lukuklaanihankkeen kyselytutkimuksen valossa (Laitinen, Kaisa 2018)
Opinnäytteessä tarkastellaan kokonaisuudessaan luettujen kirjojen käsittelytapoja oppitunneilla, sekä käsittelytavan valinnan suhdetta opettajan virkaikään. Näyttää siltä, että luokanopettajat suosivat melko tasapuolisesti sekä yksilöllisiä että yhteisöllisiä menetelmiä opetuksessaan. Yleisin yksittäinen vastaus oli yksilöllinen käsittelytapa. Toiseksi yleisintä oli koko luokan kesken luetun kirjan käsittely ja kolmanneksi yleisin ryhmittäin käsittely. Jos vastauksia tarkastelee yhteisöllisyyden ja yksilöllisyyden näkökulmasta, olivat yhteisölliset menetelmät määrällisen analyysin valossa hieman suositumpia kuin yksilölliset.
Käsittelytapojen suhteesta opettajauran pituuteen erottuivat alle vuoden opettajana työskennelleiden vastaukset: heistä suhteellisesti suurin enemmistö oli suosinut yksilöllistä käsittelytapaa, ja lisäksi heidän vastauksensa korostuivat ”emme käsitelleet kirjaa oppitunnilla” -vastausvaihtoehdossa. Syy tuloksille lienee inhimillinen: harva opettaja valmistuu yliopistosta valmiin metodipankin kanssa.
OTT: Lukemisen sekä kirjallisuuden käsittelyn ja käyttämisen työtavat alakoulussa (Laukkanen, Netta 2018)
Vastausten perusteella voidaan työtavat jakaa neljään eri luokkaan: 1) lukemaan innostaviin työtapoihin, 2) lukemista tukeviin työtapoihin, 3) luettua käsitteleviin työtapoihin ja 4) luettua soveltaviin työtapoihin. Luokittelun perusteella voidaan sanoa, että alakoulussa käytetään runsaasti erilaisia työtapoja lukemisen ja kirjallisuuden käsittelyssä. Vastausten työtavat jakautuvat melko tasaisesti siten, että kaikkia työtapoja käytetään suunnilleen saman verran.
Aineiston perusteella ei kuitenkaan voida vetää johtopäätöksiä siitä, mitkä käytetyistä työtavoista ovat kaikista parhaimpia tai innostavimpia. Ei siis voida väittää, että jokin työtapa olisi parempi kuin toinen, tai että aineiston mukaan suosituin työtapa olisi kaikista paras.
OTT: Kirjallisuuden käsittelytapoja alakoulun S2-oppilaiden kanssa (Järveläinen, Liisi 2018)
Kyselyaineiston perusteella opettajat käyttävät monipuolisesti ja perustellusti erilaisia tapoja S2oppilaiden kanssa kirjallisuuden käsittelyyn. Suosituin keino vaikuttaisi olevan ”helpomman teoksen” valitseminen oppilaan kanssa yhdessä. Muita keinoja ovat esimerkiksi kuvien hyödyntäminen, vaikeiden sanojen ja juonen selittäminen, oppilaan roolin muuttaminen lukijasta kuulijaksi (äänikirjat, ääneen lukeminen) sekä oppilaan omalla äidinkielellä kirjoitetun kirjallisuuden hyödyntäminen.
Osa opettajista kohtelee S2-oppilaita samoin kuin heikoimpia suomea äidinkielenään puhuvia oppilaita, mikä ei kaikissa tapauksissa ole perusteltua. Oppilas voi olla hyvinkin taitava lukija omalla äidinkielellään ja kenties jopa turhautua liian lapsellisten tekstien lukemiseen. Tällaisissa tapauksissa ratkaisuna voisi olla selkokirjallisuuden hyödyntäminen. Kokonaisuudesta voidaan päätellä, että osa opettajista kaipaisi lisää apua kirjallisuuden käsittelyyn S2-oppilaiden kohdalla.