Reflektiopäiväkirjan kooste

Yliopistopedagogiikka I:een sisältyvät opinnot ovat olleet kokonaisuudessaan antoisa kokemus, joskin opiskeluun sisältyi aika paljon myös ristiriitaisia seikkoja. Opiskelun alussa asettamani tavoitteet toteutuivat pääosin. Pedagoginen ymmärrykseni syveni – ja avartui – ja sain lisäeväitä etenkin laajempien opetuskokonaisuuksien suunnitteluun ja toteutukseen.  Toisaalta pystyn nyt mielestäni hahmottamaan ja analysoimaan paremmin myös lyhytkestoisten kirjastotyöhön liittyvien opetusten ongelmakohtia ja ideoimaan niihin ratkaisumalleja.

Opiskeluun liittyvät tehtävät ja keskustelut antoivat monia uusia näkökulmia siihen, mitä asioita opetuksessa yleisesti kannattaa ottaa huomioon parempien oppimistulosten saavuttamiseksi. Erityisesti keskustelut, niin lähiopetusten yhteydessä, tukiryhmätapaamisissa kuin verkossakin, olivat tärkeitä tuottaessaan ymmärrystä yliopisto-opetuksen haasteista ja mahdollisuuksista.

Muiden kommentit ja analyysit olivat antoisia erityisesti siksi, että opetuskokemukseni laajemmista kursseista ovat vähäisiä enkä toisaalta omassa päätyössäni (kirjastossa) ole ollut tiiviimmin vuorovaikutuksessa lehtoreiden ja muun opetushenkilöstön kanssa. Voinkin todeta, että yksi tärkeimmistä opiskelun hyödyistä on ollut vertaistukeen ja reflektointiin perustuva ymmärryksen syveneminen yliopisto-opetuksen eri ulottuvuuksista. Tässä mielessä voin omakohtaisesti yhtyä esim. Nevgin & Lindblom-Ylänteen (2003)  tutkimuksissa osoitettuihin vertaistuen  positiivisiin vaikutuksiin yliopistopedagogiikan opiskelun kuluessa. Ainakin jossain määrin olen huomannut myös Bellin (2001) esittämiä opettajuuteen ja ammatilliseen kehittymiseen liittyviä ajattelutapojen muutoksia sekä mm. kyvykkyyden tunteen lisääntymistä.

Yliopisto-opettajan käsikirjassa esitetyistä tai siteeratuista tutkimustuloksista ja niiden soveltamisesta opetustyössä heräsi monenlaisia mietteitä ja ideoita oman opetuksen kehittämiseksi. Ideoiden konkreettisempi hyödyntäminen ja toteuttaminen voi kuitenkin olla ongelmallista mm. suuresta ryhmäkoosta ja aikataulujen tiukkuudesta johtuen. Biggsin (1999) esittämä linjakkaan opetuksen malli ja siihen liittyvät neljä vaihetta koin hyväksi lähtökohdaksi opetuksen sunnittelussa, etenkin ydinainesanalyysin muodossa tapahtuvan kurssisisältöjen perusteellisen pohtimisen ja rajaamisen merkitys on erittäin suuri.

En voinut välttyä ajatukselta, että käsikirja välittää tutkimukseen perustuvia, mutta jossain määrin idealisoituja malleja, joita on arkipäivän realismin (sisältäen mm.  yliopiston usein varsin epämotivoivan ja kankean toimintakulttuurin) näkökulmasta kenties liiankin haasteellista toteuttaa. Joka tapauksessa käsikirja tarjoaa monipuolisen kirjon tutkimukseen perustuvia malleja ja esimerkkejä siitä, kuinka opetusta ja oppimista voidaan pyrkiä edistämään. Näitä itse kunkin opetustyössä toimivan kannattaa kriitisesti pohtia, niistä keskustella – ja harkiten soveltaa.

Yliopisto-opettajan käsikirjan luku 10, joka käsittelee aktivoivaa luento-opetusta, oli mielestäni oivallisen konkreettinen ja ajatuksia herättävä. Opettajan roolin painopisteen muutos luennoivasta asiantuntijasta kohti fasilitoivaa oppimisen tukihenkilöä on epäilemättä suuri.  Tähän sisältyy monissa tapauksissa myös suuri haaste: Miten “vapautua” perinteisestä, vaikeasti lähestyttävän auktoriteetin roolista ja siihen liittyvistä, usein kovin yksipuolisista opetusmetodeista ja ilmaisukeinoista, mutta säilyttää silti uskottavuus ja sopivassa määrin myös auktoriteetti?

Periaatteessa on verraten helppo yhtyä Nevgin, Lonkan ja Lindblom-Ylänteen (2009, 238) esiin nostamaan ajatukseen, että aktivoivassa luento-opetuksessa ”neuvotellaan siitä, mikä oikeastaan on luennon tehtävä ja millainen toiminta parhaiten palvelee sitä”.  Jonkinlainen neuvotteluyhteys on kai välttämätöntä aktiivisen ja positiivisen ilmapiirin syntymiseksi. Toinen asia on, tuleeko ja voiko tuota neuvottelua käydä jatkuvasti ja miten paljon.  Hyvien aktivointiesimerkkien lisäksi käsikirja pyrkii tarjoamaan opettajan kannalta vapauttavan näkökulman: “On vapauttavaa huomata, ettei opettajan tarvitse ahtaa itseään ennalta määrätyn, jäykästi suunnitellun luennon muottiin” (Nevgi, Lonka & Lindblom-Ylänne 2009, 244).  Kyse lienee käytännössä tasapainoilusta, jossa yhdistyvät suunnitelmallisuus ja riittävä spontaanisuus sekä aktiivinen opiskelijoiden kuunteleminen ja kannustaminen. Tässä yhdistelmässä ei toisaalta liene mitään uutta, hyvät opettajat ovat siihen ymmärtääkseni aina pyrkineet.

Eräs kummastusta herättävä seikka,tai puute, joka koskee sekä käsikirjaa että siihen liittyviä keskusteluja, oli se, että opettajien keskinäistä tai muiden asiantuntijoiden kanssa tehtävää yhteistyötä ja sen eri ulottuvuuksia ei aktiivisemmin tuotu esiin. Esim. laajan luentosarjan tai verkkokurssin toteuttamista kahden tai useamman opettajan yhteistyönä ei nähdäkseni nostettu esiin käsikirjan artikkeleissa. Asiantuntijayhteistyötä voisi toteuttaa myös monella muulla tavalla, esim. kirjaston informaatikot tai tiedekuntien ja opetusteknologiakeksuksen verkkopedagogiikan asiantuntijat voisivat vierailla luennoilla kertoen  – tai opastaen konkreettisemmin – tiedonhankinnan -ja hallinnan tai vaikkapa sosiaalisen median hyödyntämisessä.

Tuntui yleisesti  hieman ristiriitaiselta, että käsikirjan artikkeleissa opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa  opettajan toiminta näyttäytyy pitkälti yksilösuorituksena, vaikka parempien oppimistulosten kannalta painotetaan mm. ryhmätyöskentelyä ja ylipäänsä toisilta ja toisten kanssa oppimista.

Lähteet:

Bell, M. (2001): Supported reflective perspective: a programme of peer observation and feedback for academic teaching development. International Journal for Academic Development 6(1). 29-39.

Biggs, J. (1999): Teaching for quality learning at university. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2003): Johdanto yliopistopedagogiikkaan. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY. 14-28.

Nevgi, A., Lonka, K. & Lindblom-Ylänne, S. (2009): Aktivoiva luento-opetus. Teoksessa A. Nevgi & S. Lindblom-Ylänne (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOY. 237–253.

Opetuksen suunnittelusta ja toteutuksesta

Pari yleiskommenttia:

Monenlaista mielipidettä on kuulunut kirjan painotuksista, hyvin perusteltuja ja osuvia  kommentteja. Itse olen ollut varsin tyytyväinen sekä kirjan että koko kurssin antiin. Blogikirjoitukset, tehtäväpalautteet ja lähiopetuksissa esitetyt kommentit ovat hyvin tasapainottaneet ja tuoneet tiettyä realismia niihin opetuksen “ideaaleihin”, joita kirjaan on hienosti pakattu. Tarkoitan, että kirja tarjoaa hienoja malleja, joita kannattaa pohtia ja kokeilla, mutta opettajan rahkeet tai motivaatio eivät luultavasti aina riitä täydelliseen toteutukseen.  Itse suhtaudun kirjaan mm. ideapankkina, josta tuntuu löytyvän todella monipuolinen kirjo hyviä esimerkkejä ja malleja sovellettavaksi ja varioitavaksi erilaisille kursseille.

Eräitä opetustyöhön tai  sen kehittämiseen liittyviä tärkeitä teemoja, kuten opetustyön eettiset kysymykset tai asiantuntijoiden keskinäinen yhteistyö opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, ei nähdäkseni ole kirjassa suoraan ja laajemmin käsitelty. Lisäksi tuntuu tavoitteena olevan kiertää kategorisesti kuvailemasta, mitä haasteita aiheuttavat mm. vanhat traditiot, rakenteet ja asenteet, joita yliopistolaitos on pullollaan, puhumattakaan niukkenevien resurssien kierteestä ja sen vaikutuksista.  Pitäisikö laatia toinen käsikirja, jossa käsitellään opetuksen kehittämisen haasteita ja miten niihin voidaan vastata?

Aktivoiva opetus

kirjan luku 10, joka käsittelee aktivoivaa luento-opetusta, oli mielestäni oivallisen konkreettinen ja ajatuksia herättävä.  Eräs seikka, jota myös lähiopetuksen keskusteluissa on sivuttu, kiinnitti huomioni: opettajan asiantuntijuuteen ei suoranaisesti viitata lainkaan tai ainakaan sitä sanaa ei käytetä. Asiantuntijuus tai opettajan asiantuntijan rooli on ikään kuin itsestäänselvyys – tai sitten tuo sana/käsite ja sen ulottuvuudet on tarkoituksella sivuutettu. Onko taustalla se, että asiantuntijuus perinteiseen luento-opetukseen liittyen on liian jäykkää soveltuakseen monipuolisesti aktivoivaan opetukseen? Tai liiaksi sidoksissa opettajan omaan erityisalaan, siis liian kapea-alaista asiantuntijuutta?  Tämä lienee myös opettajan suuri haaste: miten “vapautua” liian jäykästä asiantuntijan roolista ja siihen liittyvistä opetusmetodeista ja/tai ilmaisukeinoista, mutta säilyttää silti uskottavuus ja sopivassa määrin myös auktoriteetti? Ja miten onnistuu se, että luento-opetuksessa (jatkuvasti) neuvotellaan siitä, mikä oikeastaan on luennon tehtävä ja millainen toiminta parhaiten palvelee sitä (s. 238)?

Kirja antaa paljon evästystä aktivoimiseen, mutta toisaalta todetaan varsin jyrkästi: “Aktivoivan opetuksen keskeinen ongelma on suunnitellun etenemisen ja spontaanin vuorovaikutuksen välinen jännite. Ei ole olemassa mitään keinoa, jolla tämän jännitteen voisi purkaa.”  Eli opettajan haaste on suunnitella jotenkin alustavasti toimiva opetuskokonaisuus aikatauluineen, mutta olla valmis koko ajan muokkaamaan omaa “opetusaihiotaan” vuorovaikutustilanteiden tai esim. ryhmän koostumuksesta johtuvien oppimistavoitteiden niin vaatiessa. Samalla haasteena on oppia heittäytymään spontaaniin vuorovaikutukseen ja aktivoimaan sitä eri tavoin. Siinäpä haasteita kerrakseen – mutta toki aivan suositeltavia.

Eräs seikka, jota kirjassa (myös luvussa 10) vältellään on opettajien tai muiden opetukseen osallistuvien asiantuntijoiden yhteistyö. Esim. luentosarjaan osallistuvien vierailevien luennoitsijoiden käyttämisestä ei mainita mitään, vaikka ymmärtääkseni tällaiset vierailijat koetaan usein piristävinä ja uutta näkökulmaa tuottavina.  Toisaalta pitkillä kursseilla, joihin liittyy uuden tiedon etsimistä, voisi olla hyödyllistä sisällyttää kurssiin kirjaston informaatikon luento tai opastus tietokantojen ja muiden tiedonlähteiden käyttöön. Minusta on melko ristiriitaista, että opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa tuntuu edelleen lähtökohtaisesti korostuvan opettajan yksin ja yksilöllisesti antama työpanos, vaikka oppimisen kannalta painotetaan ryhmätyötä, monipuolista kommunikointia ja erilaisten tekniikoiden hyödyntämistä.

Opetus ja oppiminen

Käsikirjan tekstin sekä kurssilaisten ja opiskelijoilta saamani palautteen tuloksena kierrokset omassa päässäni ovat vähitellen lisääntyneet. Tämä on hyvä, mutta toisaalta… Samalla kun tiedostan paremmin erilaisia vaihtoehtoja, joita voisin omassa opetuksessani kokeilla ja jotka voisivat edistää oppimista, tiedostan myös näihin vaihtoehtoihin liittyviä ongelmia.  Joka tapauksessa tuntuu hyvältä, että etenkin tulevaa (informaatiotutkimuksen) luento- ja harjoituskurssiani ajatellen on kypsymässä ideoita, joiden avulla toivottavasti saan aktivoitua opiskelijoita edellistä kertaa paremmin.

Suhtaudun hieman skeptisesti kirjan painottamien konstruktivistisen mallien soveltamiseen, tai niiden painottamiseen, isojen ryhmien (> 30 henkeä)  luento-opetuksessa. Miten toimivia esim. ryhmätyöt ovat käytännössä? Miten niiden organisoiminen ja sovittaminen aikatauluihin onnistuu? On kuitenkin syytä kokeilla ennakkoluulottomasti.

Kurssin sisällön painottuessa varsin käytännöllisiin näkökulmiin mm. erilaisten tiedonlähteiden käytöstä ja hyödyntämisestä, on järkevää pyrkiä keskustelu- ja muiden tehtävien avulla “uuttamaan” tehokkaammin opiskelijoiden omia kokemuksia ja tietämystä aihepiiristä – ja samalla luonnollisesti rikastamaan sitä omilla tiedoillani. Palautteen perusteella voi myös olettaa, että suuri osa opiskelijoista odottaa keskusteluun ja reflektointiin kannustavia tehtäviä.

Kirjastotyöhän liittyvien tiedonhankinnan opetusten ongelmakohtina voisin mainita ainakin seuraavat kolme seikkaa: 1) opiskelijoiden motivaation puute, 2) opetussession irrallisuus ja lyhytkestoisuus sekä 3) välineellisyyden korostuminen. Kaikkiin noihin seikkoihin voin jonkin verran vaikuttaa erilaisilla opetusjärjestelyillä sekä yhteistyötä ja opetusmetodeja kehittämällä, mutta radikaalia parannusta nykyiseen tilanteeseen voi olla vaikea saavuttaa. Kohdat 1 ja 2 kytkeytyvät tiiviisti toisiinsa.

Opiskelijat eivät useinkaan ole kovin motivoituneita, koska esim. ajattelevat että parin tunnin paketti tiedonhausta ja -lähteistä ei voi merkittävästi parantaa heidän tietojaan ja taitojaan.  Tähän yhtenä lääkkeenä voisi olla tiedonhankintaan liittyvien asioiden tehokkaampi tiedottaminen ja materiaalin jakaminen jo etukäteen, ennen varsinaista opetustilannetta. Opetuksen kytkeytyessä yleensä seminaarityöskentelyyn ja sen edellyttämään tiedonlähteiden etsimiseen, on yhteistyö seminaariryhmän vetäjän kanssa luonnollisesti tärkeää. Hän voi osaltaan “markkinoida” tiedonhankinnan merkitystä, ei pelkästään seminaarityön kannalta, vaan laajemmin tieteenalakohtaisen asiantuntemuksen kehittämiseen liittyvinä taitoina.

Kolmantena kohtana mainittu välineellisyyden korostuminen tarkoittaa opetuksen sidonnaisuutta tietokoneisiin ja tietoteknisiin välineisiin. Tätä ei voi välttää, koska tiedonlähteiden haku ja paikallistaminen – ja yhä useammin myös käyttö – tapahtuu tietokantojen välityksellä. Opetustilanne tietokoneluokassa on tällöin monin tavoin välineellinen ja sisältää omat haasteensa, koska mm. asiaan liittyvät odotukset ja hakutekniset taidot vaihtelevat yksilöllisesti – mutta aikaa yksilölliseen ohjaukseen ei yleensä ole. Lisäksi kontakti opettajan ja opiskelijoiden välillä on usein ongelmallinen, kun opiskelijoiden huomio keskittyy liiaksi tietokoneen käyttöön eikä opetuksen seuraaminen samanaikaisesti onnistu.  Kun toisaalta jonkinlainen teoreettinen katsaus mm. tiedonhaun tekniikkaan on välttämätön, sen tulisi olla lyhyt ja ytimekäs,  jotta aikaa jäisi enemmän opiskelijoiden omaan harjoitteluun ja sen yksilöllisempään ohjaamiseen.

Parin tunnin aikataululla kovin hyvään tasapainoon asiassa on lähes mahdoton päästä, joten tavoitteenani on jatkossa neuvotella aikatauluista ja laajentaa opetusta, ainakin kokeilumielessä,  3 tunnin  tai 2 x 2 tunnin pituiseksi.

Kurssin tavoitteita ja pohdintaa yliopistopedagogiikasta

Tässä blogin avaus, jossa aiheena yo-peda -kurssin tavoitteet ja yleistä pohdintaa yliopistopedagogiikasta. Blogi välineenä ja reflektiopäiväkirja oppimistehtävänä ovat itselleni uusia kokemuksia, mutta katsotaan mitä tästä syntyy.

Yleisvaikutelmani kurssin ensimmäisistä lähiopetuspäivistä oli positiivinen, vaikkakin olisin kaivannut ehkä hieman enemmän yliopistopedagogiikkaan liittyvien teoreettisten lähtökohtien käsittelyä; esim. miten yo-pedagogiikka ja sen teoriat ovat yhteydessä muuhun kasvatustieteelliseen tutkimukseen. Joka tapauksessa tehtäviin liittyvät – ja muut – keskustelut, joissa käsiteltiin sekä henkilökohtaisia motiiveja ja tavoitteita että yleisemmin yliopisto-opetukseen liittyviä kokemuksia ja näkökulmia, olivat kiinnostavia. Muiden kommentit ja analyysit olivat antoisia erityisesti siksi, että omat opetuskokemukseni ovat melko erilaisia enkä toisaalta päätyössäni kirjastossa ole vuorovaikutuksessa tutkijoiden ja opettajien kanssa niin paljon, että olisi syntynyt avoimempaa keskustelua yliopisto-opetuksesta ja sen eri ulottuvuuksista.

Kurssille asettaisin vielä tässä vaiheessa melko väljästi muotoiltuja tavoitteita, kuten pedagogisen ymmärryksen syventäminen sekä kehittyneempi näkemys siitä, kuinka esim. lyhytkestoisia  ja kertaluonteisia opetuksia/koulutuksia kannattaisi suunnitella ja toteuttaa. Koska päätyössäni painottuvat juuri lyhytkestoiset tiedonhankinnnan (tai informaatiolukutaidon) opetukset, on niihin liittyvä opetuksen kehittäminen ja oppimisen edistäminen ensisijainen tavoitteeni. Toisaalta tavoitteenani on parantaa myös laajemman kurssin tai opintojakson suunnitteluun, totetutukseen ja arviointiin liittyvää ymmärrystä ja osaamista. Tällaisten laajempien kurssien osalta oma kokemukseni rajoittuu  informaatiotutkimuksen perusopintoihin liittyvän luento- ja harjoituskurssin toteutukseen.

Yliopisto-opettajan käsikirjan 1. luvun johdanto yliopistopedagogiikkaan – ja samalla yliopistolaitoksen ja -opetuksen historiaan – herätti uteliaisuuden. Toivoakseni s. 26-27 esiteltyjä yo-pedagogiikan keskeisiä tutkimusalueita ja niihin liittyviä tutkimustuloksia käsitellään seikkaperäisemmin kirjan myöhemmissä luvuissa, joihin en toistaiseksi ole ehtinyt paneutua. Itseäni kiinnostaisi esim. systemaattisen kurssiarvioinnin vaikutukset opetuksen kehittämiseen. Toisaalta olen kiinnostunut kirjaston järjestämien tiedonlähteisiin ja – hakuun liittyvien opetusten vaikutuksista oppimiseen yliopisto-opintojen eri vaiheissa.

Kirjan 4. luvun teema oppiminen yliopistossa herätti mietteitä mm. siitä, miten erilaisia oppijoita voitaisiin paremmin tukea. Ja toisaalta, miten tukea opiskelijaa niissä tilanteissa, joissa hän kokee esim. oman tiedekunnan opetusmetodit tai -kulttuurin oppimista hidastaviksi tai haittaaviksi (viittaan opiskelijan kommenttiin sivulla 73)? Kirjaston tarjoamien opetusten kannalta haasteena on opiskelijoiden motivaation herättäminen ja ylläpitäminen myös silloin, kun annettu opetus ei sisälly tutkintovaatimuksiin eikä välttämättä sisällä pakollisia harjoituksia.  Kirjaston opetuksiin liittyy usein myös opiskelijaryhmän heterogeenisyys, jolloin osalle ryhmästä asiat ovat enimmäkseen tuttuja (osallistuneet samantyyppiseen koulutukseen esim. toisessa oppilaitoksessa) ja osalle täysin uusia.