Kuva: David Sudgen

Kännykkä on koulussa yleinen näky. Samalla oppilaiden taskuissa kouluun kulkevat kännykät ovat mahdollistaneet negatiivisten ilmiöiden uusia toteutumismuotoja. Niinpä ongelmia on ratkaistu Pellossa (Lapin Kansan uutinen) ja Kiviojan koulussa (Opettaja-lehden Keskustelua-palsta) radikaalein tavoin. Kännyköillä on koulussa kuitenkin monenlaisia vaikutuksia. Vuorenmäen koulun rehtori Esa Kukkasniemi blogissaan korostaa kännyköiden ja oppimisen kytkeytymistä jokaisen tarvitsemiin taitoihin. Dosentti Päivi Hakkarainen taas toivoisi kieltojen sijaan kasvatusta kohti myötätuntoisia ja eettisiä median parissa toimivia nuoria.

Mitä sitten pitää ajatella kännyköiden ja muiden mobiililaitteiden kaikkialle ulottuvasta luonteesta? Sopiiko koulussa käyttää kännykkää?

Esimerkiksi 1990-luvun Nokia-Suomen kännykän käytön tutkimukset ja toisaalta perinteinen etäopetuksen tutkimus tarjoavat pohjaa tämän kysymyksen miettimiseen. 2000-luvun puolella Mobiili opiskelu -kirjassa Heikki Kynäslahti korostaa mobiililaitteiden käytön keskeisiä pedagogista arvoa sisältäviä näkökohtia. Ilman oppilaan mediataidon kehittämisen näkökulmaakin mobiililaitteita on mielekästä käyttää oppimisessa kun

• mukana kulkevalla laitteella tuetaan tiettyyn maantieteelliseen/fyysiseen sijaintiin kytkeytyvää oppimista tai
• on luontevaa ottaa talteen tai reflektoida sillä hetkellä käytettävissä olevalla laitteella oppimista joka tapahtuu “lennossa”.

Kun ensimmäisen kohdalla on kyse fyysisen paikan merkittävyydestä, toisessa on taas kyse opiskelulle sopivan ajan tarjoutumisesta. Käytännön tasolla mobiilin tulisi viitata oppimisen liikkuvuuteen, ei mobiililaitteen tyypin tai laadun hehkuttamiseen.

‘Kilauta kaverille’

Näin tehtiin tietovisassa, entä koulussa? Oppimisen tutkimuksessa toiselta oppijalta avun pyytäminen ja toiselle avun tarjoaminen, mediavälitteisesti tai ei, on merkittävä yhteisöllisen oppimisen toimintatapa. Onkin hyvä kysyä, miksi perinteiset vapaa-ajalla tapahtuvan oppimisen tavat – kuten asioiden selvittäminen verkosta tai vertaisilta – olisivat lähtökohtaisesti suljettava koulun ulkopuolelle. Uskoakseni moni opettaja Suomessa näkee niin tiedonhaun verkosta kuin vertaisilta oppimisenkin arvokkaana asiana.

Koulun ulkopuolella opitaan paljon myös tekemisen kautta. Tässä tullaankin sitten mediataidon rakentamiseen. Nykyaikaisilla mobiililaitteilla synnytettävät mediaesitykset ovat merkittävä oppimisen konteksti. Opitaan tekemään erilaisia mediaesityksiä mutta myös aiheista, joita mediaesitykset koskevat. Esimerkiksi lapsi oppii valokuvaamastaan kukasta siinä missä valokuvaamisestakin. Kuvan jakaminen verkossa taas lisää oppimisen sosiaalista ulottuvuutta, jossa oppija kytkee tekemisensä vertaisiinsa ja jopa asiantuntijoihin.

Kännykästä voi puhua negatiivisenakin ilmiönä, mutta se on nykyään muun tieto- ja viestintätekniikan tavoin yhä useammin myös ajattelumme ja tekojemme jatke. Sen luonnetta pitää pysähtyä miettimään. Se kun ei automaattisesti ole hyvästä tai pahasta. Tästä syystä emme aikuisinakaan olisi myötämielisiä esimerkiksi työnantajan asettamille kännykkäkielloille.

Mielestäni opettajalla tulee säilyä valta kieltää kännykän käyttö tilapäisesti, mutta koulun tasolla annetut täyskiellot, puhumattakaan säädösten rakentamisesta laajemmalle kiellolle, ovat väärä suunta keskustelussa. Sellaiset ratkaisut myös sulkisivat meiltä aikuisilta valtavan oppimisen mahdollisuuden. Oppilaat nimittäin voivat opettaa medioista ja maailmasta yhtä ja toista, jos annamme välillä heille tilaa näyttää, mitä he ovat oppineet ja miten he ovat oppineet.

Kuva: www.flowtown.com

Moni kysyy, miten sosiaalisen median aikakaudella tämä jatkuva impulssien virta hallitaan, miten rajoitetaan tarvetta kurkkia työpäivän aikana jatkuvasti Facebookiin tai vaikka ihan vaan sähköpostiin, jos pitäisi tehdä jotain ihan muuta?

Väitöskirjaa kirjoittaessani sain vinkkejä eri tavoista rajata huomiotani ja niin sanotusti sammuttaa tiettyjä virtoja. Opettelin muun muassa jakamaan Facebook-kaverini ryhmiin, ja uutisvirtaani tulikin Facebook-toimintaa vain niiltä, joita tapasin muutenkin usein. Puhelimen ja tietokoneen sähköpostiohjelman asetuksista käänsin lukemattomien viestien ilmoitukset pois, enkä muutenkaan pitänyt laitteissa ääniä, jos ei niille ollut tarvetta. Nykyään kytken viikonloppuisin henkilökohtaisesta puhelimestani työsähköpostin kokonaan pois, jotta en vahingossa ala työasioita miettiä, jos haluan avata sähköpostiohjelman muussa tarkoituksessa.

Ihmiset kokevat rasittavaksi myös sen, jos sosiaalinen kanssakäyminen kasvokkain on täynnä mobiililaitteen selaamista ja esimerkiksi twiittien jakamista. Vuorovaikutus huononee, ja poissaoleva henkilö tuottaa usein myös itselleen huonon fiiliksen. Buddhalaisuudessa korostetaankin:

The enlightened person has learned to observe their mind and control how it goes. (David Tuffleyn kirjasta The Essence of Buddhism)

Aivotutkimus onkin nykyään kiinnostunut asioista, joita buddhalaisuudessa on “tiedetty” jo vuosisatoja. Jokaiseen päivään kuuluvien aivojen moodien tulisi vaihdella tavoitteellisesta ja keskittyneestä aivotoiminnasta luovaan ja leikilliseen, rauhallisesta reflektiosta liikuntaan ja ulkoiluun, unohtamatta lepoa ja ajatuksen vapaata liitoa. Sosiaalisen median koukuttavuuden kanssa taistellessani ja muiden samojen ongelmien kanssa painivien tuttujen kanssa keskustellessani itselleni on herännyt ajatus kolmen kohdan ohjeesta.

Pyrin miettimään:

1. Mahtuuko jokaiseen päivään erilaista aivotoimintaa?
2. Saanko vaihdettua moodia jos päivääni on jo tarpeeksi kasautunut tiettyä moodia?
3. Sopiiko vallitseva aivojen moodi tai toimintani kontekstiin?

Viimeinen kohta on tullut erityisen tärkeäksi oman lapsen kanssa ollessani. Jumittuminen puhelimen täpyttelyyn on typerin tapa viettää aikaa maailman tärkeimpien ihmisten kanssa. Olen alkanutkin jättää puhelimen tahallaan sisälle, jos ulkoilemme omalla pihallamme.

Haasteita tällä saralla edelleen riittää, mutta sosiaalisen median ja tietotyön arjessa olen yhä vakuuttuneempi, että tähän kannattaa panostaa hyvän tuloksen ja hyvän mielen saavuttamiseksi.

Monta kysymystä kävi mielessä videon tekemiseen, sisältöön ja jakamiseen liittyen.

• Videon tekeminen oli kivaa. Siinä toteutui aikaisemmin tutkimamme omaehtoinen mediataito. (“…willingness to participate and be creative, often spontaneously, in their use of media.” Vesterinen, 2011, pp. 19–20)
• Sisältö oli kuitenkin se alkuperäinen syy alkaa tehdä tätä pientä videota. Koimme kollegoiden kanssa oivalluksen hetken, kun jouduimme miettimään aineistonkeruutilannetta yhdellä koululla emmekä olleet varmoja, onko koululla dokumenttikameraa käytettävissä. Tajusimme dokumenttikameravalmiuden olevan omissa laitteissamme (tietokone, tykki ja iOS-mobiililaite).
• Jakamisen suhteen mietin, olisiko tästä oikeasti hyötyä jollekin, kenties monille. Kun itselleni Reflection-sovelluksen käytössä on ajoittain syntynyt jonkinlainen WOW-tunne, ehkä tästä voisi jotain jäädä käteen niillekin, jotka eivät videosta suoraan hyödy. Itsekin kannustan opettajia ja opettajaksi opiskelevia jakamaan osaamistaan ja ajatuksiaan sosiaalisessa mediassa, joten minun pitäisi myös tehdä kuten neuvon.

Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella käynnissä olevassa ELE-hankkeessa on rakennettu hieno opetus- ja opiskelutila käyttäytymistieteellisen tiedekunnan kirjaston entisen lukusalin paikalle. Näin mielessäni yhteyden tilaan suunnitellun iPad-käytön ja Reflection-sovelluksen mahdollisuuksien välillä. Jälkimmäinen ei vaan ole yhteen tilaan sidottu, ja se on ymmärtääkseni ollut ELE-hankkeenkin tavoitteena: Pedagogiikan kehittäminen yhtä tilaratkaisua laajemmin.

Entäs se Open Research-Based Co-education?

Tutkimusryhmämme sai rahoitusta joidenkin tutkimustulosten esittämiseen videon muodossa. Käytännössä vetäydyimme käsikirjoittamaan videota juuri yllä mainitusta YouTube-tutkimuksestamme. Lähtiessämme tekemään tuon yhteisen, vielä julkaisuaan odottavan, videomme käsikirjoitusta kehitimme käsitteen kuvaamaan, mistä koko touhussa on kysymys: Open research-based co-education.

1. Tutkimustyöllämme on yhä paremmat mahdollisuudet tavoittaa tieteellisten lehtien tilaajia laajempi yleisö. ‘Open’ viittaa siis tekemisen avoimuuteen ja haluumme jakaa.
2. Yliopistossa toimintamme rakentuu tutkimuksen varaan, ja opettajankoulutuksessa tutkimusperustaisuutta on pidetty johtoajatuksena. ‘Research-based’ tulee siitä.
3. Videoiden jakaminen on yhdenlaista koulutus- ja sivistystehtävän toteuttamista, joten ‘education’ on osa käsitettä. ‘Co-education’ kuitenkin viittaa siihen, että ensinnäkään asetelma ei ole yksisuuntainen vaan palautekanava on auki myös meidän omalle kehittämistyöllemme. Voimme videoiden kautta saada tutkimustyöstämme palautetta, joka ei olisi meitä tavoittanut tieteellisten julkaisujen väliin jäävässä keskustelussa. Toiseksi osallistumme videoiden jakamisella siihen laajempaan liikkeeseen, joka kokee toisille jakamisen yhteiskuntavelvoitteena tai ainakin hyvän mielen tuojana.

Jatkoa seuraa, kun mediakasvatuksen tutkimusryhmän varsinainen Pedagogical Entertainer -video on nähtävissä.

HS sunnuntailiitteessä (22.4.) toimittaja Veera Luoma-aho toi esille ongelman, jota ei olisi arvannut olevan. Lapset ja nuoret eivät osaa tietotekniikkaa, jota me aikuiset pääasiassa käytämme työssämme. Sitä pitäisi nyt alkaa opettaa. Minua lähestyi myös yrittäjä samasta huolesta. Hän on palkannut jo vuosia kesätyöntekijöitä, ja nämä nuoret eivät osaa sähköpostissa perusjuttuja kuten tervehdyksiä ja toivotuksia.

Sähköpostikonventiot ovat täysin hyvä opetussisältö koulussa, mutta siihen se annettava saattaa jäädäkin, erityisesti verkkoviestännän kysymyksissä. Aikuiset eivät useinkaan näe missä mennään. Nuoret ovat luoneet vanhan päälle uutta viestintäkulttuuria, ja siinä ei ole mitään pahaa.

Sähköposti ja liitetiedostot ovat vaan saaneet valtavan aseman nykyisessä työkulttuurissa. Esimerkiksi tietotyön tekeminen sähköpostein on kuitenkin aivan out. On lukuisia helppokäyttöisiä palveluita (yleensä vielä organisaation tarjoamana), joilla esimerkiksi yhteinen teksti kannattaa tuottaa sähköposti-liitetiedosto-rumban sijaan.

Samalla ei tässä keskustelussa osata käsitellä oppimisen sisältöjä suhteessa oppimisen tapoihin. Tieto- ja viestintätekniset (tvt) taidot eivät siis meinaa hahmottua ainedidaktiseksi ulottuvuudeksi. Lehtijutuissa voidaan samassa virkkeessä olla huolissaan lasten ja nuorten tietoteknisistä taidoista ja samalla siitä, miten Suomi on pudonnut puusta tvt:n opetuskäytössä. Nämä tavoitteet kuitenkin muotoutuvat aika eri tavoin.

Mitäpä siis jos mietitään pedagogisesti a) tarvitseeko tietotekniikkaa opettaa koulussa vai olisiko esim. mediakasvatus kokonaisvaltaisempi sisältölähtökohta ja b) jos tietotekniikkaa tarvitsee opettaa niin mikä ero on tietotekniikan opettamisella omana sisältöalueenaan ja sen kytkemisessä aihekokonaisuuksien tavoin muuhun koulussa opetettavaan sisältöön.

Antti Pirhonen ottaa Opettaja-lehdessä (16/2012) voimakkaasti kantaa siihen, kuinka paljon turhaa häsläystä tvt-asioiden ympärillä on. Järki pitäisikin pitää mukana. Monet kansainväliset vertailut, joita tuijotetaan, eivät kerro koko totuutta. Suomessa on lukuisia vähälläkin rahalla aikaansaatuja ratkaisuja, joissa pedagogiikka on lapsen ja opettajan lähtökohdat huomioivaa ja oppimisen tutkijoidenkin mieleen.

Kertauksena siis: Pyritään muistamaan, koska on kyse oikeasti teknologisista laitteista ja sovelluksista ja koska jostain muusta, kenties ylevämmästä. Mielestäni pitäisi puhua enemmän viestinnästä, (työskentely)tekniikoista ja vuorovaikutuksen ja oppimisen tavoista.

Ja ne sähköpostitaidot – aivan kuten Hesarin jutun lopussa tuodaan pohtien esille, pitäisi riittää, että nuorilla on valmiudet oppia. Kun nuorille tulee tarve käyttää jotakin tietotekniikkaa, taito opitaan nopeasti ja tervehdykset ja toivotuksetkin tulevat kyllä tutuiksi. Omaa oppiainetta tähän ei tarvita.

Photo by Mark Brannan

Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen kouluissa jaksaa puhuttaa. Viimeksi Eppie Eloranta TIEKEstä (HS 14.11.) toi esille ristiriidan tietoyhteiskunnan kansalaistaitojen vaatimuksen ja koulun toteutuvien käytänteiden välillä. Miksi koulu ei sitten muutu?

Yksi hyvistä selitysmalleista teki minuun vaikutuksen jo kymmenen vuotta sitten. Gavriel Salomon (2002) kuvasi ongelmaa kolmesta näkökulmasta. Ensimmäinen on teknologian domestikaatio eli tieto- ja viestintätekniikan potentiaalin hukkaaminen sen sovittamisessa perinteisiin opiskelu- ja opetustapoihin. Opettajankoulutuksen tavoitteena kuitenkin on pedagogiseen ajatteluun tukeutuva opettaja, joka soveltaa käyttöteoriaansa eri konteksteissa, myös tieto- ja viestintätekniikan kohdalla. Toiseksi Salomonin mukaan teknologiavetoisuus rasittaa uudistuksia. Itse näkisin että, opettajat eivät pääse vaikuttamaan eivätkä aina osaakaan määritellä, mitä hankintoja pitäisi tehdä. Toimintakulttuurin muutosta ajavat tahot eivät vastaavasti tunnu pystyvän selittämään riittävän hyvin, mitä opettajat tarvitsevat. Laitteet ja uudistukset vieläkin tiputetaan syliin ja toivotaan parasta. Kolmanneksi Salomon tuo esille, miten tieto- ja viestintätekniikan kohdalla arvioidaan vain oppimisen nopeutta, helppoutta tai hintaa. Kysymys on pedagogisesti väärä. Perinteiset arviointitavat eivät päde tai ne rajoittavat sitä, mihin tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisellä pitäisi pyrkiä eli hyvään pedagogiikkaan ja toimiviin käytänteisiin, jotka saisivat mielestäni “neuvotella” myös lasten omien mediakäytänteiden kanssa. Tässä mielessä OECD/PISA-vertailun tuijottaminen vie kehitystä väärään suuntaan. Pitäisi olla rohkeutta katsoa ranking-vimman yli ja ohitse.

Miksi kehitys edelleen kouluissa menee laitteet edellä? Pedagogiikan konkretisoituminen on hyvin tilannesidonnaista eivätkä hyvät käytänteet ole siirrettävissä niin helposti. Tekniset välineet ja sovellukset ovat siinä mielessä konkreetteja, että niitä voidaan ostaa muihinkin kouluihin, jos joku on jo osoittanut niiden toimivan toisessa kontekstissa. Myös hankintojen tekeminen on monen asian summa, ja on aina edullisempaa ottaa uusia välineitä isolle porukalle kerralla kuin kysyä jokaiselta opettajalta, mitä sinä toivoisit omaan opetukseesi, puhumattakaan, että kysyttäisiin oppilailta, mitä he toivoisivat omaan koulunkäyntiinsä.

Järjestys voisi myös olla niin, että katsotaan, millaista pedagogiikkaa tavoitellaan ja millaisten välineiden voidaan realistisesti ajatella tukevan tätä pedagogiikkaa. Silloinkin pitäisi miettiä, miten samaa pedagogista ajatusta ilman laitteita voitaisiin toteuttaa. Itse olen miettinyt, miten toimintakulttuurin muutoksessa näyttäisi tällä hetkellä teoreettinen tuki olevan melko heikkoa. Harva muutosesitys kytkee opetustyön yhteiskunnallis-historiallista tehtävää mukaan. Ei teknofobiaa teknofilialla voiteta. Tarvitaan teknosofiaa (Mikko Lehtosen ajatusta mukaellen). Loppujen lopuksi vahvistuneet puheet koulun toimintakulttuurin muutostarpeesta tuntuvat kimpoavan omaa historiallista ja yhteiskunnallista tehtäväänsä toimittavasta koululaitoksesta. Jonkinlaista viisautta tarvittaisiinkin hyvin jämähtäneiksi nähtyjen koulun käytänteiden ja futurististen oppimisvisioiden yhteen sovittamisessa.

I have moved on to a new project called Koulu Kaikkialla, a follow-on for Learning Bridges project, funded by the Ministry of Education and Culture.  This is an extremely interesting project which focuses on ubiquitous learning (oppimisen kaikkiallisuus), its pedagogic implications and support for that certain type of agency. In the context of school learning, we are seriously trying to look beyond short school projects and boundaries of learning.

I am personally interested in what happens after these school projects when an external resource, for example a project researcher, leaves the school and the innovative practice should emerge with a dominant activity in the school (see Sannino, 2008). In addition to research on learning, we are exploring and building many types of support for a teacher agency, one of these supports to be a social network service around topics of ubiquitous learning and pedagogy in line with those ideas. I am sure there is a lot to learn here and, for sure, this learning will bridge me with many new social connections and a better understanding of ubiquitous learning phenomenon

Join us in exploring all this on Twitter.com #learningbridges #oppimisensillat

First, the concept of media education should not be confined any longer to ‘learning about media’ only. A wider understanding is needed and other media contextual aspects must be taken into account, too. This relates to the problem of using information and communication technologies (ICTs) in school. This area should not be left to technological examination only. The focus should be in better study processes and people’s non-institutional media use, too.

Second, media literacy is not just measurable knowledge and skills that can be acquired in institutional settings of education. With the current social media scene, media literacy is most of all about attitude, sometimes critical, towards learning and experiencing the world with and through media. Media literacy should be seen as a process of active involvement with a volition to produce, construct, share and categorize knowledge, opinions and experiences.

Third, media educational situations in school are manifold. A student is using his cell phone during the lesson and what is teacher saying to that? What if the student was using it for his learning task? It is important to gain a wider insight into the levels and aspects that are involved in suddenly emerging but typical situations that involve media educational aspects. It is crucial to understand the complexity of the circumstances as well as teachers’ thinking and reasoning involved media educational situations. This is, what I would call, Episodic Media Education. It can be seen in every situation where media content or tools are present.

The place for the public examination is Psykologia Sali 1, Siltavuorenpenger 1A. PhD summary will be published in ethesis.helsinki.fi. The PhD articles are:

Vesterinen, O., Vahtivuori-Hänninen, S., Oksanen, U., Uusitalo, A., & Kynäslahti, H. (2006). Mediakasvatus median ja kasvatuksen alueena: Deskriptiivisen mediakasvatuksen ja didaktiikan näkökulmia. Kasvatus, 37(2), 148–161.

Kynäslahti, H., Vesterinen, O., Lipponen, L., Vahtivuori-Hänninen, S., & Tella, S. (2008). Towards Volitional Media Literacy through Web 2.0. Educational Technology, 48(5), 3–9.

Vesterinen, O., Toom, A., & Patrikainen, S. (2010). The stimulated recall method and ICTs in research on the reasoning of teachers. International Journal of Research and Method in Education, 33(2), 183–197.
http://dx.doi.org/10.1080/1743727X.2010.484605

Vesterinen, O, Kynäslahti, H., & Tella, S. (2010). Media educational situations and two primary school teachers’ practical reasoning. International Journal of Learning and Media, 2(2–3), 123–139.
http://dx.doi.org/10.1162/ijlm_a_00047

I presented a case study related to my PhD. The slides are here.

Conference was held in Queen Elizabeth II Conference Centre

Arto Alho

Vuotta aiemmin mietin tunnustuksen jakamista ja mietin tämän Aikakausmedian (ent. Aikauslehtien liitto) luoman perinteen asemoitumista mediakasvatuksen näkökulmasta. Tänä vuonna ajatuksia herätti Arno Kotron puhe mediakritiikistä. Tilaisuuden aikana syntynyt tunnelma, jossa aikakauslehtien tärkeys oli todettu moneen kertaan, latistui puheen myötä. Mutta nostan hattua tilaisuuden järjestäjille siitä, että myös tämä mediakasvatuksen näkökulma nostettiin esille.

Hienoa, että mediakasvatus on esillä. Hienoa, että meitä muistutetaan kuinka hyviä mediakasvattajia Suomessa on. Vielä kerran onnea Artolle!

In a computer lab environment (as partly in my PhD project), some practical advices for data gathering with stimulated recall method were spotted:

Vesterinen, O., Toom, A. & Patrikainen, S. (2010). The stimulated recall method and ICTs in research on the reasoning of teachers. International Journal of Research & Method in Education, 33(2), pp. 183–197.