Muuttuva Intia: verkkoa hyödyntävä luentokurssi

Sirpa Tenhunen

Tässä artikkelissa käsitellään  Sirpa Tenhusen ja  Minna Säävälän  Helsingin yliopiston Renvall-instituutissa syksyllä 2006 pitämän monitieteisen kurssin Muuttuva Intia toteutusta lähi- ja verkko-opetuksen yhdistelmänä. Tarkastelu painottuu verkon käyttöön. Kurssin sisältö perustui pääosin opettajien yhdessä kirjoittamaan Muuttuva Intia tiedekirjaan (Edita 2007).

Viiden opintopisteen laajuisen kurssin suorittaakseen opiskelijoiden oli käytävä luennoilla (10 luentokerrasta oli osallistuttava vähintään 8:an), osallistuttava WebCT-oppimisalustalla ohjattuihin kahteen ryhmäkeskusteluun kirjallisuuden pohjalta sekä kirjoitettava tutkimuskirjallisuuteen perustuva 8-12 sivun essee opetusalustalle. Luentojen tarkoituksena oli selvittää kunkin aihealueen perustiedot, ja kurssin lukemisto puolestaan syvensi luennoilla opittua.

WebCT:n käyttö oli ihanteellinen ratkaisu tälle niin opetussisällöiltään kuin opiskelija-ainekseltaankin monitieteiselle kurssille, joka käsitteli Intian kulttuuria, historiaa, uskontoja, taloutta, politiikka sekä väestö- ja ympäristökysymyksiä. Ilman verkkoa emme olisi pystyneet hankkimaan ja jakamaan kurssin lukemistoja opiskelijoille, koska Intiaa koskevaa tutkimuskirjallisuutta ei ole paljoa saatavilla Suomen kirjastoista. Suurin osa kurssimateriaaleista (lukemistot ja luentojen power point –tiedostot) jaettiin WebCT:n opetusalustan kautta.

Päädyimme käyttämään juuri WebCT-ohjelmaa sen tarjoamien monipuolisten verkkokeskustelumahdollisuuksien ansiosta.  Sain virikkeitä kurssin suunnitteluun Opetuksellinen verkkokeskustelu –kurssilta ja aina tarvittaessa vielä henkilökohtaista suunnittelu- ja ideointiapua valtiotieteellisen tiedekunnan verkko-opetuksen tukihenkilöiltä.

 

Materiaalit

Kirjallisuus
Kokosimme kurssia varten valinnaisen kirjallisuuslistan, mutta koska nyky-Intiaa koskevaa kirjallisuutta on heikosti saatavissa kirjastoistamme, päädyimme käyttämään yhteisinä lukemistoina verkosta saatavia julkaisuja, jotka linkitimme opetusalustalle. Linkitin opetusalustalle myös yliopiston kirjaston sähköisten viitetietokantojen sivun.

Intia verkossa
Intia on tunnetusti informaatioteknologian kärkimaita, mikä ilmenee myös maan tutkimustoiminnassa sekä tiedonvälityksessä. Verkossa toimii ilmaisjakeluna sanomalehtiä sekä tieteellisiä lehtiä ja julkaisuja kuten esim. verkkoseminaari, johon kootaan teemoittain eri tieteenalojen tutkijoiden esitelmiä. Intian uutisia voi seurata verkosta 24-tuntiselta uutiskanavalta.

Hyviä lähteitä tarjoavat myös amerikkalaiset yliopistot, jotka ovat koonneet verkkoon artikkeleita Intian historiasta, uskonnosta ja kulttuurista. Löytyypä verkosta kokonainen etnografiakin: professori Akos Östörin ja Lina Fruzzettin tutkimuksiin perustuva kuvaus intialaisen pikkukaupungin Vishnupurin kulttuurista.

Omat lisät
Veimme opetusalustalle myös dokumenttifilmejä sekä Intia-kirjaa varten tekemiäni avainasiantuntijoiden haastatteluja. Verkosta löytyneiden filmireportaasien avulla saatoimme havainnollistaa niin AIDS:in leviämistä kuin pienviljelijöiden ahdinkoa ja uskonnollisia konflikteja Intiassa. Rituaaleja ja niiden merkityksiä havainnollistin verkossa itse intialaisessa kylässä kuvaamillani filmeillä.

Toteutus

Kaksi verkkokeskustelua
Kurssin aikana käytiin verkossa kaksi keskustelua, jotka toteutettiin verkkolukupiirinä.  Opiskelijat valitsivat verkkoon kerätyistä materiaaleista kaksi aihepiiriä ja lukivat yhtä keskustelua varten kaksi artikkelia sekä katselivat teemaan liittyvän filmin. Kukin ryhmä valitsi keskuudestaan keskustelun aloittajan, joka käynnisti keskustelun kommenteillaan ja kysymyksillään. Osallistuin keskusteluun, mutta päävastuu keskusteluista oli opiskelijoilla. Opiskelijoiden edellytettiin tuovan keskusteluihin 1-2 perusteellista kysymystä, kommenttia ja kriittistä huomiota.

Verkkokeskustelu suoritusvaatimuksena ratkaisee yhteisten lukemistojen käsittelyyn liittyviä ongelmia. On helpompaa asettaa määrälliset tavoitteet verkkokeskustelulle kuin luentosalissa käytävälle keskustelulle.  Jos lukemistoista annetaan kotitehtäviä, eivät opiskelijat voi keskustella keskenään teksteistä. Toisaalta jos yhteiset lukemistot jätetään luennoilla keskustelun varaan, on opiskelijoilla suuri houkutus jättää tekstit lukematta.

Kurssin loppukeskustelu, jonka avulla loimme yhteenvetoa kurssista ja intialaisen nyky-yhteiskunnan analyysista sekä keräsimme palautetta opetuksesta, käytiin reaaliaikaisena chattina.  

Essee    
Käytimme opetusalustaa hyväksi myös esseen kirjoituksen ohjauksessa. Opiskelijat kirjoittivat esseeideansa verkkoon, jossa ne olivat muiden opiskelijoiden ja opettajien kommentoitavina.  Muiden esseesuunnitelmien kommentointi jäi opiskelijoilta kuitenkin vähäiseksi ilmeisesti aiheiden spesifisyyden takia. Esseet palautettiin verkkoon, jossa nekin siis olivat opettajien sanallisine arvosteluineen kaikkien luettavissa. Näin opiskelija saattoivat oppia oman työnsä lisäksi myös muiden töiden ohjauksesta ja arvostelusta.

Arviointia

Kurssin suoritti 13 opiskelijaa, ja näiden lisäksi luentoja kuuntelemassa kävi satunnaisesti toista kymmentä opiskelijaa ilman aikomusta suorittaa kurssi. WebCT:n rekisterit osoittivat opiskelijoiden surffanneen ahkerasti opetusalustalle liitetyillä sivuilla, jotka suurimmaksi osaksi olivat itseopiskelun pohjana toimivia valinnaisia materiaaleja. Verkkolähteiden suuresta määrästä huolimatta opiskelijat eivät kokeneet työmäärää kohtuuttomaksi, sillä kurssin pakollinen ydinosuus oli selkeästi määritelty.

Opiskelijapalaute
Keräsimme palautetta verkkolomakkeella, jonka täytti kuusi opiskelijaa sekä chatin välityksellä, johon osallistuivat kaikki kurssin suorittaneet 13 opiskelijaa. Saimme opiskelijoilta vain positiivista palautetta verkon käytöstä kurssilla, ja opiskelijat osallistuivat innokkaasti niin verkko- kuin chattikeskusteluunkin. Moni opiskelija keskusteli kurssin aikana verkossa vilkkaammin kuin luennoilla. 

Reaaliaikainen yhteys toisiin ilman kasvokontaktia on chattipalstojen suosion salaisuus. Keskustelu oli vilkkainta ja spontaaneinta kurssillakin juuri chatissa. Kuten kurssin loppukeskustelussa totesimme, erilaiset välineet tuottavat eri tyyppistä keskustelua: viestintäväline vaikuttaa keskusteluun.

Muutama kertoi olleensa aluksi skeptinen verkkomenetelmien käytön suhteen, mutta innostuneensa niistä. Opiskelijoiden kokemukset pelkistä verkkokursseista eivät tuntuneet olevan kovin positiivisia, sillä palautteessa painotettiin verkko-opetuksen toimivan parhaiten luento-opetuksen yhteydessä.

Ongelmia

Verkosta voi löytää laadukkaita lähteitä, mutta siellä on paljon tekstejä, jotka eivät läpäise tieteellisen tiedon kriteerejä. Ohjeistamme
huolimatta opiskelijat käyttivät esseissään muita kuin tieteellisiä tekstejä lähteinä ilman lähteiden alkuperän ja laadun arviota. Verkon käyttöön rohkaiseminen tuntuu siis vaativan tieteellisen tiedon kriteerien mieleen palauttamista ja lisähuomiota lähdekritiikkiin.

Verkkokeskustelun ajoitus
Ajoitimme keskustelut verkossa alkamaan lukukauden lopulla luentojen jo päätyttyä. Kuten opiskelijoiden antamasta palautteesta kävi ilmi, keskustelut olisi kuitenkin ollut viisampi ajoittaa alkamaan jo heti alkulukukaudesta. Opiskelijoilla olisi ollut enemmän aikaa paneutua keskusteluun juuri lukukauden alussa, sillä useimpien kurssien työtaakka kulminoituu lukukauden lopulle. Keskustelujen ajoittaminen kurssin alkuun olisi myös vahvistanut kurssin yhteisöllisyyttä.

Opettajan työmäärä
Oppimisalustan laatiminen WebCt:llä vei oman aikansa, etenkin kun ensikertalaisen on opittava käyttämään ohjelmaa. Käyttämässämme versiossa linkkien tekeminen oli yllättävän monimutkaista, mutta ohjelman uusi versio lienee jo kätevämpi käyttää.  Opetusalustan käytön ohjeistaminen ja keskusteluryhmien muodostaminen vei luennoilta aikaa lähes yhden kokonaisen luentokerran verran.

Toki materiaalien verkkoon vieminen myös säästää aikaa, kun lukemistojen kopiointia ei tarvitse järjestää muulla tavalla. Opetusalustan käyttö tehostaa ja nopeuttaa myös kurssin tiedottamista, töiden palauttamista ja arvostelua. Lähteiden etsimiseen verkossa kuluu helposti aikaa loputtomasti, mutta tässä tapauksessa verkon käyttö palveli myös kirjan tekemistä, joten se ei tuntunut lisätyöltä.  Tulevia kursseja varten teen jatkuvasti kirjanmerkkejä tutkimustyön ohella löytyvistä sopivista opetuslähteistä.

Jatkosta

Vaikka tätä Intia-kurssia ei järjestetä säännöllisesti, aikomuksenamme on pitää kurssi vielä uudestaan kun aikaa siihen taas päätöiltä liikenee. Tällä kurssilla kehittämiäni menetelmiä ja opetuskäytäntöjä aion soveltaa muillakin kursseillani.

Verkon opetusalusta on oiva apu keskusteluihin, ohjaukseen ja kurssiaineistojen jakamiseen. Verkko tukee sekä yhteisöllistä että tutkimuksellista oppimista. Verkkokeskustelut ohjaavat opiskelua analyyttisyyteen ja jopa yhteisölliseen ajatuskulkujen kehittelemiseen. Opiskelijoiden luovuuden voi päästää valloilleen antamalla keskeisen tekstin keskustelutehtäväksi jo ennen kuin aihepiiriä käsitellään luennolla.

Verkko helpotti myös kahden opettajan yhteistyötä kurssilla. Antropologian opetuksen kannalta on kätevää, että alustalle voi viedä kulttuurin tutkimuksen kysymyksiä havainnollistavia filmejä katseltavaksi ilman että filmit veisivät kohtuuttomasti opetusaikaa luennoilta.

 

Blended learning

Tässä artikkelissa kuvailen millaisin ennakkoasentein osallistuin Helsingin yliopiston Valtiotieteellisen tiedekunnan, Opetusteknologiakeskuksen ja Avoimen yliopiston järjestämään sulautuvan yliopisto-opetuksen seminaariin  ja miltä tuntuu nyt, kuukausi seminaarin jälkeen.

Sulautuvan yliopisto-opetuksen seminaari järjestetään ensimmäistä kertaa Helsingissä (Metsätalo, U40) 8.3.2007 klo 8.30 – 16.00.

Sulautuva opetus (blended learning) on eräs yliopisto-opetuksen uusi käsite. Sulautuvan opetuksen käsitteelle löytyy monia määritelmiä, mutta useimmiten määritelmä kuvaa eri aktiviteetteja, joissa yhdistyy opettajajohtoisia, itseorganisoituja ja verkkoperustaisia vuorovaikutustilanteita. Kutsumme sinut mukaan tarkastelemaan ja pohtimaan sulautuvan yliopisto-opetuksen kurssiesimerkkejä ja malleja.

Seminaari toteutetaan sulautuvan opetuksen mallin mukaan. Seminaari alkaa verkkojaksolla, jonka jälkeen seuraa seminaari 8.3.2007. Työskentelyä jatketaan seminaarin jälkeen verkossa. Seminaarin tuotoksena julkaistaan Sulautuvan opetuksen käsikirja syksyllä 2007.

(Lainaus seminaarin ohjelmasta)

Sulautuva opetus

"Sulautuva opetus on päivän sana, siis opetusmuoto, jonka sisältö jokaisen aikaansa seuraavan yliopisto-opettajan tulee tietää." Näin tuumin, kun näin sähköpostissani oheisen kutsun osallistua sulautuvan opetuksen seminaariin. En ollut aiemmin kuullut termistä mitään. Viimeiset opetuksen eteen liitetyt "kuumat" sanat olivat omien muistikuvieni mukaan olleet etä-, verkko-, ongelmalähtöinen- ja opiskelijalähtöinen. Kaiken lisäksi edellisissä kyse oli aina oppimisesta tai opiskelusta. Nyt näytti siltä, että opetuksessa oli tapahtunut jotakin. Englanninkielisen Blended Learning -termin tuijottaminen ei sekään ratkaissut asiaa, pikemminkin vain sekoitti päätä.

Jos miettii sanaparia "sulautuva opetus" tai vastaavasti "blended learning" ja antaa mielikuvituksen tehdä työtään, on lopputuloksena erilaisia aivan uskottavia ideoita termin sisällöksi:

  • opiskelu joka tapahtuu muun puuhastelun ohessa, opiskelu sulautuu siis muuhun toimintaan.
  • opiskelu, joka tapahtuu ryhmässä, jossa on erilaisia osaajia ja oppijoita, jolloin oppimistavat sulautuvat
  • opiskelu, joka muodostuu erilaisista oppimistapahtumista, opetusmuodoista ym. jolloin opetustavat sulautuvat.

Näin jälkeenpäin olen aika tyytyväinen tuolloin keksimiini vaihtoehtoihin. Mikään niistä ei ole aivan väärin, jos ei nyt aivan oikeinkaan. Sulautuva opetus on terminä venyvä eikä tarkkaa määritelmää ole helppo muodostaa. Sulautuvaa opetusta on kuitenkin tutkittu jonkin verran ja tarjolla on lukuisia artikkeleita aiheesta kiinnostuneille. Lista luettavista teksteistä löytyy tämän kirjoitelman lopusta.

Ennakkotehtävät

Seminaarin orientoitumismateriaaliksi tarjottiin kahta sulautuvaa opetusta käsittelevää artikkelia. Molemmat artikkelit on julkaisu Piirtoheittimessä (Numero 3: 2/2005):

Ensimmäinen artikkeleista kertoi, että perinteinen yliopisto-opetus on ajan saatossa uudistunut. Nykyisellään mm. TVT on integroitu opetukseen hyvin vahvasti. Lisäksi opiskelumuodot vaihtelevat luentomuotoisesta opetuksesta ryhmätöihin ja yksilötöihin. Uudistumisen tavoitteena on ollut parantaa yliopistojen kilpailukykyä, palvella erilaisia oppijoita ja mahdollistaa opettajien tehokkaampi ajankäyttö. Artikkelin mukaan ”sulautuva opetus kuvaa opetuksen ympäristöjen integroitumista ja ’sulautumista’ uudeksi kokonaisuudeksi. Lisäksi artikkeli pyrki kuvailemaan mikä sulautuvassa opetuksessa sulautuu ja mitä sulauttamisella saavutetaan. Sulautuva opetus -termiä vähän tuntevalle artikkeli on oivallinen johdatus aiheeseen.

Opiskelijoiden näkemyksiä sulautuvasta opetuksesta -artikkelissa kertoiltiin opiskelijoiden kokemuksista eräällä sulautuvaa opetusta käyttäneellä kurssilla. Artikkelissa sulautuva opetus käsitettiin lähi- ja verkko-opiskelun yhdistelynä. Opiskelijoiden kokemukset kurssista olivat olleet positiivisia. Opiskelijoilla oli mahdollisuus löytää kurssilta samalla tavalla opiskelevia ja oppivia henkilöitä, toimia ryhmässä sekä tarkastella erilaisia tehtävien ratkaisutapoja. Oppimisprosessin näkyvyys ja julkisesti palautetut tehtävät olivat luoneet pientä sosiaalista painetta ja tehtäviin oli panostettu hieman tavallista enemmän. Lähiopetustilanteissa opiskelijat "keskustelivat vilkkaammin kuin aikaisemmin, töiden taso oli parempi kuin aikaisemmin ja opiskelijat tuntuivat oppivan uudella tavalla."

Odotukset

Orientoitumiseen tarkoitetut artikkelit selvensivät joitakin sulautuvaan opetukseen liittyviä epäselvyyksiä, mutta odotin silti innolla varsinaista seminaaria. Odotukseni seminaaria kohtaan olivat kouriintuntuvan konkretian saanti. Toivoin että kuulen hyvä case-esityksiä ja selkeitä käytännön esimerkkejä siitä mitä sulautuva opetus tarkoittaa ”kentällä” ja lisäksi lopullisen vastauksen siihen, että mitä sulautuvassa opetuksessa useimmiten sulautetaan. Toivoin myös, että tunnelma olisi keskusteleva, välitön ja avoin – aiemmissa vastaavissa seminaareissa on ollut oikein kodikasta ja mieluisaa.

Itse seminaari toteutettiin sulautuvan opetuksen menetelmiä käyttäen. Lähitapaamisen lisäksi seminaarin casejen esittelyt löytyivät verkosta sekä osallistujilla oli mahdollisuus kommentoida ja keskustella caseista seminaarin wikissä. Eräänä ennakkotehtävänä olikin käydä vierailemassa wikissä ja kommentoida caseja. Yritin itse herätellä vähän keskustelua niiden casejen kohdalla, joihin olin etukäteen ilmoittautunut. Itseni lisäksi wikissä eivät juuri muut vierailleet, kuten seuraava kaavio wikin kävijämääristä osoittaa:

Sulop-seminaarin wikiaktiivisuus

Jälkeenpäin arvioituna tämäkin havainto on arvokas. Jos kurssilla tarjotaan väline ilman sen käytön tai sisällön tarkempaa suunnittelua, lienee todennäköistä että väline jää käyttämättä. Internetin historia tuntee joitakin harvinaisia menestystarinoita sellaisista sovelluksista, jotka on tarjottu käyttäjille ilman suurempaa käyttötarkoituksen suunnittelua. Suuri määrä esimerkkejä löytyykin sitten sellaisista työkaluista joita on tarjottu esim. verk
kokursseilla, mutta jotka ovat jääneet selkeän käyttötarkoituksen tähden käyttämättä. Kovin hiljaiselta vaikutti myös seminaarin wiki.

Seminaari

Seminaari alkoi perinteisesti yleisluennoilla isossa salissa. Opetusteknologiakeskuksen opetusteknologiapäällikkö Sari Koski-Kotiranta toivotti kuulijat tervetulleiksi.

Hämeen ammattikorkeakoulun yliopettaja Jarmo Levonen jatkoi omalla esityksellään sulautuvasta opetuksesta ja monimuoto-opetuksesta. Jarmon esityksestä jäi mieleen eräs kiinnostava toteamus: Sulautuva opetus on ilmiö, joka oikeastaan on tunnistettu vasta jälkikäteen, se on ollut olemassa jo pidempään. Ja näinhän se on, jos katsomme perinteisiä luentokurssejamme vuosien takaa, niin aika usein vähintään kurssin tiedotus on järjestetty kurssin kotisivuilla, joille on monessa tapauksessa kerätty esim. UKK-listaa. Myös ryhmäsähköposteja on käytetty vuosikaudet. Lisäksi luentokursseilla on saatettu käyttää verkko-oppimisympäristöjä joiltain osin, esim. tehtävien palautukseen tai keskusteluun varsinaisen opetuksen pysyessä kuitenkin lähiopetuksena.

Taina Joutsenvirta, pedagoginen yliopistonlehtori Valtiotieteellisestä tiedekunnasta, kertoi eri sulautuvan opetuksen malleista ja eri sulautuksen tasoista. Ensimmäinen ja toinen kohta ovat osa Grahamin (2005, 11-13) jaottelua sulautuksen eri tasoista. Kolmannessa kohdassa kuvataan Grahamin (2006, 13) sulautuvalle opetukselle asettamia tavoitteita:

  1. Kurssitason sulautus, eli kurssi sisältää lähi- ja verkko-opetusta
  2. Opetusohjelman sulautus: opetusohjelma sisältää sekä lähi- että verkkokursseja
  3. Tiedekunnan malli:
    • tehdään opettajille mahdolliseksi siirtyä sulautuvaan opetukseen tarjoamalla työvälineet
    • tehostetaan opetusta: opiskelijoiden vertaisvuorovaikutus
    • opetuskäytäntöjen muuttaminen: radikaali toimenpide, jonka vaatii toteuttamiseen hallittuja toimia ja tukea.

Tainan esitys antoi vastauksia siihen mitä ja minkä verran sulautuvassa opetuksessa sulautetaan. Kyse voi olla yhtälailla siis opintojaksojen opetusmuotojen sulauttamisesta tai yksittäisen kurssin sisällä tehdystä sulautuksesta. Olennaista on, että tarjolla on vaihtoehtoja.

Avoimen yliopiston suunnittelija Minna Vänskä kertoi linjakkaasta sulautuvasta opetuksesta. Minnan esityksessä ydinasiana oli, että kurssin tavoitteiden, opetus- ja opiskelutoiminnan arvioinnin ja ilmapiirin tulisi olla linjassa keskenään. Linjakasta opetusta voidaan toteuttaa lähiopetuksena, mutta se taipuu erityisen hyvin myös verkkokurssiksi taikka sulautuvaksi kurssiksi.

Caset

Puolet seminaarin ajasta oli varattu caseille. Casejen valikoima oli mittava. Osallistujilla oli tilaisuus valita neljä casea 16 joukosta.

Itse valitsin caset:

  1. Mentoriketju viestinnän menetelmäopetuksessa
  2. Filosofointia verkossa? Ympäristöpolitiikan filosofian kurssi
  3. Tunturikasvikurssi – esimerkki lajintuntemuksen verkko-oppimisympäristö Pinkan käytöstä
  4. Tieteellisen kirjoittamisen kurssi yhteiskuntatieteilijöille

Itse hahmottelin jälkeenpäin esitysten pohjalta taulukon, johon listasin sulautuvan opetuksen elementtejä sekä eri kursseilla käytettyjä ratkaisutapoja.

  Mentoriketju Ympäristöpolitiikan filosofia Tunturikasvikurssi Tieteellinen kirjoittaminen
Oppimisalusta BSCW Blogi Oma ympäristönsä, Pinkka Moodle
Vertaisarviointi Otetaan blogissa kantaa toisten esittämiin ajatuksiin. Kommentoidaan toisten tekstejä, mutta tämä tapahtui lähitapaamisissa
Oppimispäiväkirja Kyllä, yksityinen Kyllä, yksityinen Kyllä, yksityinen
Anonyymiys Essee palautetaan yksityisesti Keskustelut nimimerkillä ? ?
Alku- tai lopputapaaminen Luennot ja pienryhmätyöskentely Alkutapaaminen Kurssilla ollaan kokoajan yhdessä Alkutapaaminen, lähiopetusta, pienryhmiä
Arviointikriteerit Oppimispäiväkirja
Keskustelu
Läsnäolo
Essee
Opimispäiväkirja
Omien kommenttien raportointi
Essee
? Läsnäolo
Keskusteluaktiivisuus
Verkkotöiden palautus
Kielenhuollon testi
Harjoituksen arviointi
Oppimispäiväkirja
Menetelmät Verkkokeskustelu + lähiopetus Blogi + alkutapaaminen Kuvapankki + keskustelu. Yhteistä työskentelyä. Kirjoitusta, kysymyspalsta ym.
Jatkuvuus / elinikäinen oppiminen Mentorista mahdollisesti graduohjaaja Blogi on edelleen auki On kokoajan käytössä Kaiketi tallella ja käytettävissä.

Osa yksityiskohdista on saattanut unohtua ja osa mennä vähän pieleenkin, mutta tuollainen taulukko syntyi muistiinpanojen pohjalta. Caset olivat hyvin erityyppisiä, ympäristöpolitiikan filosofian kurssi oli ehkäpä kokeellisin ja tieteellisen kirjoittamisen kurssi perinteisin. Ympäristöpolitiikan kurssilla työvälineenä käytettiin blogia, joka on alun perin suunniteltu julkaisuvälineeksi ja jonka opetuskäytöstä on vasta joitakin kokemuksia. Ympäristöpolitiikan filosofian kurssilla anonyymiys oli erittäin perusteltua, sillä keskustelu käytiin täysin avoimessa verkossa. Tieteellisen kirjoittamisen kurssi toteutettiin Moodlella ja oppimisympäristössä tehtävien tehtävien lisäksi osallistujilla oli pakollista läsnäoloa lähiopetuksessa. Kurssin arviointi oli monipuolinen ja kaikki kurssin osa-alueet otettiin huomioon.

Ehkä tärkein caseista oppimani asia oli se, että sulautuva opetus on monipuolista ja sulautuksen taso voi vaihdella. Taulukosta käy ilmi, että kursseilla on samoja piirteitä, mutta erojakin löytyy paljon. Silti kaikki käyttävät yhtälailla sulautuvaa opetusta menetelmänään.

Yhteenveto

Seminaarista on nyt siis kulunut kuukausi. Ajatuksillani on totisesti ollut aikaa jäsentyä mielessäni ja muutamia ideoita onkin syntynyt. Ideoiden lisäksi olen myös ryhtynyt toimeen: Tainan esityksen eräs kalvo sisälsi listan yliopiston opettajille tarjoamista työkaluista. Näky&auml
; mietiskeltyäni päätin laatia yhteenvedon näistä sulautuvan opetuksen mahdollistavista työkaluista ja kirjoittaa ylös kuinka juuri oman tiedekuntani opettajat voisivat muokata niiden avulla omaa opetustaan. Työn alla on siis Verkko-opetus lääketieteellisessä tiedekunnassa -portaali, jossa kuvataan kunkin työkalun toiminnot sekä kerrotaan käyttötapauksia siitä kuinka työvälinettä on käytetty tai voidaan käyttää lääketieteen opetuksessa. Portaalin tarkoituksena on tuoda käden ulottuville nämä erittäin näppärät pikku vimpaimet, joiden avulla perinteinen lähiopetus voidaan muuttaa sulautuvaksi opetukseksi.

Tänään dekaani vieraili huoneessani ja verkko-opetuksen uutuudet tulivat puheeksi. Kuulin itseni sanovan "Enää koko kurssia ei ole tapana siirtää verkkoon ja järjestää kurssi täysin etäopiskeluna. Nykyään on muodikasta rikastaa lähiopetusta erilaisilla verkossa toteutettavilla kurssin osilla. Esim. kurssin tiedotus tai osa vuorovaikutuksesta voidaan siirtää verkkoon. Tätä kutsutaan sulautuvaksi opetukseksi". Seminaari oli siis tehnyt tehtävänsä.

Lähteitä:

Orientointimateriaali:

  • Blended Learning – Katsaus sulautuvaan yliopisto-opetukseen; Jarmo Levonen, Taina Joutsenvirta & Raimo Parikka
  • Opiskelijoiden näkemyksiä sulautuvasta opetuksesta; Taina Joutsenvirta & Kimmo Vehkalahti

Kirjoja:

  • C. J. Bonk & C. R. Graham (toim.) (2006): Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.
  • Graham, C. R. (2006): Blended Learning Systems: Definition, current trends, and future directions. (3-21) Kirjassa C. J. Bonk & C. R. Graham (toim.): Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Artikkeleita:

  • Garrison, D, R. & Kanuka, H. (2004): Internet and Higher Education 7, 95-105.
  • Kerres, M. & de Witt, C. (2003): A Didactical Frameworks for the Design of Blended Learning Arrangements. Journal of Educational Media 28 (2/3), 101-113.
  • Osguthorpe, R. & Graham, R. (2003): Blended learning environments. Definitions and Directions. Quartely Review of Distance Education 4 (3), 227-233.

Sosiaalipolitiikan johdantokurssi verkossa

Nina Kahma

Sosiaalipolitiikan johdantokurssi sivuaineopiskelijoille järjestettiin keväällä 2006 ensimmäistä kertaa täysin verkkokurssina. Aikaisemmin kurssi on järjestetty pää- ja sivuaineopiskelijoille yhteisenä luentokurssina.

Luentokurssista verkkokurssiksi

Lukuvuonna 2005–2006 syksyn luentokurssi järjestettiin yksinomaan sosiaalipolitiikan pääaineopiskelijoille ja keväällä saman kurssin luentonauhoitteisiin perustuva kurssi järjestettiin sivuaineopiskelijoille verkkokurssina. Verkkomuotoiselle kurssille osallistuminen tapahtui tenttiä lukuun ottamatta täysin verkossa. Kurssi suoritettiin kuuntelemalla luennot verkosta (7 luentoa + verkkovideo Heikki Wariksesta) sekä keskus­te­le­malla pienryhmissä luentojen aiheista viikoittain. Käytännössä opiskelijat kuuntelivat luennot joko kotoa tai kirjastosta käsin. Luentojen kuuntelun lisäksi opiskelijoiden tuli lukea tenttiin itsenäisesti Sosiaalipolitiikan lukemisto (toim. Eija Nurminen) sekä 1-7 luvut kirjasta Sosiaalinen politiikka (toim. Tuula Helne)

Kurssille ilmoittautui yhteensä 49 opiskelijaa (näistä 6 sen jälkeen kun ilmoittautuminen WebOodissa oli päättynyt). Ryhmäkeskusteluja varten muodostettiin 5 pienryhmää. Siten kussakin ryhmässä oli alkujaan 9-10 henkilöä. Ilmoittautuneiden opiskelutausta oli varsin kirjava: kurssilla oli paljon opiskelijoita teologisesta ja valtiotieteellisestä, mutta myös matemaattis-luonnontieteellisestä ja humanistisesta tiedekunnasta. Opiskelijoiden pääaineet vaihtelivat sosiologiasta ja sosiaalityöstä japanin kieleen ja kulttuuriin. Varsin suuri osa verkkokurssille tulleista opiskelijoista oli löytänyt tiensä vaivatta opinto-oppaan kautta kurssin verkkosivuille ja oppimisympäristöön. Muutamalle verkkokurssille ilmoittau­tu­neelle opiskelijalle kurssin toteuttaminen verkkomuotoisena oli kuitenkin siinä määrin yllätys, että he ilmoittivat kurssin keskeyttämisen syyksi ykskantaan, ettei heillä ole mahdollisuutta osallistua verkko­muotoiselle kurssille.

Johdantokurssille oli tehty blogimuotoinen kotisivu, jolta löytyi luentojen lisäksi luentojen aikataulu sekä tiedot siitä, millaisia ohjelmia luentojen kuunteluun tarvitaan ja miten kurssin WebCT-ympäristöön rekisteröidytään.

WebCT:n aloitussivulla kerrottiin kurssista yleisesti. Etusivulle oli helppo päivittää ajan­­kohtaisia asioita ja tiedottaa ympäristön käytössä ilmenneistä ongelmista sekä keskustelu­palstojen käytön perusteista. Lisäksi ympäristöön luotiin sivu, jossa kerrottiin verkko­keskusteluista ja niiden tarkoituksesta yleisellä tasolla, sekä keskustelualue.

Keskustelualueella avautuivat ja sulkeutuivat sunnuntai-iltaisin omat osiot kunkin pienryhmän viikko­keskusteluille. Lisäksi keskustelualueella oli jatkuvasti avoinna virike-alue, jossa oli keskustelu­­aiheita ja avauksia kullekin luennolle erikseen, yleisiä tiedotuksia-alue ajan­kohtaisia ilmoitusasioita varten sekä palsta, jolla opiskelijat voivat kysyä kurssin suoritta­mi­seen liittyvistä asioista.

Kurssin keskeytti jo alkuvaiheessa kymmenkunta opiskelijaa. Yleisin syy keskeyttämiseen olivat ”opiskelukiireet”, mikä viittaa siihen, että verkkokurssia pidetään toissijaisena muulla tavalla toteu­tettuihin kursseihin nähden. Yksi keskeyttäneistä opiskelijoita vastusti avoimesti keskusteluihin osallistumisen edellyttämistä periaatteesta: hän katsoi tietävänsä jo kaiken, mitä luennoilla esitettiin, minkä lisäksi hän piti verkko­keskusteluun osallistumista ”lapsellisena” ja ”koulumaisena”. Kaikki pudokkaat eivät ilmoittaneet keskeyttämisestään lainkaan ja kurssille ylitettiin ilmoittautua vielä kaksi viikkoa ennen kurssin loppukuulustelua.

Pienryhmien toiminta oli vaihte­­levaa. Kurssin keskeytyksiä tuli joissakin ryhmissä niin, että ryhmän koko pieneni lopulta kuuteen henkeen. Keskusteluviestien taso vaihteli ryhmissä paljon. Toisissa ryhmissä ryhmäläisten puheenvuorot olivat muutaman liuskan pituisia, pohtivia esseitä, toisissa ryhmissä jotkut (nuoremmat) opiskelijat omaksuivat kyselijän roolin ja jatko-opiskelijat ohjaili­vat.  Keskustelu parhaissa ryhmissä oli viikoittain vilkasta ja rönsyilevää, toisissa ryhmissä taas passiivista luentojen referointia. Aktiivisimpia keskustelijoita olivat kurssille ilmoittautuneet pari jatko-opiskelijaa, toisaalta aktiivisista keskustelijoista löytyi myös ensimmäisen ja toisen vuoden opiskelijoita, jotka kyselivät paljon, ja pitivät siten yllä keskustelua.

Keskustelun virittäminen käytännössä

Luentojen lisäksi joka viikko luentokeskustelujen alkaessa julkaistiin virikekysymyksiä, joiden toivottiin auttavan jäsentämään luennoilla käsiteltyä. Virikkeet olivat seuraavan tyyppisiä kysy­myksiä luentojen sisällöistä (Luento 5, virikkeet):

  • Suomalaisen yhteiskunnan jälleenrakentamiseen sodan jälkeen liittyy pyrkimys lieventää luokkaristiriitoja. Mitä tällä tarkoitetaan?
  • Mitä tarkoitetaan hyvinvointivaltion/sosiaalipoliittisen järjestelmän vakiintumisella? Milloin tämä vakiintuminen tapahtui Suomessa/muualla?
  • Miten määrittelisitte hyvinvointivaltion? Millaisia tehtäviä hyvinvointivaltiolla on?
  • Millainen kirja on Pekka kuusen 60-luvun sosiaalipolitiikkaa? Miksi kirja on tärkeä? Millainen tausta kirjan kirjoittamisella on? Miten kirjaan suhtauduttiin? Mitä tarkoitetaan, jos puhutaan kokonaisvaltaisesta yhteiskunta­politiikasta?
  • Millainen elinkeinorakenteen muutos oli Suomessa? Mikä oli ero muihin maihin?
  • Hyvinvointivaltion kritiikki: millaisia kritiikin tyyppejä prof. Rahkonen nostaa esiin? Kuvailkaa tyyppejä. Millai­seen hyvinvointivaltion kritiikkiin olet itse törmännyt esim. sanomalehdissä? Mitä tarkoitetaan ns. priorisointi­keskustelulla?
  • Millaista hyvinvointivaltion kehitys Suomessa oli 1990-luvulle asti?
  • Mitä Raija Julkunen tarkoittaa todetessaan, että suomalaisessa sosiaalipolitiikassa on 2000-luvulla alkanut ”jälkiekspansiivinen kausi”.

Virikkeet toimivat toisilla ryhmillä hyvänä pohjana keskustelulle, mutta joissakin ryhmissä virikkeet jäivät lähes joka viikko hyödyntämättä. Palaute virikkeistä oli kuitenkin pääosin positiivista: niitä pidettiin hyvin tärkeinä luennoista keskusteltaessa ja luennoilla käsitellyn kertaamisessa.

Kurssin kirjat (Sosiaalinen politiikka ja Sosiaalipolitiikan lukemisto) saivat pääosin hyvän vastaan­oton, mutta kirjoineen ja keskusteluineen kurssin suorittamista pidettiin hyvin työläänä. Lisäksi sen, etteivät luennot edenneet samaan tahtiin kirjojen kanssa, katsottiin hankaloittavan kirjojen lukemista. Muutama opiskelija ehdotti palautteessaan, että kirjat voisi paremmin yhdistää luen­toihin antamalla jokaisen luennon kohdalle viittaukset samaa aihetta käsitteleviin kirjan lukuihin. Tämän ajateltiin kannustavan lukemaan paremmin kirjoja jo kurssin aikana. Lisäksi innostu­neim­mat olisivat toivoneet jonkinlaista ”viiteluetteloa” siitä, mitä kirjoja luentojen pitäjä mainitsi puheessaan.

Luennoilla mainittiin aina useita eri tutkijoita ja teoksia, jotka vaikuttivat kiinnostavilta. Jos jokaisen luennon kohdalla olisi jonkinlainen lista sillä mainituista teoksista, olisi ne helppo etsiä käsiinsä.

Joku olisi tahtonut myös nähdä Professori Masa- videon, joka pääaineopiskelijoille esitettiin.

Opiskelijoiden antama palaute kurssista

Viikkoa ennen kurssin loppumista kurssin WebCT-ympäristöön luotiin keskustelufoorumi pala­ut­teen antamista varten. Palautetta pyydettiin sekä luennoilta ja luentomateriaalista, kurssin suorittamis­tavasta ja ryhmäkeskustelujen toimimisesta oppimisympäristönä sekä yleisesti siitä, mikä kurssilla oli mielenkiintoista ja antoisaa ja mikä ei ollut.  Perusteellista palautetta tuli yhteensä 13 opiskelijalta. Lisäksi parissa palautepalstalle postitetussa viestissä kommentoitiin kurssin loppu- ja uusintakuulustelun kysymyksiä ja kysymysten arvos­te­lua.

Annettu palaute oli hyvin vaihtelevaa: noin puolet palautetta antaneista piti kurssia hyvänä (6) tai pääosin hyvänä (5). Palautteista 2 oli sävyltään hyvin negatiivisia, ja niissä korostettiin, ettei verkkokurssi ollut palautetta antaneelle antoisa kokemus.  Palautteesta ilmeni, että kurssin suorittaminen verkossa on monille uusi tapa suorittaa kurssi. Uutuus ilmeni paitsi atk-ongelmina, myös siinä, ettei suuri osa opiskelijoista selvästikään ollut tottunut keskustelemaan luennoista tai oppimastaan. 

Ryhmäkeskustelujen toimivuus

Opiskelijoilta edellytettiin osallistumista vähintään kahdella keskusteluviestillä vähintään seitse­mään viikkokeskusteluun. Osallistua sai keskusteluihin milloin vain viikon mittaan. Keskustelu­aikaa kunkin luennon kohdalla oli viikko. Keskusteluajan rajaaminen onnistui käytännössä siten, että uusi keskustelu alkoi aina sunnuntai-iltaisin kello 22.00 ja sulkeutui tästä viikon päästä. Käytännössä opiskelijat kuitenkin kommentoivat keskusteluviesteissään myös edellisiä luentoja.

Kurssilaiset itse kokivat ryhmäkeskustelut pääosin antoisina: verkkokeskusteluja pidettiin hyvä­nä tapana aktivoitua itse, oppia ja sisäistää luennoilla opittua, sekä peilata omia käsityksiä ja näkö­kulmia toisten opiskelijoiden ajatuksiin:

Mielestäni keskustelufoorumit ovat hyvä tapa oppia ymmärtämään uusia käsitteitä, kun useampi ihminen pohtii niiden merkitystä… Luentojen kuuntelu ja keskusteluaika olivat mielestäni riittävät, kunhan keskustelu saatiin viikon alussa käyntiin.

Keskustelu oli hyvä tapa pistää myös omatkin aivot käyntiin.

Ryhmäkeskustelut olivat toimivia, sillä tavoin pystyi syventämään oppimaansa… Jatkossa toivoisin lisää tämän tyylisiä verkkokursseja. Olin tähän kurssiin hyvin tyytyväinen.

Mielestäni tämä keskustelufoorumi toimi erittäin hyvin: oli hyvin mielenkiintoista saada erilaisia näkökulmia ja kommentteja asioihin ja näin itsekin pystyi kyseenalaistamaan joitakin omia käsityksiä ja näin oppimaan uutta. Eli verkkokurssin tarjotessa tämänkaltaisia mahdollisuuksia (uusien ja toisenlaisten näkökulmien vertailu, oman ajattelun kriittisyys, uusien tietojen omaksuminen), olen ehdottomasti sitä mieltä, että tämä verkkokurssi oli hyvin onnistunut! Tietenkään tämä kurssi ei mahdollistanut aitoa kanssakäymistä toisten opiskelijoiden kanssa, mikä sekin on erittäin tärkeää, mutta vaihteeksi tällainen kurssi oli oikein piristävä!

Oli mukavaa, kun sai kuunnella luennot silloin kun itse ehti ja kirjoittaa kommentit vaikka keskellä yötä. Ryhmämme keskustelu oli ainakin minun mielestäni aktiivista, mutta sitähän ei voi tietää, miten aktiivista se oli muilla 🙂 Keskustelut auttoivat sisäistämään ja jäsentämään keskeisiä aiheita. Vaikka joskus mietin, että rönsyilikö ryhmämme vilkas keskustelu ennemmin aiheen viereen kuin siinä syvemmälle… Mutta luultavasti emme ainakaan kauttaaltaan joutuneet ojasta allikkoon, kun keskusteluun ei mitenkään puututtu ja arvosana nyt ei liene niin olennainen kuin se, että on saanut oppia paljon  :- )   

Toisaalta keskusteluihin osallistumista pidettiin vaativana ja se, että luennoista piti keskustella sai opiskelijat omien sanojensa mukaan kuuntelemaan luennoilla käsiteltyä tarkemmin.

Kuuntelin luennot tarkkaavaisemmin kuin oikeilla luennoilla kuuntelen, sillä tiesin että asioista pitää vielä keskustella muiden kanssa. Keskustelut onnistuivat mielestäni ihan hyvin, vaikkakin joku oli niitä aika rankastikin kritisoinut. Kuitenkin kyse oli vasta johdantokurssista, ei kaikilla ole vielä tietoa tai taitoa keskustella tai väitellä sosiaalipolitiikasta niin hyvin.

Vaikeus keskustella luennoilla käsitellyistä aiheista tuli useissa puheenvuoroissa selvästi esiin: luentoja pidettiin joko liian hitaasti etenevinä tai niiden sisältöä itsestään selvänä:

Näissä verkkokursseissa on vaan välillä typerää, kun ei välttämättä ole mitään sanottavaa, mutta on pakko kuitenkin sanoa jotain, koska jokaiseen keskusteluun täytyy osallistua. Tuntuu typerältä kirjoittaa asioita, jotka ovat tulleet selviksi jo luennolla, ja tuntuu, että jokaisessa kommentissa tulisi ihmetellä jotain asiaa, jotta syntyisi keskustelua. Minulle kävi tämän verkkokurssin kanssa, niin kuin muidenkin verkkokurssien kanssa. Aluksi olin hyvin innostunut, mutta lopussa motivaatio lopahti. Luentojen kuuntelu monotonisella äänellä ilman virikkeitä, kotona, ei ole kauhean innostavaa puuhaa. Ja nettikeskusteluissa oli välillä väkisin vääntämistä.

Tyytyväisyys verkkokeskusteluihin oppimisen kanavana vaihteli sen mukaan, miten aktiivista keskustelu omassa ryhmässä oli, ja mitä keskustelulta odotettiin:

Haluan vielä kommentoida keskustelua ja sen tarvetta ja vaatimusta “turhasta keskustelusta”. Keskustelutaito pitää opetella. Minusta vaatimustaso keskusteluviestin suhteen putosi jopa liian alhaiseksi. Yliopisto-opiskelijan pitää kyetä ylläpitämään keskustelua ja synnyttämään sitä. Tämä on erinomainen tapa auttaa taidon oppimisessa. Turhaa keskustelua ei meillä ainakaan ollut. Kaikki viestit kävin vielä ennen tenttiä läpi ja sain paljon uutta ideaa, elämääkin ei vain tenttiä varten. Verkkokeskustelun haastavuutena on tekstin kasvottomuus ja se, että tästä syystä tulkinta voi olla kovinkin erilainen kuulijapäässä. Tästä monet nettiaktiivit muistuttavat ja käyttävät erilaisia hymiöitä viestimään sitä sanatonta viestintää. Mutta opetellaan tät&
auml;kin tarpeellista taitoa.

Omassa ryhmässäni keskustelu ei aina ollut niin aktiivista kuin toivoin. Niillä viikoilla, kun keskustelu sujui, oli se toki antoisaa. Useilla viikoilla siitä ei kuitenkaan ollut kovin paljon hyötyä. Yksi ongelma oli se, että ihmiset saattoivat kirjoittaa ensimmäisen (ja usein ainoan) kommenttinsa vasta aivan loppuviikosta. Minulla ei oikeastaan ole ajatuksia siitä, kuinka keskustelustamme olisi saanut aktiivisempaa. Sekään ei tunnu kovin mielekkäältä, että jokaisen tulisi kirjoittaa ensimmäinen viestinsä johonkin tiettyyn päivään mennessä. Tietysti olin itse osa ryhmää, joten voin pohtia, olivatko omat keskustelutaitoni parhaat mahdolliset 🙂

Verkkokeskusteluja vaivasi se ongelma, mistä on jo mainittukin: paremman sanottavan puutteessa monet vain toistelivat luennolla tai kirjoissa sanottuja asioita. Olisin toivonut enemmän mielipiteenvaihtoa ja omien aivojen käyttämistä. Keskustelun ajoittaisesta hedelmättömyydestä voi tietysti syyttää opiskelijoita itseään…

Toisaalta toisten opiskelijoiden kanssa keskustelemista ei pidetty läheskään aina mielekkäänä, ja eräs palautteenantaja olisi kaivannut nimenomaan mahdollisuutta kysyä professorilta tai kurssi­assistentilta (kurssiassistentilta kysyttiin kuitenkin vain vähän, vaikka tarkoitusta varten oli luotu oma keskustelualue). Jotkut opiskelijat olisivat odottaneet kurssiassistentilta keskustelujen tarkkailun, ajoittaisen kommentoimisen ja yleisten virikkeiden tarjoamisen sijaan aktiivisempaa toimintaa keskustelijana:

Eikös yliopistolla pidettyjen luentojen tarkoituksena ole, että opiskelu olisi interaktiivista ja epäselvistä asioista voisi kysyä välittömästi luennoitsijalta? Nythän verkkokeskusteluissa monet kyselivät toisiltaan selvennystä tiettyihin asioihin, kun ei keltään muulta voinut kysyä.. mutta kurssivastaavan omat keskustelunavaukset olisivat tosiaan voineet rikastaa debattia.

Kurssiassistentti toki kävi lähettämässä keskusteluviestejä kaikkien ryhmien keskustelualueille, jotta opiskelijat ymmärtäisivät, että heidän keskusteluaan seurataan. Toisinaan keskustelut edellyttivät väärinkäsitysten korjaamista, opiskelijoiden rohkaisua sekä keskustelun ohjaamista takaisin varsinaiseen aiheeseen. Aktiivisempi osallistuminen ei olisi ollut mahdollista, sillä ryhmäkeskustelujen ohjaus tapahtui monen muun työn ohessa. Jo kaikkien ryhmien keskustelujen lukemiseen ja kommentoimiseen, uusien keskustelualueiden avaamiseen ja opiskelijoiden kysymyksiin vastailuun, meni enemmän aikaa kuin siihen oli kaavailtu.

Osa opiskelijoista tuntui käyvän kurssin WebCT-ympäristössä 2-3 kertaa viikossa lisäämässä omia kommenttejaan. Ryhmän vaihtelevasta aktiivisuudesta johtuen keskustelut olivat vilkkaim­millaan sunnuntai-iltana, mikä johti siihen, että useat sunnuntain keskusteluavaukset jäivät ilmaan, eikä niitä ehditty kunnolla käsittelemään. Viikon keskusteluaikaa pidettiin välillä liian lyhyenä keskustelun syntymisen kannalta:

Tietenkin osallistumisaika täytyy jotenkin rajata ja viikko sinänsä on fiksu rajaus, mutta silloin tällöin harmitti kun varsinaista keskustelua ei syntynyt, vaan oli vaan kirjoitus ja siihen kommentteja.

Opiskelijoiden aktiivisuutta oman ryhmän keskustelun ylläpitämisessä olisi voinut edistää kurssilaisten alkutapaaminen. Alkutapaamisen puuttuessa ryhmän toiset jäsenet jäivät vain ni­miksi, eikä todellisia kontakteja kurssin muihin opiskelijoihin tai omiin ryhmäläisiin päässyt syntymään.

Palaute kurssin teknisestä toteutuksesta

Opiskelijoilta edellytettiin kykyä luentojen itsenäiseen kuunteluun ja kommentointiin. Ohjeet luentojen kuunteluun tarvittavan RealPlayer-ohjelman hankkimiseen sekä luentojen kuunteluun ja luentokeskustelujen käymiseen löytyivät kurssin kotisivulta ja WebCT-stä.

Saatu palaute jakautui selkeästi kahtia: toiset olivat sitä mieltä, että verkkokurssi oli onnistunut ja verkko-opiskelu antoisa tapa opiskella, kun taas toiset eivät pystyneet motivoitumaan verkko­kurssille, kärsivät teknisistä ongelmista luentojen kuuntelussa ja pitivät luentokurssia muutenkin vaikeana. Selvästi erilaisia suhtautumistapoja itsenäiseen ja joustavaan opiskeluun: toiset pystyvät siihen paremmin kuin toiset.

Itse en ollu aikaisemmin ollut verkkokurssilla, joten en yhtään tiennyt mitä odottaa. Kuitenkin tulin siihen tulokseen että verkkokurssi on ihan hyvä opiskelumuoto. Yleisesti ottaen oikein mukava kurssi, osallistun varmasti uudelleenkin verkkokurssille.

Verkkokurssi oli suoritustapana hyvä, sillä se antoi joustavuutta omiin suunnitelmiin: luennot voi kuunnella silloin kun itselle parhaiten sopi. Näin varmasti myös mahdollisimman moni pystyi aikataulun puolesta osallistumaan kurssille.

Kurssi oli mielestäni todella hyvä. Tuntui siltä, että olen oppinut tällä kurssilla enemmän kuin millään muulla kurssilla. Se oli hyvä juttu, että luennot pystyi kuuntelemaan kotona ja ne pystyi kuuntelemaan moneen kertaan. Tällaiseen ei ole mahdollisuutta tavallisilla kursseilla. Nyt kuuntelin jotkin luennot kolmeen kertaan. Kurssi oli mielestäni hyvin työläs, lukemista oli hyvin paljon, mutta toisaalta opin tällä kurssilla paljon. Jatkossa toivoisin lisää tämän tyylisiä verkkokursseja. Olin tähän kurssiin hyvin tyytyväinen.

Mielestäni tämä verkkokurssi oli kokonaisuudessaan onnistunut ja mielenkiintoinen. En ole aiemmin tämänkaltaiselle ja näin järjestetylle kurssille osallistunut, joten jo kokemuksena se oli kiinnostava. Luentojen aiheet olivat mielestäni erittäin ajankohtaisia ja sisällöiltään kiintoisia….. Ja vielä yleisemmin tästä Webct:n keskustelufoorumista: mielestäni tämä oli erittäin hyvin järjestetty, asiat ja ilmoitukset olivat heti ja helposti käsillä ja koko foorumia oli yleisesti helppo ja vaivaton käyttää.

Myönteistä palautetta verkkokurssimuotoisuudesta antaneet opiskelijat olivat itse luentojen sisältöön ja kirjoihin tyytyväisiä. Luentomateriaali sai palautteissa kuitenkin myös haukkuja. Opiskelijat kokivat olevansa toissijaisessa asemassa pääaineopiskelijoihin nähden. Erityisesti opiskelijoita suututti luentojen huono kuuluvuus, se, ettei luentojen perusteella aina selvinnyt, millaisia kuvioita ja yleisökysymyksiä luennoilla esitettiin sekä luennoilla esitetyt ohjeet, jotka koskivat syksyn kurssilaisia.

Verkkokursseissa olisi tärkeää, että ne olisi suunniteltu nimenomaan verkkokursseiksi. Luentojen nauhoittaminen syksyllä ja niiden laittaminen nettiin ei suunnittelua oikein ilmennä. Minua on ärsyttänyt suunnattomasti, kun luennoitsija puhuu syksyn aikatauluista (jotka eivät meitä koske), kun yleisöstä esitetään kysymys (joka ei kotiin asti kuulu) tai kun luennoitsija siirtyy piirtelemään kuvioita sivummalle (jolloin puhe ei kuulu, eikä kuvaa näy). Kyllä on taas sivuaineopiskelijaa ajateltu. Nauhoituks
issa olisi ehkä syytä käyttää mikrofonia, joka kulkee luennoitsijan mukana, jos tämä haluaa salissa liikkua (jos luennot on ylipäätään nauhoitettava toiselle yleisölle suunnatussa tilanteessa). Ja kuvat tulisi laittaa myös nettiin, koska puhetta on hyvin vaikea seurata, kun luennoitsija puhuu piirtämästään kuvasta viisikin minuuttia, eikä itse näe mitään. Huomattavasti miellyttävämpää olisi ollut, jos luennoitsija puhuisi luennot nauhalle nimenomaan nauhan kuuntelijoita ajatellen. Nyt kuunnellessa nousi hyvin usein pinnalle ärtymys!

Luentojen kuuntelua tuntui haittaavan etupäässä motivaation sekä opiskelijoiden atk-taitojen puute. Luentoja kuunneltiin pääasiassa kotikoneilla. Kodin tekninen varustus ja hidas nettiyhteys saattoivat johtaa siihen, että ääni ja Heikki Wariksesta kertova verkkovideo pätkivät pahastikin. Motivaation löytämistä kotona ja keskittymistä pelkkään ääneen luonnehdittiin hankalaksi. Opiskelijoiden toiveena oli, että luen­not voitaisiin esittää videomuotoisena.  Itse keskusteluympäristön käyttö omaksuttiin helposti, mutta luentojen kuuluvuudessa oli ongelmia. Lisäksi luentojen etenemistahtia pidettiin paikoin matelevana

Huonosta kuuluvuudesta on jo sanottukin, lisäisin vain jonkun kommenttiin että volyyminappi ei aina auta. Itse väänsin kolmesta eri paikasta äänet täysille enkä silti saanut puheesta kunnolla selvää, ennen kuin luennoitsija yhtäkkiä olikin mikin vieressä ja korvat särkyi.

Luentojen kuuluvuutta on kommentoitu niin paljon negatiiviseen sävyyn, että minun on pakko sanoa, ettei kuuluvuusongelma haitannut itseäni juurikaan, volume kun koneesta löytyy. Olikohan muuten niin, että luentoja nahoitettaessa ei oltu täysin tietoisia siitä, että ne käytetään juuri tähän tarkoitukseen? No oli tai ei, niin minusta oli täysin ymmärrettävää, että siellä oli ohjeita, jotka eivät koskeneet meitä.

RealPlayer sai myös moitteita luentojen kuuntelun välineenä, varsinkin kun se oli ainoa vaihto­ehto. Luentojen kuuntelu vaati siis auki olevan nettiyhteyden, eivätkä äänitiedostot olleet ladatta­vissa esimerkiksi mp3-soittimeen.

Ongelmana oli kurssiassistentin työmäärän kannalta myös se, että ongelmatapauksissa opiskelijat eivät osanneet/halunneet ottaa yhteyttä valtiotieteellisen verkko-opetuksen tukeen, vaan ongel­mia esitettiin kurssiassistentille. Luentojen kuuluvuutta, keskustelupalstan toimin­taa ja jopa sitä, millainen tietokone olisi hyvä hankkia, kysyttiin sähköpostitse kurssiassistentilta.

Kurssin kehittäminen saadun palautteen perusteella

Opiskelijoilta saatu palaute on hyvin tärkeää verkko-opetuksen kehittämisessä. Alkutapaamisen, jossa esittäytyvät niin luennoitsija, kurssiassistentti kuin verkko-opetuksen tukikin, on hyvin tärkeä järjestää kurssin käynnistymisen kannalta. Tilaisuus, jossa esitellään verkkokurssin toteutumistapaa kasvotusten, voisi sitouttaa opiskelijat paremmin kurssiin ja omaan keskusteluryhmään.  Alkutapaaminen on ensiarvoisen tärkeä myös siksi, että siellä voidaan opettaa paitsi keskustelualueiden käyttöä, myös selkeyttää sitä, mitä ryhmäkeskustelu on ja mitä opiskelijoilta vaaditaan.

Luentomateriaalin myöhempi käyttö verkkokurssilla tullisi ottaa huomioon jo luentoja nauhoitettaessa siten, että luennoitsija muistaisi luennoidessaan, että nauhoite päätyy verkkoon. Luennoitsijan äänen kuuluvuuden lisäksi pitäisi varmistaa, että nauhalla kuuluvat myös yleisön esittämät kysymykset. Lisäksi tulisi varmistaa, että kaikki luennoilla näytetty materiaali tulee käsitellyksi luennoitsijan puheessa niin, että sen sisällön voi ymmärtää pelkästään kuuntelemalla. Lisäksi kaikki luennoilla esitetty kuvamateriaali tulisi voida laittaa verkkoon. Materiaalin riittävällä editoinnilla voitaisiin myös taata se, ettei nauhoille jää verkko-opiskelijoiden kannalta turhaa materiaalia (puhetta aiemman kurssin käytännön järjestelyistä tms.).

Kurssin loppukuulusteluun ja uusintakuulusteluun osallistui yhteensä 35 opiskelijaa, joista kaikki läpäisivät tentin. Arvosanat jakautuivat siten, että valtaosa opiskelijoista sai arvosanan 3 (40 %), 2 (20 %) tai 4 (25,7 % tenttiin osallistuneista). Ääripäiden arvosanat olivat harvinaisia: arvosanan 1 sai vain 2 opiskelijaa (5,7 %) ja arvosanan 5 3 opiskelijaa (8,6 % tenttiin osallistuneista). Tentissä menestyivät parhaiten sellaiset opiskelijat, jotka olivat ottaneet aktiivisimmin osaa ryhmäkeskusteluihin. Yleisesti ottaen luennoilla käsiteltyä asiaa koskevat kysymykset menivät opiskelijoilla paremmin ja kirjoja käsittelevien kysymysten vastaukset olivat huomattavasti heikompaa tasoa kuin luentokysymysten. Opiskelijat myös pitivät kirjoja koskevia kysymyksiä vaikeampina.

Kaiken kaikkiaan kokemus verkkokurssin järjestämisestä oli paitsi opettavainen, myös rohkaiseva. Kurssi tuntui toimivan opiskelijoiden alkukankeuden kadottua hyvänä ympäristönä opetella paitsi kurssilla käsiteltävää asiaa, myös keskustelutaitoja ja argumentointia puhumattakaan opiskelijoiden atk-valmiuksista.

Asianajon ja valtaistamisen opiskelua blogissa – kokemuksia sosiaalityön valtakunnallisesta verkkokurssista

Susanna Hoikkala

Kurssin taustasta

Helsingin yliopiston yhteiskuntapolitiikan laitoksella oli vierailijana amerikkalainen sosiaalityön professori Stephen M. Rose ASLA-Fulbright -vaihtosopimuksella syyslukukauden 2003. Vierailun aikana hän piti omaan asiantuntijuusalueeseensa liittyvän luentosarjan aiheesta ‘Advocacy and Empowerment: A Design for Social Work Practice in Health and Mental Health’. Luentosarja oli etukäteen suunniteltu nauhoitettavaksi ja käytettäväksi myöhemmin työstettävän verkkokurssin materiaalina. Lisäksi hyödynnettiin luentoja, jotka professori Rose piti samasta tematiikasta Svenska Social- och Kommunalhögskolanissa ruotsinkielisille sosiaalityön opiskelijoille.

Kurssi suunniteltiin osaksi valtakunnallisen sosiaalityön yliopistoverkoston (SOSNET) verkko-opetustarjontaa. SOSNETiin kuuluvat Helsingin yliopiston lisäksi Jyväskylän, Kuopion, Lapin, Tampereen ja Turun yliopistot. Verkostolla on ollut käynnissä virtuaaliyliopistohanke jo useamman vuoden, jonka tavoitteena on ollut kehittää pedagogisesti ja teknisesti sosiaalityötieteen erityisyys huomioiden sosiaalityön opetusta ja opiskelumahdollisuuksia siten, että se palvelee yksikkökohtaisten tarpeiden lisäksi valtakunnallista tarvetta . Verkostossa on todettu hyväksi myös yhdistää voimavaroja lähinnä englanninkielellä toteutettavien ja sosiaalityön erityiskysymyksiin keskittyvien kurssien toteuttamisessa. Laitoskohtainen vieraskielisen opetuksen tarve vaihtelee, mutta erityisesti vaihto-opiskelijoille tarjottavia sosiaalityön sisältöihin keskittyviä kursseja on todettu olevan niukasti. Verkostoyhteistyö on mahdollistanut kurssitarjonnan monipuolistumisen.

Englanninkielinen Advocacy and Empowerment -verkkokurssi suunniteltiin sosiaalityön syventäviä opintoja suorittaville perus-, jatko- ja vaihto-opiskelijoille. Verkkokurssin ideoijina toimivat sosiaalityön professori Mirja Satka ja lehtori Tero Meltti yhdessä Stephen M. Rosen kanssa. Luentojen nauhoituksista vastasi suunnittelija Anu Heikkilä ja kurssin teknisestä työstämisestä lehtori Meltti tiedekunnan verkko-opetusväen avustuksella. Minun vastuullani oli kurssin sisältöön ja toteutukseen liittyvät asiat yhdessä kurssin ideoijien kanssa. Olen toiminut myös kurssin vastuuopettajana.

Oppimisympäristöstä ja käytännön järjestelyistä

Verkkokurssin oppimisympäristönä käytettiin valtiotieteellisen tiedekunnan blogia. Siihen päädyttiin sen takia, että kurssin alustaksi kaivattiin kevyttä ja helppokäyttöistä vaihtoehtoa. Myös ’käyttäjätunnusrumbalta’ haluttiin välttyä, koska kurssin osallistujat tulivat kuudesta eri yliopistosta. Blogi vaikutti käyttökelpoisimmalta myös siksi, että sen ylläpito osoittautui suhteellisen yksinkertaiseksi.

Kurssimateriaalina käytettiin nauhoitettuja luentoja, sekä ääni- että videotallenteita, ja aihepiiriin kuuluvia e-lehtien artikkeleita. E-lehtiartikkelit tukivat hyvin kokonaisuutta, koska niissä käsiteltiin kurssin keskeisiä sisällöllisiä teemoja eri kulttuureissa ja yhteiskunnallisissa toimintaympäristöissä. Vertaileva näkökulma haluttiin nostaa keskeiseksi, koska varsinaiset luennot rakentuivat pitkälti amerikkalaiseen viitekehykseen ja keskusteluihin.

Kahden opintoviikon/kolmen opintopisteen laajuinen Advocacy and Empowerment -kurssi on toteutettu kaksi kertaa: syksyllä 2004 ja keväällä 2006. Kurssista informointi tapahtui pääasiassa eri sähköpostilistojen ja laitosten nettisivujen kautta. Ilmoittautumiset hoidettiin keskitetysti SOSNETin virtuaalihankkeen suunnittelijan Tuula Kaitsaaren (Turun yliopisto) kautta. Molemmille toteutuskerroille osallistui sosiaalityön perusopiskelijoiden lisäksi sosiaalityön erikoistumiskoulutuksessa lisensiaatin tutkintoa suorittavia jatko-opiskelijoita. Osallistujia on ollut kaikista SOSNET -yliopistoista mukaan lukien SSKH. Kevään 2006 kurssilla mukana oli myös saksalainen vaihto-opiskelija. Yksi opiskelija suoritti kurssin Irlannista käsin.

Ensimmäisellä kerralla kurssin suorittaneita opiskelijoita oli 10 ja toisella 11. Molemmilla kerroilla ilmoittautuneita oli enemmän kuin kurssin suorittaneita, joten ryhmät valitettavasti kutistuivat kurssin edetessä. Keskeyttämisten syistä yleisimmäksi ilmoitettiin se, että verkkokurssille osallistuminen oli osoittautunut etukäteisoletuksia työläämmäksi. Toisella toteutuskerralla otettiin käyttöön mahdollisuus kurssille osallistuvien esittäytymiseen blogissa. Saadun palautteen mukaan se toi mukavaa yhteisyyttä ja ymmärrystä opiskelijoiden erilaisista lähtökohdista.
 

Opiskelu kurssilla

Kurssin luento- ja lukumateriaalit olivat kaikki englanninkielisiä. Ensimmäisellä toteutuskerralla työskentelykielinä käytettiin kuitenkin suomea ja ruotsia, koska kaikki kurssille osallistujat olivat näiden kielien taitajia. Toinen kerta toteutettiin kokonaan englanniksi.

Kurssi jaettiin viikoittaisiin sykleihin ja jokaiselle viikolle oli laadittu oma oppimistehtävä. Lähtökohtana oli, että kuunneltuaan kuhunkin tehtävään liittyvän äänitteen ja luettuaan artikkelimateriaalin, opiskelijat vastasivat annettuihin kysymyksiin itsenäisesti ja esseetyyppisesti. Oppimistehtävät olivat pohtivia luonteeltaan. Lisäksi tavoitteena oli, että opiskelijat kommentoisivat toisten esille nostamia teemoja, asioita ja näkökulmia vertaispalautteen näkökulmasta ja siten työstäisivät myös omaa pohdintaansa. Vaikka kurssin työskentelytapa oli hyvin yksilökeskeinen, siihen liittyi vastavuoroisuuteen perustuvan palautteen idea. Kurssin viimeisen viikon tehtävänä oli opiskelijan suorittama itsearviointi, jossa opiskelijoita pyydettiin arvioimaan tekemiään tehtäviä ja oppimisprosessia. Itsearviointi pyydettiin lähettämään minulle sähköpostitse liitetiedostona.

Toisella toteutuskerralla opiskelijat sitoutuivat vertaiskommentointiin tiiviimmin kuin ensimmäisellä kerralla, mutta yhtenä kurssin suurimpana heikkoutena molemmilla kerroilla oli se, ettei kunnon keskustelua virinnyt. Tähän vaikutti osaltaan vastuuopettajan eli minun rooli, joka tietoisesti suunniteltiin aika etäiseksi. Tehtävänäni oli lähinnä motivoida, antaa tarvittavia neuvoja teknisten ongelmien selvittämiseksi, ylläpitää alustaa ja seurata keskustelun sisältöä. Osallistuin toki keskusteluihin ja pohdintoihin, mutta pysyttelin enemmän taustalla kuin suuntasin aktiivisesti keskustelua. Osaltaan keskustelemattomuuteen vaikutti myös kurssin rytmitys: vastattuaan tehtävään opiskelijat eivät juuri palanneet kommentoimaan heidän jälkeensä jätettyjä vastauksia. Kommentointipakkoa kurssilla ei ollut, mutta aktiivinen kommentointi ja osallistuminen vaikuttivat kurssin kokonaisarvosanaa nostavasti.

Opiskelijat pärjäsivät molemmilla toteutuskerroilla erittäin hyvin. Oppiminen välittyi ennen kaikkea tuotettujen vastausten syvenemisessä ja pohtivuudessa kurssin edetessä. Opiskelijat tekivät hienoja oivalluksia ja osasivat hyödyntä
ä kurssimateriaalia laajasti sekä soveltaa sitä tehtävänantoihin. Opiskelijoiden laatimissa itsearvioinneissa oppimisprosessit näkyivät selvästi.

Palautettujen tehtävien ja niihin liittyvän keskustelun seuranta oli viikoittaista ja vei minulta luonnollisesti aikaa. Kurssin toteuttamistapa ja rytmittäminen viikkosykleihin mahdollisti kuitenkin selkeästi rajattavissa olevan ajankäytön. Minulla ei ollut aiempaa kokemusta verkkokurssilla työskentelystä, joten siihen liittyvää osaamista karttui molempien toteutuskertojen aikana paljon.

Blogi kurssiympäristönä

Ensimmäisellä kerralla teknisiä vaikeuksia oli huomattavasti enemmän kuin toisella. Nauhoitteiden kuunteleminen ja katseleminen edellytti RealPlayer -ohjelmaa, jonka asentaminen erityisesti hyvin suojatuille koneille tuotti hankaluutta. Lisäksi syksyllä 2004 toteutetun kurssin aikana valtiotieteellisen tiedekunnan sivustot olivat aika usein kaatuneina, jolloin opiskelijat eivät yksinkertaisesti päässeet blogiin tai saaneet linkkejä auki. Teknisiin ongelmiin liittyneet kysymykset kärjistyivät usein maanantaiaamuihin, jolloin sähköpostissani saattoi olla useita viestejä siitä, että blogiin pääsy oli ollut mahdotonta viikonlopun aikana. Teknistä apua antoi ensimmäisellä toteutuskerralla erityisesti lehtori Meltti, joka sai tarvittaessa lisäneuvoja tiedekunnasta.

Toisella kerralla edellä kuvattuja ongelmia oli huomattavasti vähemmän. Blogi kurssiympäristönä toimi opettajan näkökulmasta hyvin varsinkin sen jälkeen, kun olin itse sisäistänyt paremmin alustan toimintaperiaatteet. Kurssien toteutuskertojen välinen aika oli yli vuoden, jolloin kurssin ylläpitoon liittyvät taidot pääsivät vähän ruostumaan. Siksi jouduin toiseen toteutuskertaan valmistautuessa turvautumaan tiedekunnan apuihin. Sain asiantuntevaa neuvontaa varsin nopeasti.

Tekniseen toteutukseen sain siis hyvin apua ympärilläni olleilta tukijoukoilta, jolloin pystyin keskittymään kurssin sisällölliseen työstämiseen. Ensimmäiseltä kerralta kertyneiden kokemusten pohjalta täsmensin oppimistehtäviä ja ajanmukaistin lukumateriaaleja. Toisen kerran valmisteluihin vaikutti myös suomenkielisen sivuston kääntäminen englanniksi. Tästä opin sen, että oppimisalusta kannattaa työstää heti suunnitellulle toteutuskielelle kaksinkertaisen työmäärän välttämiseksi.

Opiskelijapalaute

Opiskelijoilta pyydettiin palautetta molemmilta toteuttamiskerroilta sekä itsearvioinnin yhteydessä että keskitetysti valtakunnallisen virtuaalihankkeen toimesta. Palautetta saatiin enemmän ensimmäisen kuin toisen kerran jälkeen. Kokonaisarvion mukaan kurssi arvioitiin erinomaiseksi ja hyväksi. Kurssin sisältöön ja mielenkiintoisuuteen opiskelijat ovat olleet pääosin erittäin tyytyväisiä. Asianajon ja valtaistamisen teemat ovat olennaisia sosiaalityön käytännöissä, joten kurssin keskittyminen pelkästään niiden tarkasteluun koettiin antoisana. Erityisesti professori Rosen luentoja kiiteltiin sisällöllisesti innostaviksi ja uusia näkökulmia avaaviksi. Artikkeleiden käytöstä äänitteiden tukena ja ajatusten virittäjänä annettiin sekä myönteistä että kielteistä palautetta. Valitettavasti materiaalia, jota oli varsinaisen luentokurssin aikana käytetty, ei ollut sähköisesti saatavilla ja verkkokurssilla hyödynnettävissä.

Vastuuopettajan roolia kohtaan opiskelijoilla oli ollut erilaisia odotuksia: toiset arvostivat taustavaikuttajan roolia, toiset toivoivat ohjaavampaa otetta. Tekniset hankaluudet laskivat opiskelijoiden tyytyväisyyttä varsinkin ensimmäisellä toteutuskerralla. Avovastauksissa eniten kritiikkiä saivat ajoittain huonosti kuuluvat luennot ja niiden editointi sekä ’systeemin’ kaatuminen ja linkkien aukeamattomuus. Viimeksi mainitut liittyivät tiedekunnan sivustojen kaatuiluun. Annetun palautteen mukaan apua esiintyneisiin ongelmiin oli kuitenkin saatu nopeasti.

Keskustelevuutta kaivattiin lisää molemmilla kerroilla ja tulevaisuudessa tähän pitääkin kiinnittää enemmän huomiota. Blogiin kurssialustana kohdistuneet risut koskivat ensisijaisesti sen huonohkoa keskusteluominaisuutta verrattuna muihin alustoihin, kuten Moodleen ja WebCT:hen. Yksi opiskelija kuvasi alustaa sanalla alkeellinen, mutta alustan helppokäyttöisyyteen oltiin pääosin tyytyväisiä.

Kokonaisuutena tämän verkkokurssin vetäminen on ollut antoisa kokemus. Kurssin luennot ja niiden pohjalta virinneet oivallukset ovat olleet hedelmällisiä myös itselleni. Pienistä teknisistä vastoinkäymisistä huolimatta opiskelijoiden innostuneisuus ja motivoituneisuus säilyi loppuun asti: professori Rosen valtaistavat luennot kannustivat myös niistä selviämiseen!

 

Opettajien näkemyksiä Miten opetan verkossa -koulutuksen vaikuttavuudesta

Sanna-Marja Heinimo

Miten opetan verkossa (myöhemmin MOV)-koulutuksen tarkoituksena oli havainnollistaa osallistujille, miten verkko-opetusta voi soveltaa opetuksessa yhdistäen sitä lähiopetukseen. Tarkoituksena oli, että osallistujat oivaltavat verkko-opetukseen sisältyvät oppimista tukevat elementit. Koulutuksessa tuettiin osallistujia kehittämään omiin opetuskäytäntöihin sopivia verkkotyöskentelytapoja. Neljän kuukauden mittainen koulutus (4 op) toteutui monimuoto-opetuksena, jossa osallistujat opiskelivat pääosin verkkojaksoilla, mutta koulutukseen sisältyi myös lähitapaamisia.

Viisi kertaa järjestettyyn MOV-koulutukseen osallistuneilta kerättiin touko-kesäkuussa 2006 kyselyn avulla tietoa ja näkemyksiä koulutuksen vaikuttavuudesta. Koulutukseen osallistui 53 henkilöä yliopiston opetus- tai hallintotehtävistä. Heistä tavoitettiin sähköpostitse 45, joille lähetettiin vaikuttavuuskysely vastattavaksi. Sähköiseen kyselyyn vastasi 37 koulutukseen osallistunutta. Vastausprosentiksi saatiin siten 82%.

Koulutuksen vaikuttavuutta selvitettiin kyselyllä, joka suunniteltiin artikkelin ”Impact evaluation of educational development programmes.” (Kreber & Brook 2001) pohjalta. Lomakkeella kerätty aineisto luokiteltiin ja ryhmiteltiin. Laadullinen aineisto ryhmiteltiin teemoittain, jolloin aineistoista nostettiin esiin tyypillisiä, samaan teemaan kuuluvia aiheita.

Kuvaan seuraavaksi, millainen merkitys koulutuksella oli osallistujille. Osallistujien arvio koulutuksen merkityksestä heille oli yksi osa vaikuttavuusselvitystä. Osallistujia pyydettiin siis arvioimaan koulutuksen merkitystä itselle. Koulutuksen merkitys -kysymys sisälsi kaksi osaa, joista ensimmäisessä pyydettiin ottamaan kantaa tiettyihin väitteisiin. Väitteiden paikkansapitävyyttä oli mahdollista kommentoida viisiasteikkoisella kannanotolla (täysin samaa mieltä – x – x – x – täysin eri mieltä).

taulukko
Taulukko 1: Koulutuksen merkitys vastaajalle

Vahvimmin osallistujat kokivat, että heidän käsityksensä TVT:n opetuskäytöstä laajeni ja että he saivat varmuutta TVT:n käyttöön opetuksessa. Vähiten koettiin koulutuksen antaneen teoreettista tietoa tai vaikuttaneen siihen, että osallistujat toisivat työyhteisössä enemmän esiin hyviä TVT:n opetuskäytänteitä. Valtaosa vastanneista oli kaikista väitteistä silti täysin tai osittain samaa mieltä.

Kysymyksen toinen osa oli avoin kysymys, jossa vastaajia pyydettiin kuvaamaan, miten heidän ajatuksensa TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessa ovat muuttuneet koulutuksen aikana tai sen jälkeen. Kysymys sisälsi oletuksen siitä, että koulutuksen merkitys osallistujalle on yhteydessä ajattelun muutokseen. Kaikista 37 kyselyyn vastanneista 23 henkilöä (60%) kommentoi ajatustensa muuttumista. Muutamat totesivat, etteivät ajatukset TVT:n opetuskäytöstä ole muuttuneet, sillä koulutus tuki ja vahvisti aiempia käsityksiä. Osa vastaajista kuvasi ajatustensa muutosta konkreettisella tavalla. Koulutuksen alussa heillä ei ollut minkäänlaista käsitystä TVT:n opetuskäytöstä, mutta koulutuksen päättyessä he olivat saaneet yleisen ymmärryksen TVT:n opetuskäytöstä. Joistakin vastauksista näkyi se, että koulutus oli muuttanut käsityksiä verkko-opetuksesta ja -oppimisesta.

”Olin yllättynyt, miten hyvin verkko voi tukea vuorovaikutteista oppimista.” (05/2/7)

”Arvelin aloittelevalle opiskelijalle verkkokeskustelun (ja itseopiskelun) olevan vaikeaa, mutta kurssin aikana vakuutuin, että verkko-opiskelua voi käyttää opintojen alusta alkaen.  Kursseilla saa aina uusia ideoita oman opetuksen soveltamiseen.” (05/1/3)

”Ennen luulin, että tarkoitus oli käyttää vanhanaikaisia luentoja mutta verkon välityksellä. Luulin myös, että TVT opetusta olisi ollut tavallista haasteellisempi, muttei ollut.” (04/2/5)

Useimmin (N= 8 kpl) ajatusten muutosta kuvattiin koulutuksen tuomalla rohkeudella ja innolla käyttää TVT:aa opetuksessa. Eräs vastaaja kuvasi tämän muutoksen vaikutuksia seuraavasti:

”Kuten jo aiemmin totesin, koulutus helpotti TVT:n mukaanottoa omaan opetukseen. Olin tänä keväänä ensimmäistä kertaa vastuussa ison luentokurssin + harjoitustöiden järjestämisestä suurelle vuosikurssille ja tämän puitteissa otin varsinaisesti ensimmäiset askeleet WebCT-alueen suunnittelussa ja hyödyntämisessä opetuksessa. Kurssista saamani opiskelijapalaute oli niin loistavaa, että luulenpa ensi vuoden kurssilla WebCT:n käytön monipuolistuvan entisestään.” (1/05/7)

Vastauksista päätellen koulutus on tukenut osallistujia omien opetusnäkemysten ja -käytäntöjen kehittämisessä. Vaikuttavuuskyselyssä selvitettiin laajemmin koulutuksen vaikutuksia useista eri näkökulmista. Koulutukseen tyytyväisyyden tai tyytymättömyyden lisäksi osallistujilta kysyttiin mm., miten koulutus on vaikuttanut heidän tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntäviin opetuskäytäntöihin tai miten osallistujat hyödyntävät nykyisin tieto- ja viestintätekniikkaa omassa opetuksessaan. Kyselylomake löytyy 31.12.2006 asti netissä.

Tässä kirjoituksessa kerroin ainoastaan selvityksen yhden osan tuloksista. Vaikuttavuuskysely ja sillä kerätyt tulokset raportoidaan julkaisussa ”Yliopistopedagogiikan perusteet- ja Miten opetan verkossa -koulutukset Viikin kampuksella – Kokemuksia ja vaikuttavuuden arviointia” (bibliografiset tiedot kirjoituksen lopussa). Tässä julkaisussa kuvataan molemmat Viikin opetuksen kehittämispalveluiden tarjoamat pitkäkestoiset koulutukset ja niiden toteutus. MOV-koulutuksen vaikuttavuuskyselyn raportista on luettavissa mm. opettajien kuvauksia siitä, miten koulutus on vaikuttanut heidän opetuskäytäntöihin. Julkaisussa on myös käytännön esimerkkejä opetuksen kehittämisestä. Julkaisu sisältää 12 pedagogiseen koulutukseen osallistuneen kehittämistehtävien loppuraportit, joissa kirjoittavat kuvaavat omaa opetustaan ja sen kehittämistä. Julkaisun tarkoituksena on kertoa Viikin hyvistä kokemuksista sekä herättää keskustelua siitä, millaisilla hyvillä käytännöillä opetushenkilöstöä tuetaan opetuksen kehittämisessä.

Lähteet

Kreber Carolin  & Brook Paula, Impact evaluation of educational development programmes, International Journal for Academic Development Volume 6, Number 2 / 2001

Levander, L, Heinimo, S-M, & Ruohisto, J. 2006. Yliopistopedagogiikan perusteet- ja Miten opetan verkossa -koulutukset Viikin kampuksella – Kokemuksia ja vaikuttavuuden arviointia. Viikin opetuksen kehittämispal
velut: julkaisuja 3/2006. 

 

Miten voisi tukea yliopiston opettaja-tutkijan ja tutkija-opettajan ammatillista kehittymistä?

Arja Kukkonen

Dorit Maor raportoi vuoden Internet and Higher Education –lehden toisessa numerossa (Volume 9, Issue 2, p. 133-145) Länsi-Australin yliopiston opetushenkilöstön vuoden mittaisesta koulutusprojektista, jossa osanottajat sitoutuivat kuukausittain osallistumaan ammatillisen kehittämisen työpajoihin, itsereflektointiin sekä tekemään toimintatutkimusta omasta opetuksestaan. Artikkelissani esitän raportin kohtia, jotka mielestäni ovat kiinnostavia pohdittaessa  yliopistojen henkilökuntakoulutusta.  Sopisiko tämän tyyppinen intensiivinen, pitkäkestoinen koulutus täkäläisiin oloihin? Voisimmeko kenties oppia jotakin australialaisten kollegojemme kokemuksista?

Projektin osallistujat

Projekti toteutettiin vuonna 2002 ja koulutettavien ryhmä koostui kymmenestä vapaaehtoisesta eri tieteenalojen opetushenkilöstä, jotta tieteidenvälinen vuorovaikutus lisääntyisi. Tieteenaloista oli edustettuna ympäristötieteet, eläinlääketiede, kasvatustiede, informaatioteknologia, oikeustiede ja humanistiset tieteet. Opettajilla oli erilaiset verkko-opetustaustat: osalla oli jo kokemusta verkko-opetuksesta, osa suunnitteli verkko-opetustaan ja yksi oli haluton opettamaan verkossa, mutta halusi kuitenkin osallistua koulutukseen oman kehittymisensä kannalta. Tutkimukseen osallistuneiden opetuskokemus vaihteli 6-30 vuoteen, verkko-opetuskokemusta osallistujilla oli 0-6 vuoteen.

Työtavat

Joka kuukausi pidettiin työpajat, joissa keskusteltiin ja kuultiin esityksiä verkkokurssilaisten aktivoinnista, yhteistoiminnallisuudesta, vuorovaikutuksesta, opettajan roolista verkko-oppimisympäristössä sekä erilaisista verkko-opetukseen liittyvistä pedagogisista ja teknologisista ongelmista. Koulutukselle tehtiin myös omat verkkosivut. Projektilla pyrittiin reflektoivaan lähestymistapaan, joka vaatii osallistujia kyseenalaistamaan, miten hyödyntää teknologiaa opetuksessaan. Opettajille esiteltiin sosiaalisen konstruktivismin pedagogiikka opetuksen pääpedagogiikkana

Projektin aikana osallistujat käyttivät vaihtelevasti verkko-opetusmenetelmiä opetuksessaan kuten sähköposti, eriaikainen/samanaikainen verkkokeskustelu ja verkko-opetusmateriaalit. Käyttötarkoitus oli täydentää kasvotusten tapahtuvaa opetusta sekä tavoittaa kaikki opiskelijat. Opettajat käyttivät näitä menetelmiä parantaakseen materiaalien saatavuutta sekä laajuutta, vähentääkseen paperia, rohkaistakseen opiskelijoita keskustelemaan keskenään, mahdollistaakseen joustavammat opiskelumenetelmät ja parantaakseen yhteistoiminnallisuutta. Osallistujat saivat teknistä tukea koko koulutuksen ajan.

Tulokset

Projektiin osallistuneiden opetuksesta saatiin havainnollistettua neljä erilaista teknologiaa ja pedagogiikkaa hyödyntävää lähestymistapaa. Viides tapa oli maltillinen lähestymistapa, jota projektin tuloksissa ei analysoitu.

1. Opettajat, jotka käyttävät konstruktivistista lähestymistapaa ainoastaan kasvotusten tapahtuvassa opetuksessa, mutta eivät toteuta sitä verkko-opetuksessa, koska heiltä puuttuu tekninen tietämys eivätkä siten pysty hyödyntämään teknologiaa pedagogisiin tarkoituksiin

Opettaja halusi liittää opetukseensa verkkokeskustelun, koska ajatusten vaihtaminen oli hänen mielestään tärkeää, mutta ei onnistunut saamaan opiskelijoita keskustelemaan keskenään. Projektin jälkeen lehtori totesi ymmärtävänsä paremmin sekä pedagogiikkaa (sosiaalinen konstruktivismi) että teknologiaa. ”Ymmärrän nyt teknologian tarjoamia mahdollisuuksia paremmin.” Ryhmän antama tuki oli myös erittäin tärkeä. ”On hienoa, että ei ole yksin painimassa vaikeiden asioiden parissa.” Ammatilliset keskustelut kollegoiden kanssa auttoivat jäsentämään opetuksen rakennetta opiskelijoille selkeämmäksi sekä miten saadaan opiskelijat sitoutumaan verkko-oppimiseen.


2. Opettajat, jotka osaavat käyttää teknologiaa, mutta eivät osaa löytää yhtymäkohtia pedagogiikan ja teknologian välillä

Opettaja hyödynsi runsaasti erilaista teknologiaa kurssillaan, mutta ei osannut hyödyntää sitä pedagogisesti mielekkäällä tavalla. Projektin jälkeen hän totesi, että ”Palaute ja keskustelut auttoivat selkiinnyttämään omaa ajattelua. Teknologia voi enemmän eristää kuin yhdistää, jos siinä ei ole taustalla konstruktivistista pedagogiikkaa. Käytän nykyisin verkkoluentoja ja yritän yhdistää sosiaalisen konstruktivismin kaikkeen mitä teen.” Lehtorin kurssialue muuttui selkeämmäksi projektin jälkeen. Kurssialueelta löytyy kurssin tavoitteet, tulokset, käsitteet sekä runsaasti erilaista verkkomateriaalia. Lisäksi kurssilla  käytetään vertaisarviointia.

 
3. Opettajat, jotka säilyttävät epäilynsä teknologian hyötyihin opetuksessa

Opettajan mielestä ainoa oikea opetustapa oli kasvotusten opetus. Koska hän koki olevansa enemmän tutkija kuin opettaja, ei konstruktivististen oppimiskäsitys ollut hänelle tuttu. Lehtorin ymmärrys teknologiasta ja pedagogiikasta kasvoi projektin aikana. Erityisesti hän arvosti työskentelyä kollegoiden kanssa. Työpajatyöskentelystä hän sai uusia ideoita. Teknologian ja pedagogiikan yhdistäminen lähentyi hiukan, mutta pysyi selkeästi kaukana toisistaan.


4. Opettajatt, jotka innokkaasti haluavat hyödyntää teknologiaa konstruktivistisessa opetustavassaan

Opettaja oli jo ennen projektiin osallistumistaan opettanut verkossa konstruktivistisella opetustavalla. Hän ilmoitti projektin lisänneen sosiaalisen konstruktivismin soveltamista opetukseensa, sen sijaan teknologian käyttöä hän oli vähentänyt. Lehtori ilmoitti keskittyneensä pohtimaan enemmän pedagogisia ratkaisujaan verkko-opetuksessaan. Hänen mielestään teknologia mahdollistaa konstruktivismin ja näkee oman roolinsa lähinnä keskusteluun rohkaisijana. Opetuksessaan hän käyttää verkkokeskusteluja, roolileikkejä ja simulaatioita saadakseen opiskelijat kokemaan aitoja tilanteita sekä kyseenalaistamaan ratkaisujaan. Opettajan pedagogiset valmiudet paranivat projektin aikana ja hän käyttää mielestään teknologiaa mielekkäällä tavalla huomioiden opetuksen tavoitteet sekä opiskelijoiden tarpeet.

Projektin aikana osa opettajista yli-innostui hyödyntämään teknologiaa opetuksessaan. Reflektoinnin kautta he arvioivat omaa opetustaan uudestaan ja pyrkivät tämän jälkeen käyttämään teknologiaa a
inoastaan silloin kun se oli tilanteeseen sopivaa. Osallistujien piti määritellä suhteensa teknologiaan ja pedagogiikkaan sekä ennen että tutkimuksen jälkeen. Nämä määritelmät havainnollistettiin diagrammien avulla. Projektissa todettiin, että opettajat olivat kehittyneet sekä teknologisesti että pedagogisesti, mutta yhä edelleen ne koettiin toisistaan irrallisiksi. Tätä selitettiin joko konstruktivistisen pedagogiikan tai sopivan teknologian ymmärtämisen puutteella.

Projektin tavoitteena oli, että opettajan ammatillinen kasvu tapahtuu sekä kokeellisesti opettaja-opiskelija-mallin mukaan kasvotusten että verkkovuorovaikutuksessa, mutta myös opettajan toimiessa oman opetuksensa tutkijana tekemällä toimintatutkimusta opetusjärjestelyistään ja luomalla ammatillinen yhteisö muiden projektiin osallistuneiden kanssa. Jokainen lehtori piti tärkeänä kokemuksena olla osallisena ryhmässä. Opetushenkilöt saattaa olla hyvinkin yksinäisiä ongelmineen.  Heidän mielestään pedagogiikkaa tulisi käsitellä yhdessä teknologian kanssa, jotta saavutettaisiin laadukkaampaa opetusta. Pedagogisten asioiden yhdistäminen, kuten osallistuminen, yhteistoiminnallisuus, vuorovaikutus, autenttiset harjoitukset, opettajan uusi rooli verkko-opetuksessa, tekniset ratkaisut ja järjestetty tuki sopivan teknologian käyttöön, luovat onnistuneen verkko-oppimisympäristön. Opettajakoulutuksessa keskiössä tulisi olla pedagoginen kehittäminen sekä teknologian tarkoituksellinen käyttö.

Kohti ammatillista kehittymistä?

Helsingin yliopiston opetusteknologiakeskuksen tilastojen mukaan opetushenkilöstön osallistuminen opetusteknologiakoulutuksiin on ollut laskussa. Sen sijaan osallistuminen yliopistopedagogiseen koulutukseen on ollut kasvussa. Yrityksiä pedagogiikan yhdistämisestä teknologiaan samassa koulutuksessa on ollut. Näiden ongelmana on, että opettaja ei saa tukea siinä kontekstissa missä hän työskentelee, jolloin opitut asiat eivät kohdennu itse opetukseen. Tässä artikkelissa kuvatussa projektissa osallistujat sekä tekivät toimintatutkimusta omasta opetuksestaan että reflektoivat sitä. Valitettavasti artikkelissa ei kerrota, minkälaista tämä tutkimus oli. Voitaisiinko pitkäkestoisella koulutuksella keskittyä opetuksen todellisiin tilanteisiin ja pyrkiä auttamaan opettajia arkipäivän tilanteissa sekä pedagogisesti että teknologisesti?  Koulutuksen tulisi silloin olla hajautettua ja tapahtua pääasiallisesti siellä, missä opettaja työskentelee. Tätä ajatusta tukee myös opetusteknologiakeskuksen teettämä koulutuskysely, jonka mukaan opettajat haluaisivat kouluttautua joko omalla laitoksellaan tai tiedekunnassa.

Toimintatutkimuksen avulla voitaisiin kehittää opetusta ja mahdollistaa opetuksen uutta teknologiaa hyödyntävät innovaatiot. Opetushenkilöstön vertaistuki tarjoaisi myös hyvän foorumin henkilökohtaisen ajattelun kehittymiselle. Koulutusprojektissa osallistujat edustivat eri tieteenaloja. Tuloksissa ei kuitenkaan kerrota, oliko tällä jotain merkitystä opettajien kokemaan tyytyväisyyteen saamastaan vertaistuesta. Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisohjelman 2004 – 2006 mukaisesti tavoitteena on, että jokainen opettaja tutkii ja jokainen tutkija opettaa. Voisiko pitkäkestoinen ammatillisen kehittymisen koulutus olla vastaus näiden molempien ryhmien tarpeisiin?

Australialaisten koulutusprojektissa löydettiin neljä erilaista teknologista ja pedagogista lähestymistapaa. Miten koulutuksessa pystyttäisiin huomioimaan erilaiset lähestymistavat ja tukemaan opettajien ammatillista kehittymistä omista lähtökohdistaan katsoen? Mielestäni tämä vaatii koulutukselta ainakin pitkäkestoisuutta. Lyhytkestoisessa koulutuksessa koulutus joudutaan pitämään aikaresurssien puitteissa eikä koulutettavien lähtötasoa pystytä huomioimaan. Voiko erilaisuus olla rikkaus? Projektissa oli mukana osallistujia eri tieteenaloilta, joiden verkko-opetus ja opetuskokemus vaihteli runsaasti. Tulosten mukaan projektiin osallistuneet olivat tyytyväisiä saamaansa vertaistukeen. Pitkäkestoisessa koulutuksessa uskoisin lähtötasoerojen tasaantuvan koulutuksen myötä ja erilaisen kokemustaustan tuovan rikkautta koulutuksen osallistujille.

Mikäli verkko-opetusta halutaan lisätä, ei opetushenkilöstö kuin opiskelijatkaan tule tyytymään oppimisympäristöjen vaatimusten perusteella rakennettuihin oppimistilanteisiin. Tärkeintä on itse oppimisprosessi sekä sitä tukevat mielekkäällä tavalla järjestetyt oppimistehtävät ja –ympäristöt. Tällaisen ympäristön rakentaminen vaatii kuitenkin laajaa pedagogista ja teknologista ymmärrystä.

Adrian Kirkwoodin ja Linda Pricen mukaan ammatillisen kehittymisen pitää sisältää vinkkien ja teknisten neuvojen sijasta syvällistä teoreettista ymmärtämystä  tieto-ja viestintätekniikan käytön opetuksellisista perusteista.  On hienoa, että Helsingin yliopiston Alusta-työryhmä on raportissaan asettanut Helsingin yliopiston tulevalle oppimisympäristölle myös pedagogiset tavoitteet.

Miten jatkossa järjestämme opettaja-tutkijoiden tai tutkija-opettajien ammatillisen kehittymisen koulutuksen? Pitääkö kouluttajien olla pedagogis-teknologisia erityisasiantuntijoita? Pitäisikö nämä termit ’sulauttaa’ toisiinsa? Voiko kouluttajista puhua enää kouluttajina? Ovatko kouluttajat enemmänkin kanssaoppijoita ja organisoijia? Mistä saadaan resurssit, jotta opettaja-tutkijat ja tutkija-opettajat voisivat osallistua pitkäkestoiseen ammatillisen kehittymisen koulutukseen? Miten edesautetaan opetuksen uusien innovaatioiden syntyä?

Henkilökohtaisen julkisuuden hallinta nettiaikakaudella

Jere Majava

Netin hakukoneet osaavat kertoa jotain meistä kaikista. Miten henkilökohtaisten tai henkilöön yhdistettävissä olevien tietojen päätymiseen julkiseen verkkoon pitäisi yliopiston ja verkko-opetuksen piirissä suhtautua? Vastaus riippuu yhä siitä useammin, kysytäänkö tätä opettajilta vai opiskelijoilta.

Catherine Howell esitää, että suhtautuminen henkilökohtaisen
verkkoidentiteetin hallintaan jakaa opettajat ja opiskelijat kahteen
erilliseen leiriin. Lainauksen korostukset ovat
lisäämiäni:

“I am increasingly of the opinion that there is a major generation gap
emerging between older academics and administrators and students. For
the older academics, identity is protected through restricting access to it; by using the language of privacy and confidentiality to talk
about it; by preferring password-protected environments. For the
younger students, identity is protected by becoming your own publisher and marketer; the emerging consensus is that you control your image and reputation by editing (and circulating) it yourself. By
speaking first, not last. This generation gap may yet end up being more socially significant than the much-heralded ‘digital divide.’” (lähde)

Howellin havainto on osuva. Nettiyhteydet ja tarvittavat välineet ja taidot ovat yhä usemman hallussa. Sukupolviero ei siis niinkään perustu taitoihin kuin eroihin suhtautumisessa webbikulttuurin ilmiöihin. Oman kokemukseni mukaan suojeleva suhde oman nimen näkyvyyteen verkossa on tosin tyypillistä opettajien ja tutkijoiden lisäksi (vielä) myös suurimmalle osaa nykyistä opiskelijasukupuolvea. Tämä tilanne tulee varmasti meilläkin muuttumaan viimeistään, kun nettiaikakaudella syntynyt sukupolvi aloittaa yliopisto-opintonsa.

Kumpi näistä kahdesta koulukunnasta sitten on “oikeassa”? Vanhan kaartin varovainen suhtautuminen perustuu sinänsä järkevältä vaikuttavalle päättelylle: kaikki verkossa kertaalleen julkaistu on siellä teoriassa ikuisesti ja sieltä myös löydettävissä. Näin ollen verkkoon laitettavan materiaalin suhteen tulee olla erityisen varovainen. Nuoren polven näkemys edustaa kuitenkin nähdäkseni syvälisempää ymmärrystä verkosta ja sen toimintaperiaatteista.

Harva etenkään yliopistomaailmassa toimiva henkilö voi välttää itseään käsittelevien tietojen päätymistä verkkoon. Jos näiden materiaalien julkaisemiseen ei osallistu itse tai suhtautuu niihin liian suojelevasti, oma verkkojulkisuus jää kokonaan muiden käsiin. Mitä vähemmän tietoja hakukoneet henkilöstä löytävät, sitä satunnaisemia ja vinoutuneempia ovat tulokset ja sitä näkyvämmän paikan saavat epäoleelliset tai vähemmän suotuisat viittaukset. Haun kärjestä saattaakin löytyä oman kotisivun tai blogin sijaan oman opiskelutyön tai mielipidekirjoituksen murskakritiikki tai “hauskoja” valokuvia työpaikan pikkujouluristeilyltä.

Identiteetin hallinnan kannalta hakukoneet eivät ole vain salaisuudet julmasti paljastava oraakkeli, vaan ne toteuttavat myös yliopistomaailmalle tuttua periaateetta. Sivujen näkyvyys hakukoneissa perustuu ensisijaisesti niihin johtaviin linkkeihin (sivujen esteetön ja standardien mukainen toteutus auttaa toki myös). Tämä tarkoittaa, että henkilön yleiskuva webissä on seurausta muiden tekemistä linkeistä, käytännössä tieteellisten viittausten logiikalla toimivasta vertaisarviosta.

Pitäisikö jokaisen siis ryhtyä omaksi PR-agentikseen? Jossain määrin kyllä. Henkilöbrandin luominen nettiaikakaudella ei kuitenkaan voi perustua vain mielikuvamainontaan. Sitä ei myöskään tarvitse varta vasten rakentaa, vaan se voi syntyä myös verkkokeskustelujen ja vuorovaikutuksen sivutuotteena.

Aktiivinen ja avoin julkaisupolitiikka ja osallistuminen oman asiantuntija- tai tieteenalan keskusteluihin myös verkossa esimerkiksi oman blogin kautta takaa sen, että vähemmän tärkeät, nolot tai laaduttomat materiaalit jäävät itse tuotetun tai hyväksytyn materiaalin varjoon. Kritiikkiin on myös helpompi vastata, jos omien näkemysten näkyvyys on varmistettu.

Osallistumisyhteiskunta on täällä, oletko valmis?

Jarmo Levonen & Jere Majava

Artikkelissa kuvataan viestintäteknologioiden käytön synnyttämää
kulttuurista murrosta, sen merkityksiä ja ominaispiirteitä kirjoittajien
introdusoiman osallistumisyhteiskunnan käsitteen kautta.

Osallistumisyhteiskunta heijastelee kasvaneita julkisen keskustelun ja
poliittisen vaikuttamisen mahdollisuuksia ja niihin liittyvää
kuluttuurista murrosta. Osallistumisyhteiskunnan edellytyksiä ovat sekä
informaatioteknologioiden kehitys, erityisesti internetyhteyksien
leviäminen, sekä yhteiskunnan verkostomainen organisaatiomuoto.
Osallistumisyteiskunta on siten yhteiskunnan ensijaista tuotantotapaa
kuvaavan informaatioyhteiskunnan ja sen vallitseaa
organsoitumisperiaatetta kuvaavan verkostoyhteiskunnan käsitteellinen
jälkeläinen.

Osallistumisyhteiskunnalle ominaisia piirteitä ovat mm.:

  • vapaa pääsy tiedon tuottamisen tekniikoihin, julkaisuvälineisiin ja
    vuorovaikutuskanaviin,
  • toiminnan avoimuus ja läpinäkyvyys,
  • ko-operatiivisen individualismin eetos ja
  • vertaistuotanto.

Osallistumisyhteeiskunnan metaforan kuvaama kehitys on tärkeä
yhteiskunnallinen taustatekijä, joka tulisi ottaa huomioon koulutuksen
suunnittelussa ja koulutuskulttuurin kehittämisessä.
Osallistumisyhteiskunna käsite kuvaa osin jo olemassaolevaa
todellisuutta, mutta toimii samalla myös ohjelmajulistuksena
reflektiivisemmästä, avoimemmasta ja tehokkammin organisoidusta
julkisesta keskustelusta ja osallistumisen mahdollisuuksista.
Koulutusorganisaatioilla on keskeinen rooli osallistumisyhteiskunnan
edustaman vuorovaikutuskulttuurin mahdollistamisessa.

“Tämä on intro. Varsinainen teksti tulossa pian.” Noinhan me toimituksessa ajattelimme kesän alussa mutta vaikka pian onkin suhteellinen käsite, niin se ei veny loputtomiin, jotenka kirjoitus siirtyy seuraavaan numeroon.

Numeron esittely

Numeron teemana on tulevaisuus tai ainakin sen eräät puolet. Aihe poikkeaa temaattisesti aika voimakkaastikin Piirtoheittimen edellisten numeroiden teemoista, joissa ennen muuta on pyritty raportoimaan, jakamaan ja jalostamaan verkko-opetuksen kokemuksia ja tuloksia, sitä mitä on jo tehty. Nyt yritämme avata keskustelua tulevasta. Vaihtelu virkistää, toivottavasti.

Ensimmäisessä artikkelissa Jarmo Levonen ja Jere Majava pohtivat internetin uuteen kehitysvaiheeseen, jota myös semanttiseksi webiksi tai Web 2.0 kutsutaan, vaikutuksia koulutuksen sektorilla. Artikkelissa kuvataan viestintäteknologioiden käytön synnyttämää kulttuurista murrosta, sen merkityksiä ja ominaispiirteitä kirjoittajien introdusoiman osallistumisyhteiskunnan käsitteen kautta. Osallistumisyhteiskunnan edellytyksiä ovat sekä informaatioteknologioiden kehitys, erityisesti internetyhteyksien leviäminen, sekä yhteiskunnan verkostomainen organisaatiomuoto. Osallistumisyhteiskunta on siten yhteiskunnan ensijaista tuotantotapaa kuvaavan informaatioyhteiskunnan ja sen vallitsevaa organsoitumisperiaatetta kuvaavan verkostoyhteiskunnan käsitteellinen jälkeläinen.

Toisessa tekstissä Jere Majava esittelee kolme webin/netin uuteen kehitysvaiheeseen liittyvää avainkäsitteitä: read/write web, web of data ja web 2.0. Jere arvelee että “joudumme jälleen päivittämään tietojamme, tällä kertaa ehkä myös monia perustavampia käsityksiämme webistä vuorovaikutuksen ja siten myös oppimisen alustana”.

Kolmannessa kirjoituksessa Raimo Parikka käsittelee oppimisympäristöjen tulevaisuudesta esitettyjä kaavailuja. Teksti on samalla myös puheenvuoro Helsingin yliopiston uuden oppimisalustan valintaprosessiin. Visiona on web 2.0 yhteensopiva yliopisto.

Neljäntenä on sosiaalipsykologian laitoksen johtajan, professori Anna-Maija Pirttilä-Backmanin haastattelu Laatua laadunvalvontaan. Suomalaisissa yliopistoissa on jo vuoden verran taitettu peistä yliopisto-opetuksen laadusta ja laadunvalvonnasta. Piirtoheitin avaa omalta osaltaan palstansa tälle keskustelulle. Aloitamme laitoksen ja sen johtajan näkökulmasta. Toivomme vilkasta keskustelua jo nyt ja myös lehden seuraavissa numeroissa ensi syksynä.

Numero ei ole täysin vailla kokemuksia. Sanna-Marja Heinimo esittelee Viikin kampuksella saatuja kokemuksia tenttiakvaariosta eli tentin järjestämisestä verkon välityksellä. Opettajat ja opiskelijat tuntuvat tyytyväisiltä uuteen mahdollisuuteen. Kokeilu onkin parhaillaan laajenemassa muille kampuksille.

Heittimessä Jere Majava pohdiskelee nettijulkisuuden hyötyjä, haittoja ja seurauksia meidän jokaisen julkisuuskuvalle. Kannattako itse kunkin ryhtyä omaksi PR-agentikseen?

Tekstien kommenttipalstat ovat perinteiseen tapaan auki eri- ja samanmielisille kirjoittajille. Toivomme vilkasta osallistumista kesästä huolimatta. Otamme vastaan myös uusia juttuehdotuksia ja valmiita kirjoituksia. Seuraavan numeron ilmestymisajankohta on elo-syyskuun vaihde.

Piirtoheittimen toimitus 31.5.2006

Tenttiakvaario tenttimisen työkaluna – kokemuksia Viikin kampukselta

Sanna-Marja Heinimo

Tehokas opiskelija suorittaa keväällä useita kursseja, joiden lisäksi haluaisi tehdä yhden kirjatentin. Tiedekuntatenttipäivät sattuvat hankaliin ajankohtiin tenttiin valmistautumiseen nähden. Opiskelija huomaa yllätyksekseen, että tentti on mahdollista tenttiä tenttiakvaariossa, jolloin tenttimisajan voi päättää ja varata itse. Tenttipäivänä opiskelija suuntaa kohti tenttitilaa Viikissä, ilmoittautuu tenttiin tiedekirjaston lainaustiskillä. Tenttitilassa hän aloittaa tenttikysymyksiin vastaamisen, kun on kirjautunut koneelle ja avannut tentin. Kysymyksiin vastaaminen käy kätevästi koneella ja omia vastauksia on mukava tarkistaa ja parannella, kun ne ovat luettavia ja helposti muokattavia. Tentin tallennettuaan opiskelijasta tuntuu, että tällä tavalla hän haluaisi tehdä useamminkin tenttejä. Kun kesä on opintojen kannalta hiljaista aikaa, päättää opiskelija tarkistaa, löytyisikö akvaariosta muita tenttejä, joita voisi suorittaa kesän aikana.

Tenttiakvaarion taustaa

Edellä kuvattu kertomus on ote opiskelijan arjesta Viikissä. Tenttiakvaariojärjestelmä on ollut käytössä Viikin kampuksella vuodesta 2003 lähtien. Sitä ovat käyttäneet ennen kaikkea maatalousmetsätieteellisen tiedekunnan opettajat ja opiskelijat mutta myös biotieteellisen ja farmasian tiedekuntien väki. Tenttiakvaarion suurin hyöty opiskelijalle on siinä, että opiskelija voi päättää itse, milloin tenttii tentin. Opettajat taas ovat arvostaneet sitä, ettei yksittäisiä opiskelijoita varten tarvitse enää tehdä tenttjä, kun akvaarioon on perustanut tentin, johon on luonut tenttikysymyspankin. Opiskelijoiden vastauksia on miellyttävää lukea koneelta. Tenttivastaukset säilyvät järjestelmässä ja sieltä käsin ne on helppo tarkastaa.

Ensimmäinen yliopiston tenttiakvaariojärjestelmä oli teknisesti vaativat ja monimutkainen. Opettajalta kului aikaa järjestelmän käytön opetteluun, minkä vuoksi yliopistolle haluttiin kehittää oma, yksinkertaisempi järjestelmä. Vanha järjestelmä ei ollut aina myöskään luotettava. Vuoden 2005 aikana kehitettiin ohjelmistoyrityksen kanssa uusi järjestelmä, joka saatiin käyttöön vuoden 2006 helmikuussa. Opettajat ovat kiitelleet uutta järjestelmää aiempaa helpommaksi käyttää.

Tenttiakvaarion käyttätarkoitus

Tenttiakvaariosta kuullessaan opettajat kysyvät, millaisissa tenteissä tenttiakvaariota voi käyttää. Tenttiakvaariotentin ei tarvitse olla rakenteeltaan tietynlainen. Kun opiskelija avaa tentin, tulee koneelle esiin vastaustila, johon vastaus kirjoitetaan. Tietokoneella vastaaminen luonnollisesti edellyttää, että vastauksen voi kirjoittaa näppäimistöllä. Järjestelmän avulla tentitään sekä perinteisiä kirjatenttejä että luentokursseihin liittyviä tenttejä. Tenttiakvaariotilat saattaisivat ruuhkautua, jos yksittäisen opintojakson kaikki opiskelijat ohjattaisiin tekemään tentti akvaariossa. Hyväksi toimintatavaksi on osoittautunut käytäntö, jossa uusintatenttijät neuvotaan tenttimään akvaariossa. Kirjatenttejäkin opiskelijat ovat käyneet tenttimässä, mutta suurempikin määrä opiskelijoita voisi käyttää akvaariota tenttimiseen.

Tentin luominen akvaarioon

Ennen tentin luomista opettaja suunnittelee, millaisen tentin hän haluaa tehdä akvaarioon. Opettaja päättää tenttikysymysten määrän sekä miettii, millaisia teemoja tentittävään kokonaisuuteen sisältyy. Tenttiakvaariossa opettaja luo kutakin kysymystä kohden kysymysryhmän, josta arpoutuu opiskelijan vastattavaksi yksi tai useampi kysymys. Kysymysryhmän kysymykset ovat vaihtoehtoisia, samaa teemaa käsitteleviä kysymyksiä. Tällä pyritään siihen, että jokaiselle opiskelijalle arpoutuu vastattavaksi omanlaiset tenttikysymykset, vaikka kukin kysymys on opettajan ennakkoon päättämästä teema-alueesta. Tenttien tarkistaminen luonnollisesti muuttuu, kun yksittäiset opiskelijat tekevät tenttejä silloin tällöin. Tenttivastausten lukeminen koneelta on kuitenkin mukavaa opettajalle. Lisäksi hän voi kirjoittaa tenttiä tarkistaessa helposti opiskelijalle palautteen, joka lähtee automaattisesti opiskelijalle sähköpostitse, kun opettaja tallentaa tarkistetun tentin.

Jokaisesta tiedekunnasta löytyy tenttiakvaariopääkäyttäjä, joka aktivoi opettajalle tunnuksen tenttiakvaariossa. Tämän jälkeen opettaja voi luoda tentin akvaarioon. Kun tentti on valmis, asettaa opettaja tentin opiskelijan saataville, jolloin opiskelijat voivat alkaa ilmoittautua akvaariotenttiin. Opettaja saa tiedon akvaariotenttiin ilmoittautuneista opiskelijoista sähköpostiinsa, mutta myös tenttiakvaariosivuilta
löytyy kaikki tarvittava tieto opettajalle.

Opettajien kokemuksia

Miten tenttisi sopii tenttiakvaarioon?

Opettajien kokemusten selvittämiseksi akvaarioita käyttäneisiin opettajiin on oltu puhelimitse yhteydessä. Heitä on haastateltu ja kysytty, miten tentin tekeminen onnistui järjestelmään, miten sen tarkistaminen on onnistunut sekä mitä oppimisvaikutuksia opettajat ovat havainneet, kun on siirrytty käyttämään akvaariota. Opettajat ovat pääsääntöisesti kokeneet, että tentin laittaminen tenttiakvaarioon onnistuu hyvin ja käytäntö toimii. Tenttiminen on sujunut suuremmitta ongelmitta. Tentit tallentuvat järjestelmään ja ne voi helposti tarkistaa järjestelmästä käsin. Käyttöliittymä on helppo. Opettaja A kuvaa omia kokemuksiaan seuraavasti:

“Työvälineenä tenttiakvaario on hyvä, opettajalle tämä on hirveän mukava. Tenttikysymykset ja vastaukset on ihana saada päätteelle, vastauksia on kiva lukea koneelta. Huonoa on se, että vastauksia tippuu vähitellen, pelkään, että arviointi muuttuu epäkoherentiksi, kun korjaan vastauksia yksitellen. Tykkään korjata tenttejä printtaamalla ne akvaariosta ja lukemalla useamman samalla kertaa.