Arviointi

Aihepiirityöskentelyn viimeinen vaihe koostuu kolmesta osasta: 1) käsityötoiminnassa omaksutun motorisen, kognitiivisen ja affektiivisen toimintainformaation aikaansaamien oppimistuotteiden, 2) oppilaan työskentelyssä syntyneiden valmistetuotteiden sekä 3)näiden yhdessä aiheuttamien oppilaan elinympäristössä tapahtuneiden muutosten arvioinnista.

4.1. Oppimistuotteiden arviointi

Oppimistuotteet ymmärretään nykypäivänä hyvin laaja-alaisena kokonaisuutena, mutta käytännössä oppimistuotteiden arvioinnin lähtökohtana tuntuu vielä nykyäänkin olevan oppilasarvostelun uudistamistoimikunnan mietinnön (1973) määrittelemät arvioinnin tehtävät, mitkä on jaoteltu sekä oppilaan että opettajan näkökulmasta seuraavasti:

  1. Toteava. Pyritään toteamaan eri keinoin oppilaiden kulloinenkin tietojen ja taitojen taso sekä psykofyysiset ominaisuudet.
  2. Motivoiva. Arviointipalautteen avulla aktivoidaan ja suunnataan oppilaiden, opettajien ja huoltajien toimintoja.
  3. Ohjaava. Arviointitiedon avulla koetetaan auttaa oppilasta tekemään opiskelussaan järkeviä ratkaisuja sekä opettajaa parantamaan toimenpiteitään.
  4. Ennustava. Autetaan oppilasta tekemään järkeviä jatko-opinto- tai uravalintaratkaisuja sekä vastaanottajia tekemään mielekkäitä valintoja.

Räsänen (1994, 165) liittää tähän jaotteluun ns. kehittävän arvioinnin, missä arviointi kohdistuu ennen kaikkea siihen, miten oppimista ja opetusta voidaan kehittää. Se etsii vastausta lähinnä siihen, miten oppija saadaan asettamaan itselleen tavoitteita ja millaisten tehtävien avulla oppija saadaan arvioimaan itseään kriittisesti ja muuttamaan tapaansa toimia. Lahdeksen (1994, 206) mukaan diagnostisella, formatiivisella ja summatiivisella arvioinnilla on omat tehtävänsä, jotka täydentävät toisiaan. Voidaankin sanoa, että edellä selostetuilla toimenpiteillä voidaan hyvin selkeyttää arvioinnin tehtäviä, muotoja sekä käytännön toimenpiteitä. Laaja-alaisemman kuvan kasvatustieteellisestä arvioinnista saa esim. Heinosen & Viljasen (1980) ja Soinisen (1991) teoksista.

Oppilasarvostelussa pyritään nykyään entistä enemmän pelkkien valmistetuotteiden lisäksi painottamaan oppilaan kaikkia persoonallisuuden osa-alueita. Persoonallisuuden jakaminen osa-alueisiin käsityön kaltaisessa kokonaistoiminnassa ei ole kovin perusteltua, mutta näyttää siltä, että kehitys olisi ainakin joksikin aikaa pysähtynyt tähän, sillä käytännössä toimivampiakaan malleja ei ole kyetty esittämään. Tosin lähes vastaavantyyppiseen persoonallisuuden osa-alueiden jaotteluun on päädytty teknisten valmiuksien määrittelyssä (kuvio 14). Teknisten valmiuksien määrittelyn tarkoituksena on ollut se, että käsityön eri osa-alueita kyettäisiin edes jollain tasolla mittaamaan ja saamaan näin myös empiiristä informaatiota oppimistuotteiden siirtymisestä persoonallisuuden kasvuun. Seuraavassa yksi esimerkki arvostelukohteiden erittelystä.

KÄSITYÖN OSA-ALUEET ARVIOINNIN KOHTEET ARVOSANA
Kognitiivinen -teknologinen tietous-materiaalien tuntemus-tekniikkojen tuntemus-suunnitteluvalmius tuotos & prosessi
Psykomotorinen -motorinen valmius-tekniikkojen soveltamistaito-työskentelyn sujuvuus-työskentelyn oma-aloitteisuus prosessi & tuotos
Affektiivinen -työsuojelu & huolellisuus-yhteistyökyky-omaperäisyys-harrastuneisuus “pärstäkerroin”

Kuvio 10. Arviointikohteiden erittely ja todellisen arvosanan määräytyminen.

Oman oppimisen arviointia on nykypäivänä korostettu entistä enemmän, mutta itse arvioinnin menetelmistä käsityön osalta on toistaiseksi saatavilla kohtuullisen vähän käytännön toimintaan soveltuvaa informaatiota, vaikkakin esim. Suojanen (1992, 27-35) on tulkinnut ansiokkaasti reflektiivistä oppimista käsityöllisen toiminnan näkökulmasta. Myös Engeströmin mielekkään oppimisen mallissa painotetaan oman oppimisen kontrollia ja arviointia, mutta asiaa käsitellään kuitenkin itse mallin suhteen hyvin niukasti.

Lahdeksen (1994, 213) mukaan tämän tyyppinen arviointi on selvästi käymistilassa, mutta siitä voidaan esittää joitakin havaintoja. Itse arviointi edellyttää arvioinnin säännöllisyyttä ja jatkuvuutta; sen tarkoituksena ei ole, että opitaan tuntemaan vain hyviä tai huonoja puolia, vaan nämä ominaisuudet on opittava hyväksymään ja tämän pohjalta on pyrittävä järkevästi kehittämään itseään ja toimintojaan. Yleensä koulun arvioinnissa on painotettu enemmänkin opettajan kuin oppilaan itse arviointia. Tosin opettajienkin arvioinnissa on tähän asti tukeuduttu lähinnä ulkopuolisiin arvioitsijoihin. Arviointi on ollut kokonaisvaltaista tavoitteet – toiminta – tulokset prosessin seurantaa tai se on kohdistunut vain osaan siitä.

Olennaisinta itse arvioinnin kehittämisessä on ns. reflektoiva ajattelu, sillä pelkkä arvioinnin tulosten rekisteröiminen tai tiedostaminen ei sinällään vielä johda mihinkään. Arvioinnin tuloksia tulisi pohtia edelleen, jotta tuloksena olisi järkeviä, laajavaikutteisia ja sisäistyneitä arviointimenetelmiä. Pyrkimyksenä tulisi olla ns. metakognitiivisten prosessien aikaansaaminen (Lahdes 1994, 214).

Metakognitiivista tietoa on yksilön omien skeemojen , strategioiden ja prosessien tunteminen sekä tietoinen käsitys itsestä oppijana. Metakognitiivinen systeemi (itsetietoisuus sekä kognitioiden ja affektien itsesäätely) on vuorovaikutuksessa sekä kognitiivisen että affektiivisen systeemin kanssa. Yhdessä ne auttavat yksilöä muodostamaan käsityksensä suoritukselle asetetuista vaatimuksista ja arvioimaan sitä edelleen (Peltonen & Ruohotie 1992, 121).

“Metakognitoiva” ja samalla yleensä hyvin menestyvä opiskelija tarkkailee omaa oppimisprosessiaan, tuntee hyvät puolensa ja puutteensa sekä etsii näille jatkuvasti parannuskeinoja. Didaktiikan kannalta haastavinta on oppilaan aktivoiminen omaan suunnitteluun, itsenäisyyteen tavoitteiden asettelussa sekä oman toiminnan tarkkailuun ja muilta saadun palautteen vastaanottamiseen arvioinnin edelleen kehittämisessä. (Lahdes 1994, 214).

Arviointiprosessissa voidaan tutkia ja arvioida joko yksittäisen työntekijän tai koko työyhteisön työtä. Mallin mukaan työ voi olla sopeutunutta tekemistä, jolloin se on ulkoa annettua. Se voi olla myös toteavaa tekemistä, jolloin työ toteutuu vakioituna toimintana. Lisäksi työ voi olla korjaavaa, jolloin muutetaan vain haittaavia tekijöitä; näin työ voi olla kehittävää tutkimusta, jolloin se on jatkuvan oppimisen kohde. Kuvion pohjalta voidaan tarkastella sekä työyhteisön – että myös toisten tekemää – ja omaa työtä seuraavasti. (Räsänen 1994, 205-206).

  1. Tekijänä voidaan arvioida omaa persoonaa ja omia työvälineitä: omaa työn filosofiaa, ihmiskäsitystä, tietoteoriaa sekä ammatin vaatimia kykyjä ja valmiuksia, joiden tehtävänä on hallita työssä tarvittavat välineet.
  2. Työn kohteen arvioinnissa voidaan perehtyä työn kehityshistoriallisiin vaiheisiin ja nykyisiin vaatimuksiin, työorganisaation toiminta-ajatukseen ja niihin menettelytapoihin, joilla pyritään luomaan hyvinvointia. Työn tulosten arvioinnissa pohditaan työn tehokkuutta ja taloudellisuutta sekä työn tekijän että asiakkaiden kannalta.
  3. Sääntöjä arvioidessa voidaan keskittyä työpaikan kirjoitettujen ja kirjoittamattomien sääntöjen ajanmukaisuuteen sekä niiden työtä estäviin ja edistäviin tulkintoihin.
  4. Yhteisöä arvioidaan työyhteisön ilmapiirin, sen terveyden, arvojen, rituaalien ja tajunnan säätelyn mekanismien pohjalta. Oleellista on selvittää vallitseeko työpaikalla yhteisen vai eriytyneen edun kulttuuri.
  5. Työnjaon arvioinnissa selvitetään, miten ankarat työreviirien rajat ovat ja onko ihmisillä mahdollisuudet vaikuttaa yhteistyön sekä oman työnsä kehittämiseen.

4.2. Valmistetuotteiden arviointi

Peruskoulun käsityön opetuksessa on valmistetuotteen arvioinnilla perinteisesti ollut kaikkein suurin painoarvo. Tavallisesti arviointi tapahtuu opetuskeskustelun muotoisesti kokoamalla työskentelyvaiheen päätteeksi oppilaiden työt yhteiseen tarkasteluun. Tarkastelussa painotetaan yleensä eri oppilaiden yksilöllisiä ja luovia ratkaisuja, mutta myös kuluttajavalistukseen pyritään kiinnittämään huomiota. Lisäksi oppilasta rohkaistaan itse arviointiin, mutta tälle toiminalle ei yleensä luoda teoreettisia perusteita esim. reflektiivisen oppimisen suhteen.

Vaikka työskentelyn kokonaisvaltaista prosessia ja oppilaan henkistä kasvua ei arvioitaisikaan kovin syvällisesti, täytyisi ainakin valmistetuotteen arvioinnille asettaa selkeät ja yksityiskohtaiset arviointikriteerit, mitkä ilmoitetaan oppilaalle jo aihepiirin tavoitteista päätettäessä. Seuraavassa eräs esimerkki aihepiirin valmistetuotteen arvioinnista.

Taulukko 5. Aihepiirin valmistetuotteen arviointilomake

PAINOTUS ARVIOINTIKOHTEET

IDEA: -omaperäinen ja toimiva-omaperäinen, mutta ei erityisen toimiva-tavanomainen, mutta toimiva-tavanomainen, eikä erityisen toimiva-toimintakelvoton 1,000,5-0,750,5-0,750,250,00
VAIKEUSASTE: -vaikea ja työläs-vaikea, mutta vähätöinen-helppo, mutta työläs-helppo ja vähätöinen 0,50,250,250,00
TYÖNJÄLKI: -siisti, eikä havaittavia virheitä-siisti, mutta satunnaisia virheitä-siisti, mutta selviä virheitä-viimeistelemätön, mutta vähän virheitä-viimeistelemätön ja paljon virheitä 1,000,750,25-0,50,25-0,50,00
ESTEETTISYYS -näyttävä ja tyylikäs kokonaisuus-näyttäviä yksityiskohtia-hyviä yksityiskohtia, kokonaisuus ontuva-kokonaisuus ontuva 0,50,250,0-0,250,00
Arviointikohteita ja niiden painotuksia voidaan vaihdella työn luonteen ja  käytettävän arviointiasteikon suhteen.

Valitettavan usein opetuksen eriyttäminen mahdollisten lisätöiden ja limittäisten aihepiirien suhteen aiheuttaa sen, että valmistettujen töiden yhteinen arviointi jää kokonaan toteuttamatta. Tämä on valitettavaa, sillä valmistettuaan työtään ehkä koko lukukauden, on oppilas ansainnut asianmukaisen, perusteellisen ja eteenpäin kannustavan palautteen. Turhan usein palauteen antaminen rajoittuu tilanteeseen, missä oppilas tuo työnsä nähtäväksi – opettaja katsoo oppilasta silmiin ja vilkaisee lyhyesti työtä. Tämän jälkeen opettaja antaa oppilaalle lähinnä “hiomapaperipedagogiikkaan” perustuvan palautteen: kulmia olisit voinut hio vähän enemmän, mutta muuten hyvä.

Suojasen (1993, 85) mukaan tuotetta ei koskaan ole syytä arvioida ainoastaan sen erilaisten ominaisuuksien suhteen, vaan tuotetta on tarkasteltava kokonaisuutena, jota ei ole syytä erottaa siitä yhteydestä ja ympäristöstä, jossa se on syntynyt ja jossa sitä käytetään.

Papanek (1973, 25) esittääkin mallin, jossa eritellään valmistetuotteen funktion eri tekijät ja nämä yhdistetään kokonaisuudeksi niiden välillä vallitsevan dynaamisen jännitteen suhteen.

Funktiokokonaisuuden eri tekijöitä voidaan samalla pitää valmistetuotteen arviointikriteereinä. Mallin kokonaisvaltaisuus antaa hyvät mahdollisuudet pelkän valmistetuotteen arvioinnin lisäksi myös aihepiirin ympäristömuutosten arvioinnille. Ainakin tekstiilityön opetuksessa mallia on sovellettu jo melko pitkään ja sen käytöstä on saatu hyviä tuloksia varsinkin ns. muotoilutuotteiden osalta, sillä sen käyttö auttaa oppilasta ajattelemaan valmistamaansa tuotetta huomattavasti perinteistä arviointimallia monipuolisemmin.

Tuotteen funktiokokonaisuuden tekijöitä ovat: käyttö, tarve, menetelmä, estetiikka, telesis ja assosiaatio. Sekä Papanekin (1995, 34) myöhemmin lisäämä seuraukset. Nämä esitellään seuraavassa pääasiassa Papanekin (1973, 24-39) pohjalta

  • Käyttö (use): Tuotteen käyttöfunktion oleellisin osa on siinä, miten käyttökelpoinen tuote on erilaisissa tilanteissa. Tavoitteena tulisi aina olla tuotteen alkuperäisen käyttötarkoituksen ja muodon toiminnallinen yhteys. Tästä syystä tuotteen keinotekoinen koristelu on usein turhaa, sillä se rajoittaa yleensä tuotteen käyttöä.
  • Tarve (need): Papanekin mukaan tuotesuunnittelijat yleensä huomioivat tuotteen suhteen liikaa ihmisen tilapäisiä keinotekoisesti viritettyjä tarpeita ja näin tuotteen todelliset tarpeet usein jäävät liian vähäiselle huomiolle. Osaksi tästä syystä nykyteknologialla helposti valmistettavat tuotteet usein vanhenevat ennen aikojaan ja syntyy keinotekoinen tarve ostaa uusi ajanhenkeen paremmin soveltuva, vaikka vanhakin tuote olisi edelleen käyttökelpoinen.
  • Menetelmä (method): Käytettyjä työkaluja sekä materiaaleja ja näiden muokkaamiseen käytettyjä erilasia työstötekniikkoja on opittava käyttämään siten, että näiden välinen luonteva ja käytännöllinen yhteys säilyy tarkoituksenmukaisena vaikka menetelmää välillä vaihdettaisiinkin. Lisäksi työkaluja, materiaaleja ja eri tekniikkoja on osattava käyttää mahdollisimman taloudellisesti ja ergonomisesti esineen muodon ja toiminnallisen rakenteen asettamat rajoitukset huomioonottaen.
  • Estetiikka (aesthetics): Papanekin mielestä estetiikan taju on muotoilijan tärkein ominaisuus. Estetiikka ilmenee yleensä tuotteen yksinkertaisina ja täsmällisinä muotoina, joissa värit ja pintarakenteet edelleen korostavat tuotteen muodon ja toiminnan välistä luonnonmukaista yhteyttä.
  • Telesis: Papanekin mukaan erilaisten esineiden ja asioiden siirtäminen aikakaudesta ja kulttuurista toiseen ei ole mahdollista särkemättä niiden alkuperäistä funktiota, sillä jokainen tuote omalla tavallaan ilmentää sitä aikaa ja niitä olosuhteita mihin se on aikoinaan suunnittelu.
  • Assosiaatio (association): Itse tehtyyn käsityöhön sisältyy usein tuotteen tekemiseen liittyviä voimakkaita elämyksiä ja myös muihin asiayhteyksiin liittyviä muistikuvia. Näiden assosiaatioiden vaikutuksesta tuote yleensä liittyy merkityksellisellä tavalla tekijänsä persoonaan. Taitavasti markkinoiduilla tuotteilla voidaan saada aikaan vastaavia mielleyhtymiä, mutta niillä ei yleensä ole käyttäjälleen kuin tietty näennäisarvo, mikä liittyy enemmänkin tuotteen käyttöarvoon kuin tekijän koko persoonaan.
  • Seuraukset (consequences): Jokaista tuotetta suunniteltaessa ja valmistettaessa on nykypäivänä entistä selkeämmin otettava huomioon myös tuotteen valmistuksesta ja käytöstä aiheutuvat ekologiset ja sosiaaliset seuraukset. Tuotteen aiheuttamiin ympäristövaikutuksiin sekä mahdollisimman ympäristöystävälliseen materiaalien valintaan, tuotteen kierrätettävyyteen sekä luonnonvarojen ja energian säästöön on etenkin tulevaisuudessa suhtauduttava huomattavasti entistä vakavammin.

Kokonaisuudessaan aihepiirimallin arviointivaihetta voidaan pelkistäen kuvata seuraavan kaavion mukaisesti.

ELÄMÄNYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ENNAKOINTI

TOIMINNASTA
SAADUN
INFORMAATION
KOKOAMINENarvioitavaan
muotoon
OPPIMISTUOTE-psykomotorisella-kognitiivisella-affektiivisellaalueella VALMISTETUOTE-oppimistuotteidenilmeneminenvalmistetussatuotteessa YMPÄRISTÖ-
MUUTOKSET-oppimistuotteenja tuotteenvaikutuksetelinympäristöön

ELÄMÄNYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ARVIOINTI

Kuvio 12. Aihepiirityöskentelyn arviointivaihe

 

Uudistettu aihepiirimalli

Edellä esitetyn aihepiirikuvauksen pohjalta hahmotellaan vielä kuvion 42. aihepiiriopetuksen uudistettu malli jonkin verran tarkennettuun muotoon seuraavasti.

1. MOTIVOINTI

                                     ELÄMÄNYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ENNAKOINTI

TAVOITTEIDEN

       ASETTAMINEN

VIRIKKEIDEN

       TARJOAMINEN

ONGELMAN

         ASETTAMINEN

KOGNITIIVISEN

        RISTIRIIDAN

syntyminen

ELÄMÄNYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ARVIOINTI

 

2. SUUNNITTELU

                                            TILANTEEN HALLINNAN ENNAKOINTI

SUUNNITTELUUN

      VARAUTUMINEN

RAKENTEEN JA

     TOIMINNAN

SUUNNITTELU

RAKENTEEN JA

         TOIMINNAN

TARKOITUKSEN

YMMÄRTÄMINEN

ONGELMAN-

     RATKAISU

suunnitelman

avulla

TILANTEEN HALLINNAN ARVIOINTI

 

3. TYÖSKENTELY

                                           TILANTEEN HALLINNAN ENNAKOINTI

TYÖSKENTELY-

         PROSESSIIN

VARAUTUMINEN

KRIITTISTEN

      KOHTEIDEN

paikantaminen

TYÖSKENTELY-

      PROSESSI

TOIMINNASTA

      SAADUN

INFORMAATION

omaksuminen

TILANTEEN HALLINNAN ARVIOINTI

 

4. ARVIOINTI

                                   ELÄMÄNYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ENNAKOINTI

TOIMINNASTA

           SAADUN

INFORMAATION

kokoaminen

OPPIMIS-

           TUOTTEIDEN

arviointi

VALMISTE-

      TUOTTEIDEN

arviointi

YMPÄRISTÖ-

      MUUTOSTEN

arviointi

ELÄMÄNYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ARVIOINTI

Kuvio 12. Aihepiiriopetuksen tarkennettu malli


Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *