Motivointi tulisi perustua selkeästi määriteltyihin tavoitteisiin ja oppilaan omaa elämänpiiriä lähellä olevaan monipuoliseen virikeaineistoon sekä edelleen sopivantasoisella ongelma-asettelulla aikaansaatuun sisäiseen motivaatioon tähtäävään kognitiiviseen ristiriitaan.

Peruskoulutasoisessa käsityön opetuksessa tyydytään silti turhan usein pelkkään virikepohjaiseen ulkoiseen motivaatioon, sillä oppilaiden motivaatio koetaan usein jo luonnostaan riittävän korkeaksi. Pelkkä mallin mukainen toimintakin on riittävän motivoivaa, mikäli virikkeenä tarjottu mallituote on edes jotenkin mielekäs. Vähänkin ammattitaitoiselle opettajalle lyhytkestoinen motivointi ei koskaan ole ongelma, mutta tähän ei tulisi koskaan tyytyä vaan luonnollinen omatoimiseen tuottamiseen liittyvä motivaatio tulisi hyödyntää siten, että työnteolle voitaisiin asettaa jo tässä vaiheessa myös ajattelutoiminnan stimuloimiseen ja sitä kautta kognitiivisen ristiriidan syntymiseen tähtääviä ongelmaratkaisupohjaisia tavoitteita.

Motivointi on paljon monimutkaisempi tapahtuma kuin miksi se peruskoulun tasolla yleensä luokitellaan ja sen selventämiseksi onkin ensin syytä tarkastella hieman tarkemmin motivaation käsitettä sekä käsiteparia sisäinen – ja ulkoinen motivaatio.

Motivaatio on alun perin johdettu latinalaisesta sanasta movere, mikä merkitsee liikkumista. Myöhemmin motivaatio termiä on laajennettu tarkoittamaan käyttäytymistä virittävien ja ohjaavien tekijöiden järjestelmää. Motiiveista puhuttaessa on usein viitattu tarpeisiin, haluihin, vietteihin ja sisäisiin yllykkeisiin sekä palkkioihin ja rangaistuksiin. (Peltonen & Ruohotie 1992, 16)

Suonperän (1979, 62) mukaan motivaatiolla tarkoitetaan psykofysiologista olotilaa, joka synnyttää ja ylläpitää tavoitteeseen suuntautuvaa toimintaa. Motivaatiotekijät kuvaavat motivaation rakennetta; motiivit taas viittaavat syihin, jotka virittävät motivaatiota.

Motivaation suoranainen analysoiminen ei ole mitenkään helppoa. Kun ajatellaan oppilasta ja oppimistilannetta, mistä tässä yhteydessä on kyse voimme puhua yleisemmin vain eräänlaisesta kiinnostuksesta asiaan (Aebli 1991, 364) .

Ehkä tavallisin motivaatiojärjestelmän kuvaus on Maslowin (1943) esittämä tarvehierarkia tai Madsen & Egidiuksen (1976) motivaatioluokitus. Maslowin luokituksen ovat psykologit jo vuosia sitten hylänneet, mutta edelleenkin se on pohjana monelle nykyaikaisemmalle luokitukselle.

Maslowin (1943) tarvehierarkia	Madsen & Egidius (1976) motivaatioluokitus
1. fysiologiset tarpeet2. turvallisuuden tarpeet	1. orgaaniset motiivit2. epäorgaaniset motiivit
3. rakkauden ja yhteenkuuluvuuden tarpeet	3. sosiaaliset motiivit
4. arvostuksen tarpeet	4. älylliset motiivit
5. itsensä toteuttamisen tarpeet	5. uni- ja toimintamotiivit
6. tietämisen ja ymmärtämisen tarpeet

 

Käsityön alueelta Peltonen (1988, 113) määrittelee lisäksi Peltosen & Ruohotien (1987, 33) pohjalta työmotivaation ja katsoo itse edustavansa humanistisfilosofista työmotivaationäkemystä.

Sisäisen – ja ulkoisen motivaation käsitteet ovat tiettävästi peräisin John Deweyltä, joka käytti niitä jo vuonna 1895. Ne eivät kuitenkaan pitkään aikaan saaneet psykologien tai pedagogien huomiota osakseen. 1970-luvulta psykologit ovat taas alkaneet käyttää käsitteitä hyväkseen ja yhdistäneet niitä motivaatioprosessiin, mikä onkin hyvin perusteltua. (Aebli 1991, 364)

Peltonen & Ruohotie (1992, 18) kuvaa sisäistä ja ulkoista motivaatiota seuraavasti. Ulkoapäin annetut kannusteet voivat palkita joko sisäisesti (oppilas kokee esim. työn iloa) tai ulkoisesti (oppilas työskentelee saadakseen hyvän arvosanan). Tämän mukaisesti on erotettavissa termit sisäinen – ja ulkoinen motivaatio, jotka poikkeavat toisistaan käyttäytymistä virittävien ja suuntaavien motiivien luonteen puolesta. Sisäiselle motiiville on ominaista se, että motivaatio on sisäisesti välittynyt tai että syyt käyttäytymiseen ovat sisäisiä. Sisäinen motivaatio on yhteydessä ylimmän asteen tarpeiden tyydyttämiseen (itsensä toteuttamisen ja kehittämisen tarpeet). Ulkoinen motivaatio on puolestaan riippuvainen ympäristöstä. Sen on siis ulkoisesti välittänyt joku muu kuin ko. henkilö itse. Tavallisesti se on yhteydessä alemman asteen tarpeiden tyydytykseen (esim. turvallisuuden tai yhteenkuuluvuuden tarpeet).

Seuraavassa kuvataan tiivistäen sisäiselle – ja ulkoiselle motivaatiolle tunnusomaisia piirteitä.

Sisäiset motiivit	Ulkoiset motiivit
liittyvät työn sisältöön (monipuolisuus, vaihtelevuus, mielekkyys, haasteellisuus, itsenäisyys, onnistuminen)	ovat johdettavissa työympäristöstä (palkka, kannustus, ulkopuolinen tuki, ylenemismahdollisuudet
ovat yksilön itsensä välittämiä	ovat organisaation välittämiä
tyydyttävät ylemmän asteen tarpeita	tyydyttävät alemman asteen tarpeita
ovat subjektiivisia ja esiintyvät tunteiden muodossa (tyytyväisyys, työn ilo)	ovat objektiivisia ja esiintyvät esineiden tai tapahtumien muodossa (raha, kurssi

 

Heckenhausen (1980, 608-610) puolestaan kuvaa sisäisiä käyttäytymismotiiveja seuraavasti:

Sisäiset motiivit eivät pyri poistamaan fysiologista puutostilaa kuten nälkää tai janoa.
Sisäiset motiivit ovat pyyteettömiä. Tavoite sisältyy niihin itseensä.
Tavoitteena on optimaalinen aktiivisuustaso tai optimaalinen ärsyketaso, siis sellainen tilanne, missä ei väsymyksestä huolimatta esiinny ylirasitusta tai pitkästymistä.
Yksilö kokee itsensä riippumattomaksi ja tuntee voivansa päättää toiminnastaan itse.
Toiminta ja tavoite kuuluvat läheisesti toisiinsa. Sisäisesti motivoituneen toiminnan tavoite sisältyy toimintaan itseensä.
Motivaatioprosessin rakennetta (Peltonen & Ruohotie 1992, 64-65) kuvaavat seuraavasti. Motivaatio syntyy yksilön tarpeiden (sisäiset ärsykkeet), kannusteiden (ulkoiset ärsykkeet) ja näitä koskevien havaintojen seurauksena. Yksilön havaintomekanismi tulkitsee: 1) miten vaativa edessä oleva tehtävä on, 2) miten ilmeistä on, että tehtävän suorittamisesta koituu palkkioita ja 3) miten hyvin sisäiset – ja ulkoiset ärsykkeet vastaavat toisiaan. Havaintomme saavat merkityksensä sen kautta miten ne kytketään aikaisemmin opittuun. Havaintoja tulkitaan siis aikaisempien kokemusten muodostaman viitekehyksen pohjalta. Tämä tuottaa joko positiivisia tai negatiivisia odotuksia. Yleensä ihminen motivoituu toimimaan vasta kun hän tulkitsee odotukset itselleen suotuisiksi.

Prosessin kuluessa ihmiselle rakentuu alati kehittyvä sisäinen maailmankuva. Tätä sisäisen representaation rakennetta nimitetään mallissa lyhyesti valmiudeksi. Tämä ohjaa paitsi havaintoprosessia myös suoraan yksilön toimintaa ja suoritusta. Suoritukseen vaikuttavat lisäksi yksilön kognitiivisen rakenteen kehittyminen erilaisiin tehtäviin ja tämän pohjalta sopivien toimintastrategioiden valitseminen.

Havaintoja ohjaa ehkä voimakkaimmin yksilön minäkäsitys. Jos yksilö arvio kompetenssinsa suureksi, hän pyrkii asettamaan ja saavuttamaan korkeat suoritustavoitteet. Vastaavasti jos luottamus omiin kykyihin on heikko, tyydytään tavoittelemaan alhaisia suoritustavoitteita. Ihmiset eivät yleensä saa enempää kuin odottavat; ponnistelut jäävät tavallisesti odotusten tasolle. Ne joiden tavoittet ovat realistisia kokevat onnistuvansa. Epäonnistuminen heikentää itseluottamusta ja saa laskemaan tavoitetasoa.

Suorituksen ja tyytyväisyyden väliin tulevia tekijöitä ovat palkkiot. Palkkioiden todellinen määrä on vain yksi tyytyväisyyttä määräävä tekijä. Tyytyväisyyteen vaikuttaa myös se, miten hyvin yksilö on mielestään toimintansa suorittanut ja mitä hän pitää oikeudenmukaisena palkkiona. Hyvääkin suoritusta seuraa tyytyväisyys vasta kun palkkiota pidetään oikeudenmukaisena. Heikko suoriutuja voi olla yhtä tyytyväinen tai jopa tyytyväisempi kuin hyvä, jos hänellä on vain pienet odotukset palkkiosta. Tyytyväisyys vaikuttaa edelleen epäsuorasti motivaation, koska se vahvistaa tai sammuttaa sisäisten ärsykkeiden kautta motivaation, suorituksen ja palkkioiden välistä suhdetta.

1.1. Tavoitteet

Kaiken rationaalisen toiminnan lähtökohtana tulisi olla selkeät ja yksityiskohtaiset tavoitteet. Toiminnalle asetettujen tavoitteiden tiedostaminen, hyväksyminen ja sisäistäminen parantaa huomattavasti myös mahdollisuuksia riittävän korkean motivaatiotason syntymiseen.

Pelkkään tuotteeseen ja sen valmistamiseen liittyvien tavoitteiden lisäksi tulisi kiinnittää entistä enemmän huomiota myös oppilaan persoonallisuuden kasvuun pohjautuviin tavoitteisiin. Tätä kautta saataisiin myös oppilas itse tarkastelemaan käsityön tekemiseen liittyviä ajatustoimintoja entistä perusteellisemmin. Samalla voitaisiin vähitellen murtaa myös traditionaalisia mielikuvia käsityöstä rahvaanomaisena työntekona, mihin ei juurikaan liity kovin vaativia henkisiä toimintoja. Oppilaiden ja myös muiden koulun sidosryhmien mukaan ottaminen tavoitteiden laadintaan parantaa tavoitteisiin sitoutumista ja selkeyttää myös vanhempien vuosikymmenien takaisia käsityksiä käsityön opetuksen tavoitteista.

Seuraavassa tarkastellaan käsityön opetuksen yleistavoitteita ja niiden kehittymistä viimeisen 25-vuoden aikana peruskoulun opetussuunnitelman (1994, 105) ja Komiteanmietinnön 1970, 337) pohjalta.

1. Antaa valmiuksia käyttää erilaisia materiaaleja, työtapoja ja työvälineitä sekä seurata niiden alalla tapahtuvaa kehitystä.2. Ottaa yksilön ja yhteiskunnan kannalta huomioon tarkoituksenmukaiseen työn-tekoon totuttamisen. Totuttamalla työn-teossa kestävyyteen ja tunnollisuuteen sekä kiinnittämällä huomio työturvallisuusseikkoihin.3. Kehittää itsenäisen ja suunnitelmallisen työnteon taitoja sekä pyrkiä eriasteiseen luovaan työhön. 4. Kiinnittää huomiota valinnan ohjaukseen: valikoivaan kuluttaja-asenteeseen, taloudellisuuskasvatukseen, esteettisten ja ympäristöllisten seikkojen huomioon ottamiseen sekä kriittisyyteen kaikissa toiminnoissa. 5. Antaa mahdollisuuden tutustua ja totuttautua erilaisiin harrastuksiin. 6. Pyrkiä vaalimaan ja välittämään esineellistä kulttuuriperintöä. 7. Luoda pohjaa teknisen- ja tekstiilityön alueille suuntautuvaan jatko-opiskeluun ja ammattikoulutukseen; varaamalla oppilaille mahdollisuus tutustua tekniikan ja tekstiilialan eri alueisiin ja hankkia perusvalmiuksia nykyajan apuvälineiden turvallisessa käytössä.

1. Omaksua käsityöhön liittyvää sivistysperintöä.2. Hallita kokonaisuuksia, joihin kuuluu kriittinen esteettisiä, eettisiä ja ekologisia arvoja pohtiva suunnittelu ja toiminta.3. Oppia arvostamaan, ylläpitämään ja kehittämään paikallista, kansallista ja kansainvälistä esine- ja käsityökulttuuria. 4. Kyetä toteuttamaan itse suunnittelemiaan esteettisiä, laadukkaita ja tarkoituksenmukaisia tuotteita. 5. Oppia valitsemaan ja työstämään materiaaleja erilaisin työvälinein ja rationaalisin menetelmin. 6. Omaksua monipuolisia toteuttamistekniikoita, joita soveltaa käytännössä. 7. Tutustua ongelmakeskeisesti huoltamiseen, kunnostamiseen ja korjaamiseen. 8. Selviytyä teknisessä ympäristössä ja omaksua positiivisen työsuojeluasenteen opiskelemalla turvallisessa oppimisympäristössä. 9. Oppia suunnitelmallista, ongelmakeskeistä lähestymistapaa projektiluonteisessa työskentelyssä. 10. Hankkia oma-aloitteisesti sekä perinteiseen että nykyaikaiseen teknologiseen materiaali-, työväline- ja työtuntemukseen liittyviä tietoja ja taitoja, joita voi soveltaa arkielämässä, jatko-opinnoissa, työtehtävissä ja harrastuksissa

 

Tavoitteiden tulisi kyetä vastaamaan yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin ja kulloisenkin aikakauden esittämiin ajan haasteisiin. Varsinkin tältä osin uuden opetussuunnitelman tavoitteet ovat saaneet osakseen voimakasta kritiikkiä (Parikka & Rasinen 1993; Kananoja 1994, 106-108) ja mikäli verrataan käsityön tavoitteissa tapahtunutta kehitystä viimeisen 25-vuoden aikana teknologian alalla tapahtuneeseen kehitykseen voidaan kritiikkiä ainakin teknisen työn osalta pitää täysin aiheellisena.

1.2. Virikkeet

Myös virikkeitä tarjottaessa tulisi hyödyntää oppilaiden omaa elämäntilannetta ja pystyä tätä kautta vastaamaan aikakauden ja jopa hetkittäisen trendin välittämiin haasteisiin. Peruskoulussa oppilaiden uteliaisuus, kokeilunhalu, mieltymys ja innostus aiheeseen voidaan herättää monin erilaisin tavoin. Tavallisimpia virikkeitä ovat kuvat, piirrokset, esineet ja toimivat laitteet, mutta myös opettajan esittämä dramatisointi, opetuskeskustelu tai teollisuusvierailu saattaa toimia aiheeseen johdattavana virikkeenä (POPS-opas 1970, 22).

Valmiiden mallien näyttämistä voidaan perustella varsinkin alemmilla luokka-asteilla työskentelytapojen taitamattomuudella (POPS-opas 1977, 27), mutta muutoin perinteinen käsitys virikeohjautuvasta motivoinnista pohjautuu lähes täysin ulkoisen motivaation synnyttämiseen. Lisäksi valmiiden mallien ja kuvien oletetaan yleensä stimuloivan oppilaan mielikuvitusta, mutta liian valmiit mallit saattavat jopa ehkäistä oppilaan omien ideoiden syntymistä. Virikkeiden tarjoaminen ei saisikaan liikaa perustua työhön liittyvien valmiiden mielikuvien välittämiseen vaan enemmänkin ongelmanasettelun pohjustamiseen ja tunnilla vallitsevan työskentelyilmapiirin parantamiseen, sillä todellinen sisäinen motivoituminen tapahtuu tehokkaimmin innostuneessa ja myönteisessä ilmapiirissä.

Peruskoulussa tavallisimmin käytetty virikeaineisto voidaan karkeasti jakaa niiden erilaisia havaintotoimintoja ja persoonallisuuden piirteitä stimuloivan vaikutuksen mukaan, mutta tehokkaimmillaan virikkeet ovat kun eri havaintotoimintoja ja persoonallisuuden piirteitä stimuloidaan mahdollisimman monipuolisesti ärsykkeitä sopivasti yhdistelemällä. Virikeaineisto voidaan jakaa esim. seuraavasti.

Taulukko 3. Peruskoulun käsityön opetuksen virikeaineiston jaottelu sekä näiden lukuisat erilaiset kombinaatiot yhdistettyinä affektiivisiin mielikuviin

Visuaaliset	Auditiiviset	Toiminnalliset	Kognitiiviset
-mallityö-työkalu-video -diakuva -kuvataulu -sarjakuva	-ääninauha-laulu-musiikki -loru -runo -kertomus	-empiirinen koe-keskustelu-kilpailu -peli -leikki -vierailu	-luonnonlaki-kytkentäkaavio-toimintakaavio -tietoisku -ongelma -elämänkysymys

 

1.3. Ongelmanasettelu

Jokaiselle käsityönopettajalle on varmasti tuttu tilanne, missä oppilas ongelman kohdatessaan kysyy neuvoa opettajalta ja pienen keskustelun jälkeen opettaja tekee ajatustoimintaa vaativan vaiheen oppilaan puolesta. Kognitiivisen ristiriidan synnyttämiselle otollinen tilanne ohitetaan sujuvasti ja työ etenee jälleen luontevasti. Myöhemmin sekä oppilas että opettaja ovat tyytyväisiä onnistuneeseen lopputulokseen. Lyhyellä tähtäimellä onkin huomattavasti helpompaa ratkaista oppilaan eteen tulevat ongelmat itse kuin opettaa oppilas ajattelemaan omatoimisesti.

Tähän ei tulisi kuitenkaan koskaan tyytyä – opettajan tehtävänä ei ole olla oppilaan aivotoiminnan jatkeena, vaan opettajan tulisi järkevästi asetetuilla tavoitteilla ja esim. luonnontieteelliseen perussivistykseen pohjautuvalla ongelman asettelulla ohjata rationaalisesti ja systemaattisesti oppilas itse kohtaamaan ja ratkaisemaan kognitiivinen ristiriita. Myös Peltonen (1978, 23) viittaa mielekkään oppimisen perustana olevaan kognitiiviseen ristiriitaan esittämällä, että oppiminen voidaan kokea mielekkääksi vain silloin, kun on toteutettava pyrkimyksiä, joita ei voi toteuttaa muuten kuin oppimalla uusia toimenpiteitä.

Mielekkään oppimisen mallissa motivoituminen perustuu kokonaan sopivantasoisella ongelma-asettelulla aikaansaatuun kognitiiviseen ristiriitaan. Yleisesti voidaan todeta, että sen synnyttäminen ei koskaan ole helppoa, sillä se vaatii poikkeuksellisen voimakkaita sisäisiä ärsykkeitä ja sisäistä älyllisen tason motivaatiota sekä korkeimman tason tarpeiden (itsensä toteuttamisen tarpeet) aktivoitumista. Lisäksi se vaatii optimaalisia palkkioita ja ulkoisia kannusteita, vahvaa minäkuvaa sekä hyvin kehittynyttä kognitiivista rakennetta. Mutta toimiessaan optimaalisella tasolla kognitiivinen ristiriita on epäilemättä yksi tehokkaimpia motivaation synnyttäjiä.

Tosin esim. Kozeki (1985), joka jakaa motiivit älyllisiin, moraalisiin ja affektiivisiin varoittaa liiallisesta älyllisten motiivien käytöstä, sillä tämä saattaa kasvattaa oppilaasta vähitellen akateemisesti hyvän suoriutujan, mutta samalla kylmän ja laskelmoivan (Entwistle 1987, 21).

Aihepiirityöskentelyn motivointivaihe voidaan lyhyesti tiivistää seuraavan kaaviokuvan muotoon

ELÄMÄNYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ENNAKOINTI
TAVOITTEET-toimintaanorientoivien ajanhenkeä vastaavien tavoitteiden hyväksyminen	VIRIKKEET-oppilaanelämän- tilanteen aktivointi ja ilmapiirin keventäminen	ONGELMAN ASETTELU-oikeantasoisenkognitiivisen ristiriidan synnyttäminen	KOGNITIIVINENRISTIRIITA-ristiriidan kohtaamisen synnyttämä sisäinen motivaatio
ELÄMÄNYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ARVIOINTI

Kuvio 5. Aihepiirityöskentelyn motivointivaihe.

---