Suunnittelu

Yli-Piiparin (1991, 9) mukaan sekä tuotoksen ideointi ja suunnittelu että eri työskentelyvaiheiden rationaalinen suunnittelu ovat muodostuneet keskeisiksi asioiksi nykyajan käsityön opetuksessa. Näiden prosessien oppiminen ja opettaminen ovat kuitenkin osoittautuneet vaikeiksi kaikilla kouluasteilla. Suunnittelun ohjaus onkin lähes aina puutteellista, eikä peruskoulutasolla orientaatioperusta ole koskaan riittävä, mikäli se perustuu vain A4-paperille vapaasti assosioiden luonnostellulle hahmolle.

Pelkän kynällä ja paperilla suoritetun ylimalkaisen luonnostelun sijaan suunnittelua tulisi ohjata huomattavasti tehokkaammin – hyvänä lähtökohtana voidaan pitää esim. teknisen piirustuksen, piirikaavioiden ja tekstiilityössä esim. kaavoituksen perusteiden ottamista rationaalisen suunnittelun pohjaksi jo peruskoulun alimmilla luokka-asteilla. Valitettavasti tämä koetaan usein täysin tarpeettomaksi, sillä valmista millin tarkkuudella tehtyä mallityötä yksinkertaisempaa ja lyhyellä tähtäimellä toimivampaa orientaatioperustaa tuskin löytyy mistään oppiaineesta.

Myös Suojanen (1988, 54-55 ja 1993, 161-170) pitää suunnittelua aihepiirityöskentelyn tärkeimpänä vaiheena. Aihepiirimallissaan hän jakaa suunnitteluprosessin sekä mallin- että työskentelyprosessin suunnitteluun ja katsoo suunnittelun kuuluvan sekä motivointi- että työskentelyvaiheeseen. Tässä mallissa suunnittelusta tulee kuitenkin melko helposti tekniikkaa ja materiaalisidonnaista. Yleisemmällä tasolla käyttökelpoisen orientaatioperustan muodostaminen antaa suunnitteluun huomattavasti laajemmat mahdollisuudet.

2.1. Suunnitteluprosessiin varautuminen

(suunnittelussa vaadittavan tietotaidon hankkiminen)

Rationaalisen suunnitelman laatiminen edellyttää käsityöntekijältä sisäistä mallia monista asioista. Suojasen (1993, 128) esittämät taitavan työsuorituksen vaatimukset sopivat pääsääntöisesti kuvaamaan myös onnistuneen suunnitteluprosessin edellytyksiä.

1. Oppilaan käsitys omista resursseistaan tulee olla realistinen. Myöhemmin tapahtuvan eriyttämisen perustana on, että harjaantumattoman tekijän suunnitelma eroaa oleellisesti taitavan tekijän suunnitelmasta. Vähempi lahjaista oppilasta tulee ohjata yksinkertaisten mutta toimivien ratkaisujen suuntaan.
2. Valmistettavasta tuotteesta ja siihen liittyvistä toiminnoista tulee olla ainakin alustava mielikuva jo ennen suunnitteluprosessin aloittamista.
3. Materiaalien tuntemus ja niiden muokkaamiseen liittyvät työtavat, tekniikat sekä työkalut on syytä selvittää ennen suunnittelun aloittamista, sillä materiaalien erilaiset ominaisuudet asettavat usein tiettyjä rajoituksia käytetyille tekniikoille ja välineille.
4. Työväline asettaa myös usein tiettyjä rajoituksia suunnittelulle. Samalla asetteella tehdyt vaiheet on syytä tehdä ensin ja vasta sitten säätää työvälinettä uudelleen.

Suunnitteluprosessissa apuna käytetyt tekniikat: esim. luonnosten tekeminen, toimintakaavion laatiminen, pienoismallin rakentaminen, käsitekarttojen muodostaminen, kaavoitus, teknisen piirustuksen taidot ja kytkentäkaavioiden suunnittelu ovat rationaalisia toimintoja siinä missä itse tuotteen valmistaminenkin. Näitä taitoja tulee harjoitella samalla tavoin kuin muutakin käsityötoimintaa ja niiden käytöstä saatuun informaation tulee opettaa suhtautumaan vakavasti jo peruskoulun alimmilla luokka-asteilla

2.2. Orientaatioperustan muodostaminen
(tuotteen rakenteen ja työskentelyn suunnittelu)

Mielekkään oppimisen – ja myös aihepiirityöskentelyn mallissa on orientaatioperustan muodostamisella ja käytöllä ehkä kaikkein suurin merkitys. Orientaatioperustan käsitteen on alunperin luonut P.J. Galperin, mutta Suomessa sitä on alettu soveltaa vasta 80-luvun alussa lähinnä Engeströmin ja Miettisen toimesta. Seuraava vapaasti sovellettu lyhennelmä aiheesta perustuukin lähinnä Engeströmin (1990, 76-94) ja Miettisen (1993, 241-245) esittämiin ajatuksiin.

Orientaatioperustaksi nimitetään yleisesti ajattelu- ja toimintamallia, jonka avulla ihminen muodostaa oman käsityksensä jostain kohteesta. Opetuksellisena apuneuvona orientaatioperusta tarkoittaa opetettavan suorituksen pohjana olevaa sisäistä mallia, joka auttaa meitä arvioimaan, käsittelemään ja ratkaisemaan suoritukseen liittyviä ongelmia. Orientaatioperusta voidaan esittää monella tavalla. Tavallisin on kaavio tai mallipiirros, jota täydennetään tarvittavilla ohjeilla. Usein käytetään myös orientoivia kysymyssarjoja, suoritusohjeita tai kulkukaavioita, joiden avulla johdatellaan alueeseen ja edelleen ratkaistaan tehtäviä tai muita esille tulevia ongelmia.

Hyvälle orientaatioperustalle voidaan asettaa seuraavanlaisia vaatimuksia:

Se antaa selkeän ja systemaattisen kokonaiskuvan opetettavasta asiasta sekä ilmaisee tarkasteltavan järjestelmän sisäiset suhteet.

  • Se paljastaa asian alkusolun ja yleisen toimintaperiaatteen sekä johtaa näin laajaan siirtovaikutukseen oppimisessa.
  • Se antaa toimivan mallin hyvälle suoritukselle ja ilmaisee opittavan asian oleelliset osatekijät suhteutettuna kokonaisperiaatteeseen.
  • Se antaa opiskelijalle mahdollisuuden kontrolloida, arvioida ja korjata omaa suoritustaan, hänen suhteuttaessaan sitä orientaatioperustaan

Hyvässä orientaatioperustassa ei siis tyydytä vain nimeämään opittavan asian ydinperiaatetta. Periaate on mieluummin itse johdettava ja sen alkuperä selitettävä. Samalla sen käytännöllinen ja toiminnallinen merkitys on osoitettava kytkemällä se opittavan asian konkreettisiin osatekijöihin sekä niiden välisiin toiminnallisiin suhteisiin.

Teknisessä työssä tavallisimmin käytetty orientaatioperusta on tekninen piirustus tai kytkentäkaavio, mistä esimerkkinä voidaan ottaa hämäräkytkimen orientaatioperusta. Tässä kytkentäkaavion lisäksi selvitetään laitteen toiminta ja komponentit.

Kuvio 6. Hämäräkytkimen orientaatioperusta.

Tekstiilityössä tavallisia orientaatioperustana ovat ns. kulkukaaviot, mistä seuraava esimerkki

1. Päätoiminto Asu ulkoilua varten
2. Tukitoiminnot3. Osatoiminnot Tuotannonsuunnittelu,markkinointi, tutkimus
Tekniset vaatimukset Ergonomiset vaatimukset Ympäristövaatimukset
Materiaali-saatavuus

-ommeltavuus

-kestävyys

Terveydellisyys-hengittävyys

-kehon lämpö-

talouteen sopivuus

Luonnonympäristö-vuodenajat

-lämpö-, kosteus- ja

tuuliolosuhteet

Valmistustekniikka-kaavoitus

-kestävyys

Käytännöllisyys-puettavuus

-keveys

-joustavuus

Sosiaalinen ympäristö-muodikkuus

-pukevuus

-ryhmäsidonnaisuus

Huollettavuus-pestävyys, korjattavuus

4. Sivutoiminnot

Kulttuuriympäristö-värit, muodot, kuviot

Ekologinen ympäristö

-raaka-aineet

Kierrätys

Uusiokäyttö

Kuvio 7. Ulkoiluvaatteen suunnittelun orientaatioperustasta (Anttila 1993, 187).

Hyvä orientaatioperusta tekee mahdolliseksi kehitellä käytettyä orientaatioperustaa edelleen ja muodostaa yksityiskohdista erillisiä orientaatioperustoja, jotka liittyvät kokonaisuuden osa-alueisiin. Oppilas, joka on aikanaan ymmärtänyt kytkentäkaavion laatimisen perusteet ja oppinut elektroniikan peruskomponentit ja niiden toiminnan kykenee suhteellisen helposti ymmärtämään ko. laitteen toiminnan omatoimisesti. Parasta kuitenkin on se, että oppilaalla on valmiin mallin lisäksi valmiudet soveltaa siirtovaikutuksen pohjalta osaamaansa kymmeniin vastaaviin kohtuullisen yksinkertaisiin laitteisiin sekä edelleen laajentaa orientaatioperustaa monimutkaisempiin kytkentöihin.

Käytännön koulutyössä ongelmana tietysti on, että läheskään kaikkia aiheita ei voida jäsentää ja hallita yhtä täsmällisesti. Moni asia on sisäisesti paljon epäjohdonmukaisempi, eikä kaikkeen ole yleensä vain yhtä ainoaa oikeaa ratkaisua. Kuitenkin myös sisäisesti sekavat asiat ovat saaneet alkunsa jostakin ja noudattavat joitakin, vaikka ristiriitaisiakin periaatteita.

Kuten jo aiemmin todettiin hyvä orientaatioperusta antaa oppilaalle mahdollisuuden itse kehittää uusia, yksittäistapauksiin ja -tilanteisiin sopivia orientaatioperustoja yleisen periaatteen pohjalta. Orientaatioperustaa ei saisikaan esim. tunnin tai tietyn jakson alussa pelkästään näyttää tai antaa valmiina oppilaille, vaan sen hahmottaminen ja ymmärtäminen pitäisi olla oma opetustehtävänsä. Oppilaat tulisi saada itse muodostamaan orientaatioperusta vastauksena opettajan herättämään motivoivaan kognitiiviseen ristiriitaan.

Jotta orientaatioperusta toimisi nimenomaan ajattelun välineenä eikä pelkästään opeteltavana kaaviona, on mallin kuvaamia tekijöitä ja riippuvuuksia tutkittava erilaisissa konkreettisissa kohteissa. Vasta tällöin mallin kuvaamat tekijät ja suhteet alkavat elää ja mallin käytöstä kehittyy ajattelun metodi – tapa ajatella ja analysoida konkreettisia ilmiöitä ja ongelmia. Tätä ajatusta voidaan täsmentää jaottelemalla orientaatioperustat kolmelle tasolle.

  • Ensimmäinen ja samalla alimman tason orientaatioperusta muodostuu spontaanisti ilman täsmällistä ulkoista suoritusohjetta. Tällaiset orientaatioperustat syntyvät mallioppimisessa ja yritys-erehdys tyyppisessä oppimisessa. Oppilaalle näytetään esimerkiksi valmis ja toimiva hämäräkytkin tai muu ehkä mittatarkkuuksiltaan osittain epämääräinen mallityö, mutta ei selvitetä tarkemmin sen rakennetta, toimintaa tai kytkentäkaaviota. Odotetaan kuitenkin, että oppilas osaa pienellä lisäohjauksella tehdä mallin mukaisen toimivan laitteen tai mallityön.
  • Toisen tason orientaatioperusta sisältää täsmällisen ohjeen, mutta rajoittuu kyseessä olevaan konkreettiseen tehtävään. Se on eräänlainen työohje vain tiettyä suoritusta tai toimintaa varten. Oppilaalle annetaan täsmälliset erillisohjeet esimerkiksi juuri hämäräkytkimen tekoon. Ohje on huolellisesti jaoteltu välttämättömiin vaiheisiinsa ja pienellä suullisella lisäopastuksella oppilas todennäköisesti saakin laitteensa toimimaan. Valitettavasti oppilas ei kuitenkaan tämän jälkeen kykene valmistamaan kuin täysin vastaavanlaisen laitteen. Siirtovaikutus ei ulotu käsittelemään omaksuttua tietoa tai taitoa monipuolisemmin edes valmista mallia yksinkertaisempiin laitteisiin.
  • Kolmannen tason orientaatioperusta paljastaa yleisen periaatteen, johon useat yksittäissuoritukset pohjautuvat. Sellaisen mukaan toimittaessa opetetaan periaate ja metodi, minkä avulla oppilas itse kykenee luomaan täsmällisiä toimintamalleja monenlaisten vastaavien tehtävien suorittamiseen. Hämäräkytkintä valmistettaessa opetetaan aluksi elektroniikan peruskomponentit ja niiden toiminta sekä kytkentäkaavion perusteet. Tämän jälkeen oppilaalle annetaan tehtäväksi selvittää kytkentäkaaviosta laitteen toiminta. Kytkentäkaavio lähtökohtana kehitetään erilaisten tehtävien ratkaisumalleja, joita voidaan edelleen soveltaa vastaavantyyppisissä tai jopa monimutkaisemmissa laitteissa.

On itsestään selvää, että orientaatioperustan käyttö ja hahmottaminen opetuksessa parantaa oppimisen laatua. Itse asiassa se on täydellisen ja mielekkään oppimisprosessin tärkein vaihe. Usein alustava ja puutteellinenkin orientaatioperusta auttaa oppilaita yllättävän paljon. Se antaa selkeän kiinnekohdan, minkä varassa voidaan tietoisesti ja järjestelmällisesti omaksua uusia käsitteitä ja toimintamalleja. Parhaimmillaan se on apuneuvo, johon voidaan toistuvasti turvautua suoritettaessa erilaisia tehtäviä ja arvioitaessa omaa työtä.

Myös Bruner (1963, 31-32) korostaa orientaatioperustan tärkeyttä ja toteaa, että spesifien aiheiden ja taitojen opettaminen selvittämättä niiden yhteyksiä tiedonalan laajempaan, perustavanlaatuiseen rakenteeseen on epätaloudellista useassa merkityksessä.

  • Opetus ilman orientaatioperustaa tekee oppilaille erittäin vaikeaksi yleistää oppimaansa siihen, mitä hän kohtaa myöhemmin.
  • Oppiminen, mikä ei johda yleisten periaatteiden ymmärtämiseen, on niukasti palkitsevaa älyllisen jännityksen mielessä.
  • Tiedot, joita on omaksuttu ilman riittävää rakennetta, joka nivoisi ne yhteen, ovat tietoja, jotka todennäköisesti unohtuvat, sillä tosiasioiden jäsentäminen niiden periaatteiden avulla, joista ne voidaan johtaa, on ainoa tunnettu tapa hidastaa ihmisen unohtamisprosessia.

 

2.3. Orientaatioperustan sisäistäminen

(tuotteen rakenteen ja työskentelyn tarkoituksen ymmärtäminen)

Orientaatioperustan sisäistämisellä tarkoitetaan opeteltavan ajattelu- ja toimintamallin muokkaamista ja muuttamista uuden tiedon avulla. Oppilaan tehtävänä on suhteuttaa uutta tietoa aikaisempaan sekä tulkita ja sulauttaa tiedot uudeksi malliksi. Tätä voidaan yksinkertaisemmin nimittää myös mieleen painamiseksi. Käytännössä sisäistäminen tapahtuu siten, että muodostettua orientaatioperustaa käytetään järjestelmän osien ja ilmenemismuotojen jäsentämiseen ja selittämiseen sekä siihen liittyvien tehtävien suorittamiseen. Tällöin ulkoisessa muodossa esim. kaaviokuvana paperilla ollut malli muutetaan vähitellen oppilaan sisäiseksi malliksi, jolloin ulkoista apuvälinettä ei enää tarvita. (Engeström 1990, 46)

Davydovin ( 1982, 22) mukaan sisäistämisessä on kyse aineellisten tekojen muuttumisesta henkisiksi sekä laajemmin ottaen aineellisen – ja ajatuksellisen teon välisistä molemminpuolisista siirtymistä. Aineellinen teko muuttuu henkiseksi ns. oppimistekojen kautta. Nämä Davydov määrittelee seuraavasti.

  1. Tilanteen muuttaminen eli transformointi tarkasteltavan järjestelmän yleisten suhteiden löytämiseksi.
  2. Löydettyjen suhteiden mallittaminen aineellisessa, graafisessa ja symbolisessa muodossa.
  3. Suhteita koskevan mallin muuntelu niiden ominaisuuksien paljastamiseksi todellisessa muodossaan.
  4. Konkreettis-käytännöllisten ongelmien tai tehtävien joukon johtaminen ja konstruointi ratkaistavaksi löydetyn yleisen ratkaisumetodin avulla.
  5. Edeltävien oppimistekojen kontrollointi.
  6. Yleisen metodin sekä yleisen suhteen hallinnan arviointi oppimistehtävän ratkaisun tuloksena.

Nämä kuusi oppimistekoa voidaan edelleen sijoittaa Engeströmin (1983, 151) kehittelemään oppimistoiminnan malliin, millä on verraten voimakas yhteys myös mielekkään oppimisen perusmalliin. Malli on kaaviokuvan muodossa esitettynä seuraavanlainen.

Kuvio 8. Oppimistekojen järjestelmä oppimistoiminnassa (Engeström 1983, 151).

Engeströmin (1983, 151) oppimistoiminnan mallissa viisi vaihetta ovat seuraavat:

  1. Orientoitumisvaihe: oppilas muodostaa ennakoivan kuvan tehtävästä ja sen oleellisista ehdoista.
  2. Aineellistettu vaihe : toiminta suoritetaan joko konkreettisilla esineillä tai piirroksen, mallin tms. avulla.
  3. Puhuttu vaihe: toiminta suoritetaan siten, että oppilas ilmaisee verbaalisesti kunkin osasuorituksen.
  4. Sisäisen puheen vaihe: toiminta suoritetaan siten, että oppilas ikään kuin sanelee ääneti itselleen sen ratkaisevat osavaiheet, mutta ei enää lausu niitä ääneen eikä kirjaa paperille.
  5. Sisäistynyt vaihe: toiminta tapahtuu kokonaan ajattelun ja mielikuvien varassa – se automatisoituu siten, että sitä ei tarvitse enää läpikäydä tietoisesti.

Ausubelin (1978, 174) mukaan sisäistämisvaiheen mieleen painamisprosessia voidaan merkittävästi parantaa ns. ankkuroivilla ideoilla, jotka kohdistuvat alusta alkaen opittavan asian kokonaisrakenteen määrääviin piirteisiin, eikä toissijaisiin yksityiskohtiin. Näiden ideoiden tulisi olla korkealla yleisyyden ja – kattavuuden tasolla sekä mahdollisimman laajasti sovellettavissa. Ankkuroivia ideoita käyttäen tulisi laatia ns. ennakkojäsentäjiä kutakin opittavaa asiakokonaisuutta varten. Näiden tehtävänä olisi:

  1. Kytkeä uusi asia oppilaan aikaisempaan kognitiiviseen rakenteeseen esim. vertaamalla aikaisemman tiedon ja uuden tiedon ydinkohtia toisiinsa.
  2. Antaa uudelle asialle ennakolta jäsentävät yleiset kehykset, jotka helpottavat yksityiskohtien asettamista uusiin yhteyksiinsä.

Bruner (1966, 44-45) taas näkee sisäistämisen kannalta oleelliseksi ärsykkeiden monipuolisuuden sekä jaottelee oppiaineksen esittämisen ja omaksumisen perustyypit seuraavasti:

  • Enaktiivinen eli esineellis-toiminnallinen
  • Ikoninen eli kuvallinen
  • Symbolinen eli käsitteellinen

Tämä jaottelu on myös käsityön opetuksen kannalta oleellinen, sillä turhan usein toiminnallinen yhteys jää kytkemättä käsitteelliseen ja kuvalliseen informaatioon. Toisaalta myöskään oppiaineissa, joissa käsitteellinen informaatio on korostetusti esillä ei osata hyödyntää toiminnallista yhteyttä riittävän tehokkaasti.

Aihepiirityöskentelyn suunnitteluvaihe voidaan lyhyesti tiivistää seuraavan kaavion muotoon.

TILANTEEN HALLINNAN ENNAKOINTI

VARAUTUMINEN-suunnittelussa

käytettävän

toiminta-

informaation

kokoaminen

ORIENTAATIO-
PERUSTAN
MUODOSTUS-yksityiskohtaisen

suunnitelman

esim. teknisen

piirustuksen

laatiminen

ORIENTAATIO-
PERUSTAN
SISÄISTÄMINEN-konkreettisen

suunnitelman

muuntaminen

sisäiseksi

malliksi

KONKREETTIEN
ONGELMIEN
JOHTAMINENratkaistavaksi

suunnitelman

avulla

TILANTEEN HALLINNAN ARVIOINTI

Kuvio 8. Aihepiirityöskentelyn suunnitteluvaihe


Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *