Työskentely

Aihepiiri mallissa työskentelyvaihetta on tavallisesti kuvattu yksilöllisenä työnä, missä pääpaino on materiaalisidonnaisissa työstötekniikoissa, joita toteutetaan erilaisissa työmuodoissa. Ominaista tälle vaiheelle on se, että suurin osa oppilaista on heti valmis työskentelemään, vaikka edes motivointia ei ole ehditty suorittaa. Orientaatioperustan usein melko täydellinen puuttuminen aiheuttaakin sen, että virhesuorituksilla on taipumus kasautua juuri tähän vaiheeseen. Virheiden kulminoituminen onkin varsin luonnollista, sillä muut aihepiiri mallin vaiheet eivät perinteisesti sisällä samankaltaista silmin havaittavaa ja käsin kosketeltavaa toimintaa. Käytännössä työskentelyn tulisi olla rationaalinen jatko suunnittelulle, missä aiemmin muodostettua ja sisäistettyä orientaatioperustaa edelleen sovelletaan tiettyjen taitojen syventämiseksi tai tuotteen valmistamiseksi.

3.1. Työskentelyprosessiin varautuminen
(työskentelyssä tarvittavan taitotiedon hankkiminen ja työskentelyprosessin suunnittelu)

Työskentelyyn varautuminen perustuu hyvin pitkälle perinteiseen näkemykseen käsityön opetuksesta materiaali- ja työväline sidonnaisena jäljittelytoimintona. Rationaalisen työskentelyprosessin edellytyksenä on, että oppilaalla on riittävä tekniikkojen ja materiaalien tuntemus sekä soveltamistaito. Tähän päästään yleensä ennen työskentelyn aloittamista pidetyillä opetustuokioilla, joissa voidaan soveltaa esim. Suonperän CMS-strategiaa tai hyödyntää kriittisten kohteiden analyysiä. Myös taitojen oppimisen osalta on eriyttäminen huomioitava.

3.2. Orientaatioperustan soveltaminen (työskentelyprosessi)
Kuten sanottua orientaatioperustan soveltaminen on tietynlainen jatko sisäistämisvaiheelle, mutta käytännössä se on ehdoton edellytys myös sille, että opittavan mallin sisäistäminen onnistuu (Engeström 1990, 46). Soveltamisvaiheessa opittavaa asiakokonaisuutta pyritään soveltamaan siten, että orientaatioperustan avulla ratkaistaan konkreettisia ongelmia. Kun mallia testataan mahdollisimman monipuolisesti erilaisiin tehtäviin ja erilaisissa ympäristöissä oppilas joutuu väkisinkin tiedostamaan oman selitysmallinsa rajat ja mahdollisuudet. Mutta vasta pitkällisen harjoittelun tuloksena päästään tavoitteeseen, missä ulkoisen opastuksen ja aineellisten apuneuvojen tuella vaivalloisesti tapahtuva suoritus vähitellen muuttuu itsenäiseksi ja omatoimiseksi, sisäisesti ohjautuvaksi automaattiseksi toiminnaksi. (Engeström 1981, 27)

Harjoittelulla on soveltamisvaiheessa keskeinen osuus. Se selittyy biofysiologisesti siten, että hermojärjestelmässä tapahtuu oppimisärsykkeiden vaikutuksesta sähkökemiallisia reaktioita. Käytännön opetustyössä tätä ilmiötä käytetään hyväksi kertaamalla opeteltavaa asiaa tai muuten harjoituksenomaisesti toistamalla opeteltavaa suoritusta mahdollisimman usein (Suonperä 1979, 104). Toisaalta varsinkin monet taidolliset suoritukset ovat luonteeltaan sellaisia, että kun ne kerran oppii perusteellisesti niiden liikeradat siirtyvät aivorungon hallitsemalle tasolle, mistä ne eivät katoakaan, vaan ne voidaan pienen harjoituksen jälkeen jälleen ottaa käyttöön korkeatasoisina (Suonperä 1992, 47-48).

Automatisoitunutta suoritusta käsittelee myös Engeström (1990, 46) ja toteaa. Ajattelumallien sisäistäminen voidaan viedä niin pitkälle, että tietyt suoritukset automatisoituvat. Ne lyhenevät niin, etteivät ne enää vaadi pohdintaa. Kuitenkin ne voidaan pulmatilanteessa jälleen ulkoistaa ja palauttaa tietoisen harkinnan tasolle.

Räsänen (1994, 107-108) toteaa, että harjoittelu liitetään yleensä taitojen oppimiseen, mutta eri harjoitusmenetelmiin perehdyttäessä olisi aina syytä pitää mielessä niiden sovellettavuus niin teknisten-, taidollisten-, suunnittelu- ja arviointikykyjen kuin kuin myös sosiaalisten taitojen oppimiseen. Harjoittelun muodot Räsänen jakaa seuraaviin luokkiin:

  • Tekemällä harjoittelun vaikutuksesta aivojen ja lihasten toiminta yhdentyy. Opittavan taidon tai tehtävän tosiasiallinen, suunnitelmallinen ja toistettu suoritus vaikuttaa monipuolisesti. Harjoitus perustuu aivojen ja lihastoimintojen koordinoitumiseen ja automatisoitumiseen. Harjoittelussa itsekontrolli kehittyy havaintoihin perustuvan palautteen avulla. Oppijan kokemat onnistumisen pohjalta syntyneet tunnekokemukset ovat välttämättömiä pysyvän tuloksen saavuttamiseksi.
  • Havainnointiin perustuvassa harjoittelussa tarkkaillaan suunnitelmallisesti, tarkoituksellisesti ja toistuvasti sitä henkilöä, joka suorittaa työn tai tehtävän. Harjoitus liittyy voimakkaasti sisäisten mallien syntymiseen. Tarkat ja virheettömät tavoite- ja toimintamallit ovat tärkeitä tehtävää hahmotettaessa. Normatiivisetkin toimintamallit ovat hahmottamisessa välttämättömiä.
  • Henkisessä harjoittelussa suoritus käydään läpi mielikuvissa. Harjoittelu perustuu toistuvaan ja tietoiseen kuvitteluun. Se tarkoittaa sitä, että opittava toiminta käydään läpi keskittyneesti pyrkien eläviin mielikuviin. Harjoittelun vaikutus perustuu siihen, että tietoista toimintaohjelmaa toistetaan riittävän usein, jolloin saavutettu mielikuva vaikuttaa lihaksiin saakka. Tämän tyyppinen harjoittelu sopii huonosti aivan alkuvaiheeseen, sillä aikaisempaa kokemusta toiminnasta täytyy olla olemassa. Harjoittelu onnistuu parhaiten motivoituneelta, alaa jo jonkin verran tuntevalta henkilöltä.
  • Sanallinen harjoittelu perustuu suorituksen kulkua koskevaan suunnitelmalliseen, toistuvaan ja tarkoitukselliseen viestintään joko toisten kanssa tai itsekseen toistaen. Se tarkoittaa toimintaohjelman läpikäymistä suullisesti tai kirjallisesti. Menetelmä sopii parhaiten hahmottamisvaiheeseen ennen tiedollista harjoittelua.
  • Tiedollinen harjoittelu on laaja-alaista toimintaa, jonka tarkoituksena on ajatuksellisesti muunnella eri tavoin opittua toiminnan perusmallia. Se on vaativaa suunnittelun ja ongelmanratkaisun harjoittelua, jota voi käyttää vasta, kun vaadittavat rutiinit on hankittu ja perusmalli opittu riittävän yksityiskohtaisesti.

Myös Suonperän aiemmin esitetyllä CMS-strategian (kuvio 31) käytöllä on saatu hyviä tuloksia varsinkin tiettyyn työsuoritukseen tarvittavan spesifin taidon harjoittamisessa.

Optimaaliseen harjoitustulokseen päästään soveltamalla Suonperän (1979, 183) esittämää harjoituksen laadintamallia, mikä lähtee liikkeelle oppilaiden valmiuksien ja taitotason sekä yleisesti käytössä olevien resurssien kartoittamisella. Näiden pohjalta määriteltyihin selkeisiin perus- ja osatavoitteisiin päästään suunnitellun toiminnan ennakoimisella ja käytännön kokeiluilla.

Harjoitteluvaiheessa on myös tarkoituksenmukaisesti valitulla opetuksen lähestymistavalla ja työskentelymuodolla keskeinen merkitys. Näitä ovat peruskoulun opetuksen oppaan (1988, 58-61) mukaan ainakin seuraavat:

Taulukko 4. Käsityön opetuksen opetusmenetelmät (POPS-opas 1988, 58-61).

Opetuksen lähestymistavat

Työskentelymuodot

  1. Tutustuminen
  2. Kokeilu
  3. Harjoitus
  4. Aihepiiri
  5. Projekti
  6. Työharjoittelu
  1. Yksilöllinen työskentely
  2. Opetuskeskustelu
  3. Suorituksen näyttäminen
  4. Ryhmätyö
  5. Samanaikaissu

Näihin voidaan liittää nykypäivänä ainakin yksilöllinen ongelmaratkaisu, ohjelmoitu opetus, simulaatiot, kiertopistetyöskentely ja yhteistoiminnallinen opetus.

3.3. Toiminnasta saadun informaation siirtäminen persoonallisuuden
kasvuun

Harjoittelun tarkoituksena ei ole pelkän taidon oppiminen tai tuotteen valmistuminen, vaan työskentelyn tulisi jättää pysyviä muistijälkiä oppilaan kaikille persoonallisuuden osa-alueille. Harjoittelun vaikutus paranee ja mielikuvien tallentaminen tehostuu, mikäli harjoittelussa käytetään seuraavia Suonperän (1979, 105-106) mainitsemia periaatteita.

  1. Tuotetaan niin ainutlaatuisia ja tunteisiin vetoavia elämyksiä, että asia jää mieleen jopa ilman kertausta.
  2. Toistetaan ja kerrataan keskeisiä asioita vedoten useaan aistiin.
  3. Harjoitellaan suoritusta kontrollin alaisena riittävän usein, jättämällä sopivia taukoja harjoituskertojen väliin.
  4. Osoitetaan opittavan asian tärkeitä yksityiskohtia sekä niiden yhteyksiä asiakokonaisuuteen ja toisiinsa.
  5. Pyritään korostamaan opittavien asioiden hyödyllisyyttä ja merkitystä käytännön toiminnoissa.
  6. Sijoitetaan tärkeimmät asiat ja painotukset oppijakson alkuun ja loppuun.
  7. Järjestetään oppimistilanne mahdollisimman mielenkiintoiseksi ja eläväksi.
  8. Pidetään loitolla oppimista ja mieleen painamista häiritsevät kilpailevat ärsykkeet.

Peltosen (1988, 66) mukaan toiminnasta saadun informaation siirtämistä persoonallisuuden kasvuun voidaan tulkita myös Powell et al:n (1978) esittämän mallin (kuvio 12) pohjalta tai siinä voidaan hyödyntää Peltosen (1988, 182) hyvin pitkälle yksinkertaistamaa esitystä käsityöstä kokonaispersoonallisuuden kehittäjänä.

Peltosen esityksessä yhteys tuoteideoinnin ja kognitiivisen kehityksen välillä sekä tuotteen valmistuksen ja motorisen kehityksen välillä vaikuttaa selvältä. Mutta affektiivisen kehityksen yhdistäminen ainoastaan käsityön välittämiin ympäristön kulttuuriarvoihin ja emootioiden hallintaan on enemmänkin tulkinnanvaraista. Yleensäkin voidaan todeta, että käsityöprosessiin ja sen aikaansaamaan affektiiviseen kasvuun ei ole kiinnitetty yhtä suurta huomiota kuin pelkkään tuotteeseen. Tähän on vaikuttanut se, että prosessi on vaikeasti tarkkailtavissa ja tutkittavissa sekä usein ainakin osittain hämärä myös tekijälle itselleen (Suojanen 1993, 57).

Aihepiirin työskentelyvaihetta voidaan lyhyesti kuvata seuraavan kaavion muodossa.

TILANTEEN HALLINNAN ENNAKOINTI

VARAUTUMINEN-työskentelyssäkäytetyn

toiminta-

informaation

kokoaminen

KRIITTISET
KOHTEETCIO-analyysinsuorittaminen

ennen

työskentelyn

aloitusta

ORIENTAATIO-
PERUSTAN
SOVELTAMINEN-tavoitteenasiirtovaikutukseen

perustuva

automatisoitunut

toiminta

TOIMINTA-INFORMAATION
SIIRTÄMINENpersoonallisuudenkasvuun

TILANTEEN HALLINNAN ARVIOINTI

Kuvio 9. Aihepiirimallin työskentelyvaihe


Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *