Yksilöllinen kiinnostus

Yksilöllinen kiinnostus matematiikkaan

  • Onko laskeminen mieluista puuhaa?
  • Jos jokin on kiinnostavaa, sen pariin palataan toistuvasti
  • Erityisesti lapsilla kiinnostuksen kokemus linkittyy asiasta ”pitämiseen”
  • Kiinnostuksessa on kuitenkin kyse muustakin kuin ”kivasta”: kiinnostus sisältää haasteen

Yksilöllinen kiinnostus tarkoittaa kohtuullisen pysyvää, tunnepitoista suhtautumista ja paneutumista johonkin asiaan, sisältöön tai tekemiseen (Renninger & Hidi, 2011). Jo melko pienilläkin lapsilla on havaittu yksilöllisiä eroja siinä, minkälaisista sisällöistä he kiinnostuvat, nauttivat, ja minkälaisten toimien pariin (leikit, pelit) he itse oma-aloitteisesti hakeutuvat. Asiasta tai tekemisestä pitämistä ja sen parissa vapaaehtoisesti toimimista pidetäänkin merkkeinä kiinnostuksen heräämisestä. Koska kiinnostus kehittyy yksilön ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa, sekä lapsen persoonallisuus että koti- ja kasvuympäristön tarjoamat virikkeet vaikuttavat sen syntymiseen (Krapp, 2007). Matematiikka on myös yksi alue, jonka sisällöistä lapset kiinnostuvat yksilöllisesti jo ennen koulun alkua. Tutkimukset tukevat myös näkemystä, jonka mukaan poikien kiinnostus matemaattisiin asioihin on tyttöjä korkeampi jo esikoulussa ja että tämä ero säilyisi ja vahvistuisi kouluvuosien kuluessa (Meece ym., 2006). Tästä huolimatta, tyttöjen ja poikien välinen osaamisero Suomessa yläasteella on hyvin pieni: vuoden 2012 PISA-tehtävissä tytöt pärjäsivät ensimmäistä kertaa hieman poikia paremmin. Sukupuolesta riippumatta, tutkimusten mukaan erityisesti Suomessa oppilaiden asenteet ja motivaatio (kiinnostus ja luottamus omiin kykyihin) ovat joka tapauksessa tärkeitä osaamisen selittäjiä (Kupari ym., 2014; Vainikainen, 2014).

Alustavaa näyttöä on saatu siitä, että matematiikan osaaminen ja kiinnostus alkaisivat linkittyä toisiinsa jo esikouluiässä, tai mahdollisesti jopa aikaisemmin (Fisher ym., 2012). Kiinnostus ja osaaminen näyttävät ”ruokkivan” toisiaan: lapsi käyttää aikaa asiaan, josta pitää (esim. lukujonon toistamiseen), harjoittelun myötä hän oppii, saa myönteistä palautetta ja iloitsee osaamisestaan, kiinnostuu asiasta lisää jne. Lapsen kiinnostukselle herkistyneet kasvattajat ryhtyvät vastavuoroisesti vahvistamaan lapsen intoa kannustamalla ja tarjoamalla uusia ja haasteellisempia virikkeitä (Ainley, 2013). Ennen esikoulua tai kouluikää lapsen lähiympäristöllä onkin suuri rooli siinä, miten lapsen sisäsyntyistä kiinnostusta tuetaan, tai vastaavasti heikompaa kiinnostusta kompensoidaan kodin tarjoamilla virikkeillä (Renninger & Su, 2012).

Kouluiässä, erityisesti alemmilla luokilla, on näyttöä siitä, että koulusuoriutuminen (esim. arvosana) vaikuttaisi lapsen motivaatioon vahvemmin kuin vastaavasti motivaatio suoriutumiseen (Tuohilampi & Hannula, 2013; Mägi ym., 2010) Vaikka kiinnostus näyttää tukevan lapsen oppimista ja suoriutumista matematiikassa, se ei välttämättä ole yhteydessä osaamiseen suoraan. Vaikutusta saattaakin osittain välittää oppiaineeseen panostaminen: yrittämisen määrä ja sinnikkyys. Hyvin tärkeää kiinnostuksen säilymisen kannalta ovat myös onnistumisen kokemukset. Myönteiset tunteet vahvistavat minäkäsitystä ja -pystyvyyttä (”Olen hyvä matematiikassa”), antavat puhtia haasteellisiinkin tehtäviin ja samalla tukevat kiinnostusta (Ainley, 2012). Toisaalta yksilöllinen kiinnostus toimii myös ”puskurina” epäonnistumisten kohdalla. Asiasta vahvasti kiinnostuneet lapset eivät luovuta vaikeuksienkaan edessä yhtä helposti kuin vähemmän kiinnostuneet. Yksilöllinen kiinnostus on myös yhteydessä keskittymiseen ja tehtävässä suoriutumiseen. Tämä vaikutus näyttää säilyvän läpi tehtävätyöskentelyn: yksilöllinen kiinnostus toimii voimavarana, joka tukee oppimisprosessia sen eri vaiheissa. Kiinnostus on siten myös yksi tekijä, joka näkyy lasten tehtäväsuuntautuneisuudessa yksilöllisinä eroina (Tapola ym., 2014).

Lapsen kasvuympäristö voi tukea lapsen yksilöllisen kiinnostuksen syntymistä, ylläpysymistä ja syvenemistä. Tärkeätä on oikeanlaisten virikkeiden ja mahdollisuuksien olemassaolo, lapsen kiinnostuksen ilmausten ja kohteiden huomiointi ja arvostaminen. Pelkkä virikkeiden olemassaolo ei kuitenkaan takaa kiinnostuksen viriämistä. Olennaista on se, että lapsi itse kokee tietyn asian tai tekemisen itselleen merkityksellisenä ja mielekkäänä. Jos toimintaan alusta asti ladataan liikaa suorituspaineita tai muita ulkoisia odotuksia, se saattaa haitata lapsen orastavan kiinnostuksen kehittymistä (Ainley, 2013; Renninger, 2009).

Lähteet

  • Ainley, M. D. (2012). Students’ interest and engagement in classroom activities. In S.L. Christenson, A.L. Reschly, & C. Wylie (Eds), Handbook of Research on Student Engagement (s. 283–302). New York: Springer.
  • Ainley, M. D. 2013. One ingredient in the mix: Interest and psychological well-being. Teoksessa A. Efklides & D. Moraitou (toim.) A positive psychology perspective on quality of life. Social indicators research series 51. Dordrecht: Springer, 243–258.
  • Fisher, P. H., Dobbs-Oates, J.,  Greta L. Doctoroff, G. L., & Arnold, D. H. (2012). Early math interest and the development of math skills. Journal of Educational Psychology, 104, 673–681.
  • Kupari, P., Välijärvi, J. Andersson, L., Arffman, I., Nissinen, K., Puhakka, E., & Vettenranta, J. (2013). PISA 12 Ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013:20.
  • Krapp, A. (2007). An educational-psychological conceptualisation of interest. International Journal for Vocational and Educational Guidance, 7, 5–21.
  • Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44, 351–373.
  • Mägi, K., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M. & Rausku-Puttonen, H. (2010). Relations between achievement goal orientations and math achievement in primary grades: A follow-up study. Scandinavian Journal of Educational Research, 54, 295-312.
  • Renninger, K. A. (2009). Interest and identity development in instruction: An inductive model. Educational psychologist, 44, 105-118.
  • Renninger, K. A., & Hidi, S. (2011). Revisiting the conceptualization, measurement, and generation of interest. Educational Psychologist, 46, 168–184.
  • Renninger, K. A. & Su, S. 2012. Interest and its development. Teoksessa R. Ryan (toim.) The Oxford handbook of human motivation. New York: Oxford University Press, 167–187.
  • Tapola, A., Jaakkola, T., & Niemivirta, M. (2014). The influence of achievement goal orientations and task concreteness on situational interest. Journal of Experimental Education, 82, 455-479.
  • Tuohilampi, L. & Hannula, M. (2013). Matematiikkaan liittyvien asenteiden kehitys sekä asenteiden ja osaamisen välinen vuorovaikutus 3., 6. ja 9. luokalla. Teoksessa J. Metsämuuronen (toim.) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten pitkittäisarviointi vuosina 2005-2012. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallituksen seurantaraportti 2013:4.
  • Vainikainen, M-P. (2014). Finnish primary school pupils’ performance in learning to learn assessments: A longitudinal perspective on educational equity. Research Report 360. University of Helsinki, Department of Teacher Education. Helsinki, Finland: Unigrafia.