Kansainvälisyys koulutusohjelmissa

Oikeustieteellisessä tiedekunnassa on tänä keväänä alkanut koulutus- ohjelmien suunnittelu yliopiston Iso Pyörä-uudistuksen takia. Alemman ja ylemmän tutkinnon koulutusohjelmia on yhteensä kolme:            oikeustieteen notaarin ja oikeustieteen maisterin koulutusohjelmat sekä englanninkielinen maisterin koulutusohjelma (master´s degree programme in international business law). Niiden pitäisi aloittaa toimintansa 1.8.2017. Suunnittelutyön ensimmäisenä vaiheena määritellään koulutusohjelmien osaamistavoitteet. Oikeustieteen notaarin ja maisterin tutkinnon suorittaminen antaa kelpoisuuden toimia monissa lakimiesammateissa Suomessa. Koulutusohjelmien osaamistavoitteisiin on siksi sisällyttävä näissä ammateissa vaadittavia tiedollisia ja taidollisia valmiuksia.

Iso Pyörä-projektiryhmän suositusten mukaan kansainvälisyyden tulee sisältyä kaikkien koulutusohjelmien osaamistavoitteisiin ja rakenteisiin. Tarkoitukseni on tässä kirjoituksessani pohtia, mitä kansainvälisyys tarkoittaa oikeustieteen notaarin ja maisterin koulutusohjelmien kannalta. Näissä koulutusohjelmissa tutkintokieli on rehtorin linjausten mukaisesti pääsääntöisesti suomi tai ruotsi. Pohdin siksi kysymystä siitä näkökulmasta, mitä muuta kansainvälisyys tarkoittaa kuin englannin kielellä suoritettuja opintoja.

Suomen oikeusjärjestelmän tunteminen muodostaa tiedollisten osaamistavoitteiden perustan. Tiedollisissa osaamistavoitteissa kansainvälisyys voi näkyä muiden maiden oikeusjärjestelmien tuntemisessa ja oikeusvertailussa. Oikeusjärjestelmien tuntemiseen liittyy läheisesti eri oikeuskulttuurien tunteminen. Yksittäisten oikeusjärjestelmien ja oikeuskulttuurien ominaispiirteiden tuntemisen lisäksi tärkeä kansainvälisyyden elementti on ns. rajat ylittävien tilanteiden tunteminen. Esimerkiksi eri maissa asuvien henkilöiden välinen oikeudenkäynti on tällainen rajat ylittävä tilanne. Kansallisten oikeusjärjestysten ja oikeuskulttuurien ohella oikeusjutun käsittelyyn voi vaikuttaa se, mitä säädetään Euroopan unionin asetuksissa tai kansainvälisissä sopimuksissa.

Taidollisten osaamistavoitteiden kansainvälisyys voi näkyä esimerkiksi koulutusohjelmaan kuuluvissa kieliopinnoissa. Taidollisiin tavoitteisiin voisi kuulua myös toimiminen yhteistyössä eri kulttuureista lähtöisin olevien henkilöiden kanssa. Taito etsiä tietoja ja hankkia lähdeaineistoa muistakin kuin kotimaisista tietokannoista on usein edellytys tiedollisten osaamistavoitteiden saavuttamiseksi.

Osaamistavoitteiden miettiminen myös kansainvälisyyden näkökulmasta on varmasti hyödyllistä asioiden tiedostamisen ja näkyväksi tekemisen kannalta. En kuitenkaan usko, että oikeustieteen koulutus-ohjelmien konkreettisessa suunnittelussa kansainvälisyyden huomioon ottaminen tuo juurikaan muutosta aikaisempaan. Mainitsemani            osaamistavoitteet ovat ainakin jollakin tavalla mukana jo nykyisessä opetuksessa. On tietysti mahdollista sekin, että en vain osaa muodostaa uusia osaamistavoitteita riittävän innovatiivisesti, vaan ajatteluni on       liiaksi kiinni jo olemassa olevassa.

Näkemykset avartuvat!

Pohdin kansainvälisyyden käsitettä ensimmäisessä blogitekstissäni ja sitä, että aiheeseen on vaikea tarttua. Jotenkin käsiteltävä aihe on niin tavattoman moninainen, kuten monessa muussakin tämän blogin kirjoituksessa on käynyt ilmi. Jos tätä jotenkin lyhyesti yrittää määrittää, monikulttuurisuus ja kansainvälisyys tarkoittavat sitä, että voimme tarkastella maailmaa ja ilmiöitä (erityisesti ihmisten välisiä ja sosiaalisia ilmiöitä) moninäkökulmaisesti ja siis monipuolisesti. Jos kokemuksemme asioista perustuvat vain yhdenlaisiin näkemyksiin, on ymmärryksemme kapeaa. Inspiroituneena YA6 kurssin opetuksen seurannasta Eilan kurssilla (Multicultural communication skills), on näkemys monikulttuurisuudesta, tai oikeastaan kulttuurien välisestä toiminnasta tullut konkreettisemmaksi. Tarinoilla on todellakin voimaa! Eilan luennolla keskiössä oli kulttuurienvälisen osaamisen kehittyminen (intercultural competence) neuvottelun kautta. Tätähän tarvitaan!

Kurssin ennakkomateriaalina oli Friedmanin & Berthoin Antalin (2005) artikkeli Negotiating Reality A Theory of Action Approach to Intercultural Competence. Artikkelissa kuvataan toiminnallista näkökulmaa, kulttuurienväliseen osaamiseen johtamiskoulutuksen kontekstissa. Silti myös muissa konteksteissa tehokas ja erityisesti tarkoituksen mukainen vuorovaikutus on tärkeää tavoitteiden saavuttamiseksi. Tähän päästään Friedmanin & Berthoin Antalin (2005) mukaan neuvottelun keinoin. Artikkelin keskeinen sanoma on, että kulttuurien välisessä kompetenssissa keskeisintä on tunnistaa ja käyttää kulttuurisia eroja oppimisen ja tehokkaan toiminnan suunnittelun lähteinä. Lähestymistapa eroaa perinteisestä kulttuurisen adaptaation näkökulmasta. Neuvottelu todellisuudesta edellyttää tietoisuutta omasta itsestä kulttuurisena olentona ja siitä miten omat kulttuurit vaikuttavat omaan toimintaan, kykyä olla vuorovaikutukseen toisten kanssa käyttäytymisen taustalla vaikuttavien kulttuuristen oletusten selvittämiseksi sekä lisäksi avoimuutta kokeilla erilaisia ajattelu- ja toimintatapoja. Näiden myötä on mahdollista saavuttaa erilaisia näkemyksiä todellisuudesta ja saada aikaan yhteistoiminnallisuutta. (Friendman & Berthoin Antal 2005). Näkemys muistuttaa tämän blogin kirjoituksessa mainittua hermeneuttista kasvatusfilosofiaa (ks. lisää Harrin blogipostaus 29.3.2016: https://blogs.helsinki.fi/ya3koulutuskvymparistossa/2016/03/29/hermeneuttinen-kasvatusfilosofia-ja-kansainvalinen-opetus-anniina-leiviskan-haastattelu-2/

Artikkelissa kulttuuria kuvataan jäävuorimetaforan avulla, jossa pinnan alle näkymättömiin jäävät toimintaa koskevat oletukset, jotka muokkaavat yksilön toimintaa koskevia normeja, arvoja ja uskomuksia. Vain pieni osa kulttuurista on näkyvää kuten, käyttäytyminen, sanallinen ilmaisu (kirjoitettu/puhuttu), symbolit ja materiaaliset artefaktit. Tällaisia kulttuureja voivat edustaa paitsi maakohtaisen kulttuurit myös etniset ryhmät, ammattiryhmät, organisaatiot, uskonnot jne. Samanaikaisesti yksilö voi siis kuulua moniin erilaisiin kulttuureihin, ja kaikki niistä vaikuttavat yksilön tapaan havainnoida todellisuutta ja toimia siinä. Vuorovaikutuksellinen toiminta on siis aina kulttuurisesti värittynyttä, usein tiedostamattomasti. Kulttuurien välisellä kompetenssilla tarkoitetaan kykyä tarkastella näitä toimintoja tietoisesti ja rakentaa tämän tietoisuuden pohjalta tilanteisiin sopivia toimintastrategioita. (Friendman & Berthoin Antal 2005).

Perinteisen kulttuurisen adaptaation rinnalle Friedman & Berthoin Antalin (2005) nostavat todellisuudesta neuvottelemisen. Menetelmän tavoitteena on selvittää toiminnan ja sen tavoitteiden taustalla vaikuttavia oletuksia ja ajattelua. Tämän prosessin myötä osallistujat tulevat tietoisiksi omista kulttuurisista taustaoletuksistaan, jäävuoristaan, jotka muovaavat heidän havaintojaan, odotuksiaan ja käytöstään.

Neuvottelu edellyttää (itse)reflektiota, jossa osallistujat pohtivat sitä miten he havaitsevat tilanteen, mitä tilannetta koskevia tavoitteita heillä on ja miten näihin tavoitteisiin voidaan päästä. Näiden asioiden eksplisiittinen esittäminen luo mahdollisuuksia ymmärtää miten ihmisten kulttuuriset repertuaarit vaikuttavat heidän havaintoihinsa ja käyttäytymiseensä. Neuvottelussa esiin nousevat yllättävät reaktiot kertovat tehdyistä tulkinnoista, jotka voivat vaatia tarkempaa tarkastelua (esim. miksi tulkinta on ollut tietynlainen). Erilaisten näkökulmat antavat aihetta myös oman näkemyksen uudelleen tarkasteluun. Todellisuudesta neuvottelu kulttuurien välisessä vuorovaikutuksessa edellyttää ihmisten toiminnan taustalla olevien tavoitteiden, kiinnostuksen kohteiden ja arvojen kriittistä tarkastelua ja selvittelyä. Neuvottelu johtaa ihmiset ajattelemaan uudelleen. Erilaisuutta (tai ehkä oikeammin moninaisuutta) pidetään mahdollisuutena laajempien näkemysten luomiseen ryhmässä. (Friendman & Berthoin Antal 2005).

Kansainvälisyyteen ja monikulttuurisuuteen liittyvistä käsitteenmäärittelyistä on päästy yksilöiden väliseen vuorovaikutukseen – Kiitokset vielä Eilalle näkökulmien avartamisesta 🙂

Jääkö sivistys kansainvälisen koulutuskilpailun jalkoihin?

Katsoopa minkä tahansa yliopiston strategiaa, menestyminen kansainvälisessä rankingissa on yksi tärkeimpiä tavoitteita. Esimerkiksi Helsingin yliopiston uudessa strategiassa tämä tavoite esitetään jo yliopiston profiloinnin yhteydessä, jonka keskeinen teesi on menestyminen kansainvälisessä rekrytoinnissa. Yliopiston tavoite on olla kansainvälisesti houkutteleva huippuyliopisto vuoteen 2025 mennessä (http://strategia.helsinki.fi/fi/1/#ydinteemat). Yliopiston strategia kristallisoituu sen nimeen: ”Globaali vaikuttaja – yhdessä”. Globalisaatio vaikuttaa kaikkeen eikä koulutusstrategiamme voi enää keskittyä pelkästään kansallisten tavoitteiden täyttämiseen. Tavoitteet ja päämäärät määritellään globaalisti ja suunnan määrää kiihtyvä kilpailu tutkimusrahoituksesta ja opiskelijoista. Rinne ja Simola kirjoittivat kriittisesti  globalisaation vaikutuksesta koulutuskenttään jo vuonna 2005 – nyt olemme osa globaalia muutosta. Koulutuksen on vastattava kansainvälisiin haasteisiin ja Suomen – muiden mukana – on sopeuduttava ulkoapäin tuleviin vaatimuksiin. Yliopistojen onnistumista tässä taistossa mitataan erilaisille evaluoinneilla, auditoinneilla ja rankingeilla, jotka sitten määrittävät ja muuttavat yliopistojen toimintatapoja (Marginson 2014).

Suomalaiset yliopistot toimivat globaalissa kontekstissa. Tulevaisuudessa on yhä enemmän kansainvälisiä maisteriohjelmia, joiden avulla pyritään houkuttelemaan kansainvälisiä ja – ennen kaikkea – maksavia opiskelijoita. Taloudelliset motiivit tulevat entisestään vahvistumaan tulevaisuudessa mikäli nykyinen kylmä kyyti yliopistojen rahoituksessa jatkuu. Kehitys näyttää johtavan kymmenen vuoden takaiseen tulevaisuuskuvaan: koulutuksen kesto lyhenee ja työelämärelevanssi vahvistuu (Rinne & Simola 2005). Suomen mittakaavassa ja kansallisista lähtökohdista käsin tämä on positiivista kehitystä kun tuotetaan koulutettua työvoimaa muuttuvan työelämän tarpeisiin. Kun relevanssi määrittyy globaalien tarpeiden mukaan, se tuottaa omat ongelmansa koulutukseen. Akateemisen sivistyksen kannalta on huolestuttavaa jos koulutus liiaksi erikoistuu, lyhenee ja yksipuolistuu sekä mukautuu kansainvälisiin tarpeisiin. Tehokkuuden korostamisessa on vaarana, että sivistystehtävä jää toissijaiseksi. Viitteitä tästä kehityksestä näkyy jo paitsi yliopistoissa myös suomalaisessa koululaitoksessa, joka valmistaa tulevia yliopisto-opiskelijoita. Tuoreessa lukiokokeilussa yleissivistävät aineet kuten historia ja yhteiskuntaoppi muuttuvat valinnaisiksi, mikä mahdollistavat opintojen kapeutumisen ja kapea-alaisen erikoistumisen jo varhaisessa vaiheessa (HS 2.4.2016 Kulttuuri: Mureneeko lukion sivistystehtävä lukiokokeilussa?; AL 10.4.2016 Yleissivistyksen ajatus ei saa jäädä menneisyyteen). Jos yliopistojen ja koululaitoksen koulutus entisestään kapeutuu niin herää kysymys kuinka pitkälle voimme mennä globaalin kilpailun määrittämässä tehokkuudessa ja kansainvälistymisessä ennen kuin koulutuksesta katoaa sivistys?

Yliopistojen rankinglistat: sijalta 67 löytyy …

Paljon huomiota viime vuosina saaneet yliopistojen ranking-listat perustuvat yleensä tutkimustoiminnan aktiivisuuteen ja laajuuteen sekä koulutuksen kansainvälisyyteen ja yliopiston maineeseen. Listoja tarkemmin tutkiessa huomaa niihin liittyvän monia ongelmia, joista kenties ilmeisimpiä ovat menetelmälliset pulmat. Nämä hankaluudet ovat itse asiassa niin klassisia (yhteiskunta)tieteellisessä tutkimuksessa, että tuntuu perin erikoiselta miten vähän aihetta on puitu ranking-listojen yhteydessä.

Erilaisia yliopistojen ranking-listoja on kenties kymmeniä. Niin kutsuttu Shanghain lista on vuodesta 2003 julkaistuna yksi vanhimmista ja hyvin paljon seurattu yliopistoranking. Kiinalaisen Jiao Tong -yliopiston julkaisema Shanghain lista perustuu pelkästään seuraaviin tutkimusta mittaaviin tekijöihin (painoarvo): Nobel- ja Fields-palkittujen opiskeluyliopistot (10 %), Nobel ja Fields-palkittujen yliopistot, joissa tutkija työskenteli palkinnon myöntöaikaan (20 %), artikkeleiden viittausindeksit (20 %), Nature tai Science -artikkelit (20 %), Highly Cited (top 1%) Scientists (20 %) sekä edelliset suhteessa akateemisen henkilökunnan määrään 10%.

Tätä indikaattorilistaa katsoessa on selvää, että ranking painottaa vahvasti paitsi huippututkimusta myös luonnontieteitä ja suuria yliopistoja. On mielestäni hämmästyttävää, että Helsingin yliopisto on sijoittunut Shanghain listalla niinkin korkealle kuin välille 67-76 maailman kaikkien yliopistojen joukossa. Selvää on myös, että tämä listaus on melko vakaa.

Sen sijaan toinen paljon huomiota saanut ranking U.S. News & World Report on paljon epävakaampi. Sen kriteereissä puolet tulee mainekyselyistä. Yliopiston mainearvio muiden yliopistojen silmissä on 40 % ja maine työnantajien silmissä 10 % painoarvoltaan. Kun kyselyn kohdejoukko muuttuu vuodesta toiseen saadaan listaukseen suuren yleisön mielenkiintoa ylläpitävää vaihtelua. Amerikan oikeustieteitä opettavien yliopistojen yhdistys, the Association of American Law Schools (AALS), on jo 1998 vaatinut tämän listauksen lopettamista. Syynä tähän on ymmärtääkseni melko puhtaasti menetelmälliset, erityisesti mittaustekniset ja ranking-listauksen esittämistekniset seikat.

Eräs keskeinen ongelma ranking listauksessa nimittäin on, että se ei tuo riittävästi esiin listauksen takana olevaa mittausta ja sen indikaatoreita. Harvoin ranking-listauksista puhuttaessa mainitaan näitä indeksejä tai ainakaan satunnaiset lukijat eivät muistavat niiden arvoja, vain ja ainoastaan yliopiston sijoitus saa huomiota. Tilannetta voisi verrata siihen, että koululuokassa ei annettaisi todistusarvosanoja vaan oppilaat ainoastaan järjestettäisiin parhaasta huonoimpaan. Vaikka kaksi oppilasta olisi todistuksen kokonaisarvosanan mukaan yhden kymmenysosan päässä toisistaan heidät tulisi sijoittaa eri sijoille. Samoin tulisi menetellä tapauksessa, jossa peräkkäisten oppilaiden todistusarvosanat poikkeavat peräti yhden pykälän verran toisistaan.

Eikö yliopistojenkin laatu olisi mielekästä ilmaista tietyn kategorian tai arvosanan mukaan samoin kuin opiskelijat arvostellaan asteikolla 1-5 tai A-D? Vaikka mitattaisiin vain yksittäisen yliopistollisen tehtävän kuten tutkimuksen tai opetuksen laatua se on väistämättä moniulotteinen ilmiö. Koska laatu on moniulotteista, sen mittaamiseen tarvitaan monta indikaattoria ja niiden painotettu keskiluku, jos halutaan yksi yksittäinen laatuarvosana. Keskiluvun ei kuitenkaan tarvitsisi olla suoraviivaisesti (painotettu) keskiarvo, se voi olla hienosyisempikin mittari. Kuvitellaan, että eri indikaattoreilla olisi tietyt vähimmäistasot, joita pidetään minimilaadun mittarina. Esim. opetuksen laadussa minitasolla yliopistolla tulisi olla opiskelijapalautejärjestelmä. Jos tätä ei ollenkaan olisi olemassa, yliopiston laatuarvosana voisi jäädä alimpaan luokkaan riippumatta siitä miten hyvällä tasolla muut opetusta mittaavat indikaattorit ovat. Shanghain-lista käyttää eräissä tieteenalakohtaisissa listoissa julkaisujen määrissä tällaista kynnysarvon periaatetta. Indikaattorien asteikot voivat olla myös epälineaarisia ilmaisten näin vähenevää rajahyötyä.

Menetelmällisesti matemaattisia ja tilastollisia mittausteknisiä mahdollisuuksia on monia. Yliopistoranking-listauksia tehdessä tulee vain tietää mitä halutaan mitata ja sitten esittää tulokset mielekkäästi ihmisten tiedonkäsittelyn piirteet huomioiden. Pelkkien ranking-sijoituksien korostaminen voi enemmän hämärtää kuin valaista asiaa.

LÄHTEITÄ
Monk, Carl C. 1998. Association of American Law Schools calls on US News & World Report to stop ranking Law Schools; Study challenges validity of magazine’s system. AALS News release.

Klein, Stephen P. and Hamilton, Laura. 1998. The validity of the US News & World Report rankings of ABA Law Schools.

Shanghai ranking 2015. http://www.shanghairanking.com/ARWU-FIELD-Methodology-2015.html

Arvot ja arvostus – suomalaisen koulujärjestelmän kantavat voimat?

Analyysi Suomen Pisa-menestyksen muutoksesta (Sahlgren 2015) herättää kysymyksen muutoksen todellisista syistä. Menestyksen taustaksi analyysissä nostetaan sellaisia arvoja kuten auktoriteettiusko ja työteliäisyys. Suomessa on perinteisesti arvostettu opettajia (kuten myös pappeja ja lääkäreitä), joiden rooli oli agraariyhteiskunnassa keskeinen. Monissa tapauksissa nuo kolme keskeistä hahmoa olivat yhteiskunnan harvalukuista koulutettua eliittiä. Vaikka harvalla kaupunkiin muuttaneella oli opintoja pakollista kansakoulua enempää, koulutusta arvostettiin. Sodasta toipuvassa Suomessa oli – itse asiassa – vielä pitkälle 1970-luvulle työtä pelkäämättömille runsain mitoin töitä tarjolla, joten monet maalta kaupunkiin muuttaneet menivät suoraan töihin. Perheen perustettuaan nämä vaille koulutusta jääneet vanhemmat halusivat kouluttaa omat lapsensa mahdollisimman korkealle. Kehittyvässä ja nopealla tahdilla modernisoituvassa Suomessa koulutusta ja opettajia arvostettiin. Suomen koulutus näyttääkin menestyneen kansainvälisissä vertailuissa juuri niin pitkään kuin opettajan ammatin ja koulutuksen arvostus pysyi korkeana. Suomen Pisa-vertailun 2001 menestyksen juuret juontavat 1990-luvulle. Huolimatta siitä, että lama koetteli suomalaista yhteiskuntaa monin tavoin, koulutusta arvostettiin ja siihen panostettiin. Vaikka rahasta oli tiukkaa, koulutusta arvostettiin eikä siitä leikattu.

Vajaan kymmenen vuoden aikana tuntuu tapahtuneen merkittävä muutos sekä suomalaisen koulutuksen menestyksessä (Pisa 2009 ja 2012) että opettajien arvostuksessa. Yksi keskeinen tekijä suomalaisen koulutuksen menestyksen heikkenemisessä on sälytetty uusien teknologioiden nimiin. Sahlgren toteaa, että nuoret ovat yhä enemmän kiinni sosiaalisessa mediassa eikä esimerkiksi lukeminen kiinnosta enää samalla tavalla kuin vielä 1990-luvulla. Tämä tuskin yksistään selittää asiaa vaan kyse lienee syvemmästä muutoksesta. Koulutuksen arviointien, kansainvälisten vertailujen sekä taloudellisten hyötynäkökohtien korostuminen muuttavat paitsi asenteita myös arvoja. Opettaja Eva Sundgren toteaa mielipidekirjoituksessaan (HS 24.10.2015), että opettaja ei ole enää auktoriteetti vaan viihdyttäjä ja palvelija. Sundgrenin mukaan kehittämisestä on tullut itsetarkoitus, jolloin opettajien aika kuluu kokouksissa ja byrokratian pyörittämisessä jatkuvien uudistusten vuoksi. Uudistuksia tehdään esimerkiksi Pisa-tulosten perusteella vaikka vertailujen ja arviointien tieteellinen pohja (ja reiluus) ei kestä välttämättä kritiikkiä (Marginson 2014). Kuinka pitkälle koululaitosta on mielekästä kehittää kansainvälisten vertailujen pohjalta kun keskeinen menestystekijä tuntuu olevan perinteiset arvot sekä opettajan ammatin ja koulutuksen arvostus?

Aineistot:

Gabriel Heller Sahlgren (2015), Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower. Centre for Policy Studies, Surrey.

Simon Marginson (2014), University Rankings and Social Science. European Journal of Education, vol. 49, no. 1.

Eva Sundgren, Helsingin Sanomat, mielipide, 24.10.2015

Koulutus, terveys ja tulot

Koulutuksen positiivinen assosiaatio terveellisiin elämätapoihin on globaali ilmiö. ”Koulutuksen oletetaan lisäävän yleistä hyvinvointia ja poistavan sosiaalisia ongelmia loputtomiin, ikiliikkujan tavoin”, toteaa Mikko Aro (2013) väitöskirjassaan. Myös suomalaisen Terveys 2000 –raportin (Aromaa & Koskinen, 2002) mukaan korkeimmin koulutetut ovat keskimäärin normaalipainoisempia, kuluttavat enemmän kasviksia ja tupakoivat vähemmän. Kuitenkaan riittävä liikunta ei eronnut koulutusryhmittäin. Toisaalta taas korkeasti koulutetut miehet käyttävät enemmän alkoholia, vaikkakaan krapulakokemukset eivät eroa koulutustason mukaan, mikä saattaa heijastella erityyppistä juomakulttuuria.
Viime vuosikymmenenä on havaittu koulutusinflaatiota, jonka tulkitsen tarkoittavan, että hankittu koulutus ei täytä sille asettuja lupauksia. Tämä ilmenee ilmiöinä kuten liikakoulutuksena (määrällisesti liikaa) ja ylikoulutuksena, jossa henkilön koulutustaso on korkeampi kuin tehtävään vaadittava taso. Koulutusinflaatiota on tutkittu kasvatustieteen, sosiologian ja taloustieteen aloilla. Parhaiten koulutusinflaatio selittyy sosiaaliasemalla: heikommasta sosiaaliasemasta ponnistava ei osaa hyödyntää resurssejaan yhtä hyvin kuin korkeampaan sosiaaliasemaan syntynyt. Vaikuttaa siis siltä, että äidinmaidon välityksellä voidaan siirtää tiettyjä elämäntapoja ja -asenteita, jotka edesauttavat pärjäämistä, eikä koulutuksella voida näitä täysin kiriä kiinni.
Aro (2013) toteaa, että elämänhallinta ja henkilökohtaiset resurssit lisääntyvät koulutuksen myötä, vaikka palkkapussissa koulutuksen väliset erot näkyvät Suomessa heikommin. Terveyskäyttäytyminen on tietoista valintaa, jota muokkaavat kotoa opitut tavat sekä koulutuksen myötä hankitut tiedot. Veikkaan, että terveyskäyttäytyminen saattaa realisoitua juuri työkykynä. Heikompi työkyky altistaa aikaisemmalle työkyvyttömyyseläkkeelle ja eläkeiälle, mitkä vaikuttavat eläkekertymään, sillä nykyisissä eläkemalleissa viimeisien työvuosien ansioita painotetaan enemmän kuin varhaisia tuloja. Koulutuksen, terveyden ja tienistien välillä saattaa siis olla monimuotoisia interaktioita, joita haluan kurssin lopputyössä tarkastella.
Pelkkä rahan tienaaminen ei kuitenkaan lisää terveyttä. Tästä saattaa olla kyse yrittäjien kohdalla: koulutukseensa nähden heillä on suurempi palkkapussi ja pidemmät työvuodet kuin perinteisessä palkkatyössä työskentelevillä saman koulutuksen omaavilla. Ehkä juuri epäsuhta tulojen ja koulutuksen kesken altistavat kyvyttömyydelle hyödyntää resursseja järkevästi, mikä näkyy myös heikompana työterveytenä.
Elämänhallinta on ratkaisevaa myös syrjäytymisen kannalta (Kangas & Ritakallio 1996). Syrjäytymisvaara on suurinta matalasta sosiaalisesta asemasta ponnistavilla nuorilla, joiden omakin koulutustaso on matala. Myös epäonnistuneen yrittäjän syrjäytymisvaara on suurempi kuin palkkatyöstä työttömäksi jääneen. Keskiöön nousevat selkeästi yhteisöllisyys ja yhteisöön kuuluminen, jonka terveysvaikutuksia on myös ehditty selvittää. Työnkuvan muuttuminen, kuten etätyö ja työelämän projektiluontoisuus haastavat työhyvinvointiamme juuri irrallisuuden takia.