Oppimisanalytiikan eettiset haasteet

Syyslukukauden 2020 aluksi (kirjoitus 1.syyskuuta) lupasimme tarkempaa analyysiä oppimisanalytiikan eettisisistä aspekteista. Oppimisanalytiikka tarkoittaa oppijasta kertyvien tietojen keräämistä ja tiedon mittaamista, analysointia ja raportointia. Selvitimme oppimiasanalytiikan etiikkaa syksyn kuluessa ja löysimme ainakin seitsemän eri näkökulmaa oppimisanalytiikan eettisiin kysymyksiin.

(1) Erilaiset intressit ja arvot. Kenen intressit oppimisanalytiikan pitäisi huomioida ja mitä painoarvoja eri intresseille pitäisi antaa? Oppimisanalytiikan sidosryhmiä (stakeholders) ovat ainakin oppilaitosten rahoittajat, ylläpitäjät sekä erilaiset viranomaiset. On myös ulkoisia sidosryhmiä, eli oppilaitoksen ulkopuolella olevia sidosryhmiä, kuten teknologian kehittäjiä, oppimisen ja data-analytiikan tutkijoita, IT-palvelujen tarjoajia sekä tahoja, jotka säätävät lainsäädännöstä ja päättävät eri instituutioiden budjeteista.[i] Minkä arvojen ja kenen intressien tulisi vaikuttaa algoritmien toimintaan ja oppimisanalytiikan soveltamiseen missäkin tilanteissa? Lienee selvää, että kerätystä oppimisanalytiikan datasta tulisi olla hyötyä ainakin sekä opiskelijoille itselleen että opetusta järjestäville instituutioille.[ii]

(2) Oppimisanalytiikka ei ole arvoneutraalia. Oppimisanalytiikkaa ajatellaan helposti usein arvoneutraalina toimintana, koska teknologian ajatellaan olevan arvovapaata sekä tuottavan objektiivista tietoa. Usein oppimisanalytiikka tähtää tehokkuuteen. Tällainen teknokraattinen tehokkuuden tavoittelu riippuu siitä, mitä pidetään koulutuksellisesti toivottavana. Näin ollen kyse ei ole vain neutraalista oppimisanalytiikan käytön tuomasta tehostamisesta, vaan oppimisanalyyttisessa toiminnassa on aina kyse myös moraalisesta toiminnasta. Toisin sanoen, minkä tehokkuudesta puhumme, mitä vaihtoehtoisia arvoja ja päämääriä meillä on, kun tavoittelemme tehokkuutta?[iii]

(3) Suostumus ja yksityisyys. Oppimisanalyyttista dataa kerätessä tutkimusetiikkaan kuuluu opiskelijan perehtynyt suostumus (informed consent) datan keräämiselle, tulosten anonymisointi, yksityisyyden vaalinta sekä tutkimuksen läpinäkyvyys. Tietoista suostumusta oppimisanalytiikan datan keruuseen on kuitenkin vaikea antaa, jos opiskelijat eivät ole selvillä siitä, mihin kaikkeen heidän dataansa käytetään. Oppimisanalyyttisiin menetelmiin suostuessaan oppijat harvemmin ymmärtävät, miten oppimisanalytiikka kerää dataa oppijoista, miten oppimisanalytiikka ennustaa mahdollisia oppimisen tuloksia tai miten oppimisanalyyttiset algoritmit ohjaavat tekemään erilaisia interventioita opiskelijoiden oppimiseen. Ei myöskään ole selvää, mitä kaikkea dataa saa tai on syytä kerätä ja millä perustein, ja mitä dataa tulisi perustelluista syistä jättää keräämättä.[iv] Slade & Prinsloo (2013, 1512) peräänkuuluttavatkin suurempaa läpinäkyvyyttä siihen, millä ehdoin oppimisanalyyttista dataa kerätään, kuka saa sitä kerätä ja miten sitä käytetään.

(4) Vinoumat, yliyksinkertaistaminen ja stigmat. On selvää, että kaikki oppiminen ei tapahdu niillä oppimisalustoilla ja -sivustoilla, joilla oppimisanalyyttista dataa kerätään. Tästä syystä johtuen kaikki oppiminen ei päädy “ison datan” haaviin, eikä sitä siten voida arvioida oppimisanalyyttisin välinein. Oppijoiden opintomenestys ja oppimisen laatu onkin kerättyä dataa huomattavasti moninaisempi ilmiö. Oppimisanalyyttinen data voi siten olla yhtäältä yksinään riittämätöntä oppimisen analyysissa. Toisaalta kerättyä dataa voi olla yltäkylläisen paljon, eikä kaikki data ei olen välttämättä samalla tavoin relevanttia oppimisprosessin arvioinnissa. Oppimisanalytiikan avulla haalitun data painottaminen saattaa siten aiheuttaa vinoumia ja yliyksinkertaistamisia datan tulkinnoissa.[v] Nämä vinoumat ja yliyksinkertaistaminen eivät ole vain metodologinen ongelma, vaan niillä on eettisiä seuraamuksia. Oppilaita voidaan stigmatisoida oppimisanalyyttisen datan pohjalta esimerkiksi hitaaksi oppijaksi. Tämän leiman avulla voidaan pyrkiä oikeuttamaan erilaisia interventioita kontrollin ja vallankäytön muotoja oppijoiden “ oman parhaan” nimissä.[vi]

Oppimisanalytiikka voi myös vaikuttaa oppilaiden käytökseen epätoivottavilla tavoilla. Esimerkiksi oppilaat voivat vertailla arvosanojaan ja tuloksiaan toisiinsa niin, että he alkavat kilpailla keskenään. Tämä on herättänyt huolia niiden opiskelijoiden itsevarmuuden suhteen, jotka yrittävät ja silti eivät saavuta hyviä oppimistuloksia. On myös raportoitu tilanteita, missä hyvin suoriutuvat opiskelijat voivat vähentää yrittämistään oppimisanalyyttisen datan antaman informaation myötä.[vii]

(5) Interventiot ja autonomia. Oppimisanalyyttinen data mahdollistaa interventiot, jolla pyritään vaikuttamaan ja muuttamaan oppijoiden toimintaa. Eri sidosryhmien, kuten opiskelijoiden, opettajien ja tietotekniikkayritysten välisten valtasuhteiden epäsymmetrisyyden vuoksi näiden interventioiden perusteisiin on syytä kiinnittää erityistä huomiota. Mikä on opiskelijoiden omien arvojen ja valintojen rooli interventioista päätettäessä? Huonosti suunnitellut interventiot voivat pahimmillaan johtaa akateemisen vapauden kaventumiseen. Oppijat tuleekin nähdä toimijoina, joiden identiteeteillä ja valinnoilla on merkitystä, ja jotka eivät ole ainoastaan datan ja interventioiden objekteja. Datan on palveltava myös opiskelijan arvoja eikä vain institutionaalisia intressejä. Oppijat on syytä ottaa mukaan oppimisanalytiikan suunnitteluun, tuotantoon ja implementointiin.[viii]

(6) Eettisten koodiston puute. Monet oppimisanalytiikkaan liittyvät oikeudelliset ja eettiset kysymykset ovatkin yhä ratkaisematta ja siihen liittyvät selkeät eettiset ohjeistukset puuttuvat. Selkeiden eettisten ohjeiden tekemistä vaikuttavat oppimisanalytiikan lukuisat sidosryhmät ja niiden erilaiset intressit. Yhteistä, jaettua eettistä koodistoa eri intressiryhmien välille ei ole helppoa luoda.[ix]

(7) Oppimisanalytiikan poliittiset aspektit. Oppijan mikrotason tai ympäröivän institutionaalisen kontekstin mesotason lisäksi oppimisanalytiikkaa voidaan tarkastella myös makrotasosta käsin: minkälaisiin ideologis-poliittisiin ajatustapoihin ja käytänteisiin oppimisanalytiikka yhteiskunnassa laajemmin linkittyy. Griffithsin (2020) mukaan oppimismaailmaa ja akateemista oppimisanalytiikkaa ei voida tarkastellaa erillään ympäröivästä yhteiskunnasta, jossa koulutusinstituutiot kilpailevat opetuksen tehokkuudessa ja tiettyjen tavoitteiden täyttämisessä, jotka niille asetetaan. Näiden tavoitteiden saavuttaminen voi vaikuttaa suoraan instituutioiden rahoitukseen, opetuksen työsopimuksiin ja opettajien palkkaukseen. Oppimisanalytiikalla voi siis olla laajempia vaikutuksia kuin vaikutuksia oppimiseen tai edes oppimiskulttuuriin, ja siksi onkin syytä katsoa laajemmin epäsuoria vaikutuksia instituutioiden ja muun yhteiskunnan tasolla, joita oppimisanalytiikka voi saada aikaan. Griffithsin mukaan oppimisanalyyttinen ajattelu jakaa joitain samoja oletuksia kuin sellaiset ”valvontakapitalistiset” menetelmät, joissa yksilöllistä dataa kerätään internetin avulla ennen kaikkea mainosorganisaatioiden käyttöön. Tällöin datan keräämisen tavoitteena on saada hyötyä joko henkilökohtaisesti tai jollekin organisaatiolle, yleensä tarjoamalla kustomoituja mainoksia henkilöille, joilta dataa on kerätty. Sekä valvontakapitalistisen että oppimisanalytiikan koulutuskäytön taustalla on vaikuttaa ajattelutapa, jonka mukaan keskeistä on tavoitella mahdollisimman tehokkaita hallinnoinnin ja prosessien strategioita.[x]

Näistä haasteista tai ongelmista huolimatta on hyvä kuitenkin huomioida, että oppimisanalyyttisilla menetelmillä on myös hyötynsä. Oppimisanalytiikan avulla voidaan potentiaalisesti ymmärtää oppimisprosessia ja mahdollisesti parantaa oppimistuloksia. Myös datan keräämättä jättäminen voi olla lyhytnäköistä, jos oppimisanalytiikalla voidaan “läpäistä sumu korkeakoulutuksen yllä” ja auttaa esimerkiksi heikommin suoriutuvia oppijoita parantamaan oppimistuloksiaan.[xi]

[i] Kaila, Kurvinen & Apiola, 2019; Auvinen 2013, 16; ks. Myös Sclater 2015 ja West ym. 2020, 65.

[ii] Slade & Prinsloo 2013, 1521.

[iii] Slade & Prinsloo 2013, 1519.

[iv] Kaila, Kurvinen & Apiola 2019; Sclater 2015; Slade & Prinsloo 2013, 1515-1517.

[v] Watson et al. 2017; Slade & Prinsloo 2013, 1515-1516.

[vi] Essa 2019, 35; vrt. Selwyn 2020.

[vii] West et al. 2020, 62-63; Yi-Shan et al. 2018; Sclater 2015.

[viii] West et al. 2020, 64; Selwyn 2020; Slade & Prinsloo 2013, 1516; 1519-1520.

[ix] Kaila, Kurvinen & Apiola 2019; Järvinen et al. 2018, 44; Ferguson 2012. Erilaisia eettisten koodistojen listauksia, ks. Sclater 2015 ja Pardo & Siemens (2014).

[x] Griffiths 2020; Selwyn 2020; Järvinen et al. 2018, 40;

[xi] Long & Siemens 2011; Slade & Prinsloo 2013, 1521.

Yllä mainitut lähteet:

Auvinen, Ari-Matti (2013). Oppimisanalytiikka tulee – Oletko valmis? Suomen eOppimiskeskus ry 2017. https://poluttamo.fi/2017/08/02/oppimisanalytiikka-tulee-oletko-valmis/

Essa, Alfred (2019): Is Data Dark? Lessons from Borgers’s ”Funes the Memorius”. Journal of Learning Analytics, 6(3), 35-42. https://doi.org/10.18608/jla.2019.63.7

Griffiths, Dai (2020): The Ethical Issues of Learning Analytics in Their Historical Context. Teoksessa Burgos, D. (edit.) Radical Solutions and Open Science. Lecture Notes in Educational Technology, 39-55.https://doi.org/10.1007/978-981-15-4276-3_3

Kaila, Erkki; Kurvinen, Einari & Apiola, Mikko (2019): Ethical Considerations in Learning Analytics: Ideas and Discussion. CEUR Workshop Proceedings.  http://ceur-ws.org/Vol-2505/?fbclid=IwAR3aW6KH92iXX2SQYp_W1dRifwsrzcERTJTsmfQIDT2O_P-NUS-UYYjTULc

Long, Phil & Siemens, George (2011): Penetrating the Fog: Analytics in Learning and Education. EDUCAUSE Review, 46(5), 31-32, 34, 36, 38, 40. https://er.educause.edu/articles/2011/9/penetrating-the-fog-analytics-in-learning-and-education

Sclater, Niall (2015): A taxonomy of ethical, legal and logistical issues of learning analytics. https://analytics.jiscinvolve.org/wp/2015/03/03/a-taxonomy-of-ethical-legal-and-logistical-issues-of-learning-analytics-v1-0/

Selwyn, Neil (2020): Re-imaginining ’Learning Analytics’ … a case for starting again? Internet and Higher Education, 46. 10.1016/j.iheduc.2020.100745

Slade, Sharon & Prinsloo, Paul (2013): Learning Analytics Ethical Issues and Dilemmas. American Behavioral Scientist 57(10), 1510-1529. 10.1177/0002764213479366

West, Deborah; Luzeckyj, Ann; Toohey, Danny; Vanderlelie, Jessica & Searle, Bill (2020): Do academics and university administrators really know better? The ethics of positioning students perspectives in learning analytics. Australasian Journal of Educational Technology, 36(2), 60-70. https://doi.org/10.14742/ajet.4653

Yi-Shan, Tsai; Moreno-Marcos, Pedro Manuel; Jivet, Ioana; Scheffel, Maren; Tammets, Kairit; Kollom, Kaire & Gašević, Dragan (2018): The SHEILA Framework: Informing Institutional Strategies and Policy Processes of Learning Analytics. Journal of Learning Analytics, 5(3), 5-20. https://doi.org/10.18608/jla.2018.53.2

Watson, Cate; Wilson, Anna; Drew, Valerie & Thompson, Terrie Lynn (2017). Small data, online learning and assessment practices in higher education: a case study of failure?, Assessment & Evaluation in Higher Education, 42:7, 1030-1045, DOI: 10.1080/02602938.2016.1223834

Oppimisen monitahoinen laatu – kuinka oppimisen laatua tulisi arvioida?

DigiPhil –filosofian digitaalisen opettamisen tutkimushankeen (2019-2020) keskeisin hanketta ohjaava kysymys on ollut: Minkälaisia mahdollisuuksia digitaaliset välineet antavat laadukkaaseen filosofian opettamiseen? Koulutuksen ja oppimisen laadulle voidaan näkökulmasta riippuen antaa erilaisia määritelmiä. Laatua voidaan tarkastella poikkeuksellisen korkeatasoisena oppimisena, sen tasaisuuden ja virheettömyyden mukaan, vastineena koulutukseen upotetuille resursseille, tarkoituksenmukaisuutena suhteessa päämääriin, tai koulutuksen/oppimisen aiheuttaman organisatorisen tai yksilöllisen muutoksen perusteella.[1] Lakisääteisesti korkeakoulutuksen laatua institutionaalisesta näkökulmasta tarkastelee Suomessa Koulutuksen kansallinen arviointikeskus (Karvi). Määriteltyjen kriteerien kautta tapahtuva arviointi eli auditointi järjestetään korkeakouluissa joka kuudes vuosi. Helsingin yliopistossa seuraava auditointi tapahtuu vuoden päästä, lokakuussa 2021, ja siihen liittyvät prosessit on juuri aloitettu[2]. Arvioinnin tarkoituksena on auttaa korkeakouluja arvioimaan ja kehittämään toimintaansa sekä viestimään tästä toiminnastaan ulkopuolisille tahoille. Esimerkiksi, korkeakoulun saaman laatumerkinnän avulla korkeakouluun hakeutuva opiskelija pystyy tarkistamaan, että oppilaitoksessa järjestetään yleisten, eurooppalaisten kriteerien mukaista opetusta. Arviointikriteerit koskevat yliopistoa instituutiona siten, että arvioinnissa tarkastellaan opetuksen järjestämistä, yhteiskunnallista vaikuttavuutta sekä yliopistoyhteisön hyvinvointia.[3] Lisäksi mukana on korkeakoulun vapaavalintainen auditoinnin osa-alue.[4]

Laatukriteeristöt ja –standardit ovat laadun arvioinnissa astuneet kuvaan 2000 –luvulta lähtien ja ne perustuvat pitkälti Bolognan prosessiin.[5] Eri intressitahojen laatuvaatimukset saattavat kuitenkin olla ristiriidassa keskenään.[6] Esimerkiksi koulutusinstituution hallinnollisesta näkökulmasta oppimisen laadun tärkeitä kriteerejä on, että opintosuoritukset täyttävät ennalta sovitut muodolliset vaatimukset, ja että opiskelijat valmistuvat oppilaitoksesta ajallaan. Opiskelijalle oppimisen laatu tarkoittaa kuitenkin yleensä tätä syvällisempiä merkityksiä, kuten uusien asioiden aitoa oppimista ja itsensä kehittämistä, eli toisin sanoen laatua henkilökohtaisena muutoksena.[7] Näitä näkökulmia on tietysti myös mahdollista yhdistää. Parpala, Löfström ja Kaivola (2009) ehdottavat, että arvioinnissa huomioitaisiin ensinnäkin, kuinka opiskelijat on huomioitu opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa, sekä toiseksi, kuinka opetuksen tavoitteet, menetelmät ja arviointi tukevat toisiaan. Kolmanneksi tulisi tarkastella, millä tavoin yliopistoyhteisö tukee opetusta. Neljäntenä laatukriteerinä tulisi huomioida opiskelijapalautteen kerääminen, sen monipuolisuus, relevanssi ja käyttö toiminnan kehittämisessä.[8]

Mitä oppimisen laatu sitten voisi tarkoittaa tietyn oppiaineen tai kurssin näkökulmasta? Biggsin (2001) mukaan laatu tarkoituksenmukaisuutena, eli esimerkiksi tutkintoon johtavana toimintana, sopii sinänsä perustaksi yliopisto-opetuksen kehittämiselle, kunhan opetuksen tavoitteet on asetettu riittävän korkealle.[9] Yliopisto-opetuksen yleisiä tavoitteita ovat tieteellisen ja laaja-alaisen ajattelun sekä niihin liittyvien taitojen kehittyminen, tieteelliseen ajatteluun liittyvien arvojen välittyminen ja asiantuntijuuden kehittyminen.[10] Helsingin yliopistossa vuosina 2004-2006 toteutetussa Verkko-opetuksen laatu –hankkeessa oppimisen hyvä laatu määriteltiin oppimisen mielekkyydeksi, jolla tarkoitettiin opiskelijan syväsuuntautuneen oppimisen ja vastuunoton tukemista. Oppimisen syväsuuntautuneisuus tarkoittaa Marton ja Säljön (1976) klassisen muotoilun mukaan uuden, opittavan aineksen sijoittamista laajempaan kontekstiin. Sen vastakohtana pintasuuntautunut opiskelija keskittyy opiskelussaan etsimään esimerkiksi tekstistä ulkoa opiskeltavia faktoja.[11] Laadukas opiskelu ymmärrettiin Verkko-opetuksen laatu –hankkeessa tilannesidonnaisena, sekä lisäksi osin yhteisöllisenä, vuorovaikutuksellisena ja reflektiivisenä toimintana. Syväsuuntautuneeseen oppimiseen kannustava oppimisympäristö tukee siten opiskelijan omaa aktiivisuutta ja tavoitteellisuutta sekä kykyä hyödyntää jo olemassa olevaa tietoa.[12]

Filosofian kandiohjelman digiloikka– sekä  DigiPhil –hankkeissa tulkitsimme, että filosofisen etiikan alalla tämä syväoppiminen tarkoittaa erityisesti kriittisen ajattelun taitojen omaksumista. Hankkeiden pohjalta rakennetun etiikan verkkokurssin kehitysprosessista ja käytännön ratkaisuista on mahdollista lukea ensimmäisestä julkaisustamme niin&näin lehdestä 2/2020.

[1] Harvey, L.& Knight, P. (1996). Transforming higher education. The Society for Research in Higher Education. Buckingham: Open University Press. Harvey, L.&Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education 18(1), 9-34.

[2] https://flamma.helsinki.fi/fi/group/ajankohtaista/uutinen/-/uutinen/laadun-varmistamiseen-tarvitaan-jokaista-yliopistolaista-osallistu-laatutyohon/13783302

[3] KARVI: Korkeakoulujen auditointikäsikirja. https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_Korkeakoulujen_auditointika%CC%88sikirja_2019-2024_FINAL.pdf

[4] Tänä vuonna Helsingin yliopistossa vapavalintaisena kohteena Opintojen eteneminen ja valmistuminen Helsingin yliopiston maisteriohjelmissa, joissa on kansainvälinen haku. https://flamma.helsinki.fi/fi/group/ajankohtaista/uutinen/-/uutinen/laadun-varmistamiseen-tarvitaan-jokaista-yliopistolaista-osallistu-laatutyohon/13783302

[5] Parpala, A.; Löfström, E.; Kaivola, T. (2009). Laatu ja laadunvarmistus yliopistokoulutuksessa. Kirjassa: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro Oy.

[6] Devlin,  M.  &  Samarawickrema,  G.  2010.  The  criteria  of  effective  teaching  in  a  changing  higher  education context. Higher Education Research & Development 29 (2), 111–124. Hénard,  F.  &  Roseveare,  D.  2012.  Fostering  quality  teaching  in  higher  education:  Policies  and  practices. An IMHE Guide for Higher Education Institutions. Paris: OECD. https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/7779/15694992111077295467.pdf?sequence=2&isAllowed=y

[7] Maarit Heikkilä, Anne Nevgi ja Anne Haarala-Muhonen (2005). Verkko-opetuksen laatutyö. Kirjassa: Anne Nevgi, Erika Löfström ja Annika Evälä (toim.) LAADUKKAASTI VERKOSSAYliopistollisen verkko-opetuksen ulottuvuudet. Kasvatustiteen laitoksen julkaisuja. Helsinki: Yliopistopaino. (Harvey & Knight, 1996).

[8] Parpala, A.; Löfström, E.; Kaivola, T. (2009). Laatu ja laadunvarmistus yliopistokoulutuksessa. Kirjassa: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro Oy. Karvin uusin auditointimalli painottaa opiskelijakeskeisyyttä, kokeilevuutta ja korkeakoulujen välistä vertaisoppimista: https://karvi.fi/korkeakoulutus/auditoinnit/

[9] Biggs,J. (2001). The Reflective Institution: Assuring and enhancing the quality of teaching and learning. Higher Education 41, 221-238. Biggs, J.(2011) Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Open University Press.

[10] Murtonen, M. (2017). Yliopisto-opetuksen tavoitteena korkeatasoinen oppiminen. Kirjassa: Murtonen (ed.): Opettajana yliopistolla – Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Tampere: Vastapaino. Tähän linkki HY??!

[11] Marton, F. and Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning – I: outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46: 4–11.

[12] Parpala, A.; Löfström, E.; Kaivola, T. (2009). Laatu ja laadunvarmistus yliopistokoulutuksessa. Kirjassa: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro Oy. Anne Nevgi, Erika Löfström ja Annika Evälä (toim.) LAADUKKAASTI VERKOSSAYliopistollisen verkko-opetuksen ulottuvuudet. Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja. Helsinki: Yliopistopaino.

DigiPhil -tutkimusryhmälle kunniamaininta avoimen tieteen edistämisen palkintokisassa

Helsingin yliopiston avoimen tieteen palkinnon saivat tänä vuonna jaetusti tutkijatohtori Laura Riuttanen ja Tietojenkäsittelytieteen osasto. DigiPhil tutkimusryhmä onnittelee voittajia!

Vuoden 2020 palkinnon teemana oli oppimisen ja opetuksen avoimuus. Digitaalisen filosofian opettamisen tutkimusryhmämme oli ehdolla palkinnon saajaksi. Kisan taso oli erittäin korkea, joten olemme erityisen ilahtuneita kisassa saamastamme kunniamaininnasta!

Tutkimusryhmän ensimmäinen julkaisu nyt luettavissa uusimmassa niin&näin –lehdessä 2/2020!

Artikkeli ”Digitaalisuus tuli filosofiaan” julkaistiin kesäkuussa 2020 ja sen on nyt luettavissa n&n sekä painetussa lehdessä että digitaalisesti lehden julkaisuportaalissa: https://netn.fi/node/7581

DigiPhil –työryhmämme ensimmäinen digitaalista filosofian opettamista käsittelevä artikkeli julkaistiin kesäkuussa 2020, filosofisessa niin&näin –aikakauslehdessä. Artikkelin kirjoittamista kiritti se, että maailma vinksahti alkuvuodesta 2020 aivan eri asentoon, eikä suinkaan vähiten opetuksen digitalisaation kannalta. Artikkelin kannalta vaarana oli, että se kertoisi pian aivan menneestä maailmasta – tai vaihtoehtoisesti digiähkyn vallassa kukaan ei jaksaisi enää laisinkaan kuulla koko aiheesta. Myös lehden toimituksessa tartuttiin aiheeseen ja yhteisponnistuksin saimme kuin saimmekin artikkelin valmiiksi kesäistä numeroa varten. Tästä kuuluu lämmin kiitos tarkkanäköisille refereille, joiden kommenttien ansiosta artikkelin sisältö parani huimasti, sekä toimituksen muokkauksille myöntämälle kullanarvoiselle lisäajalle. Siten saimme artikkelin julkaistua täsmälleen sopivaan aikaan. Toivomme, että kokemuksistamme on hyötyä nyt, kun yliopistot ovat kaikin puolin pakotettuja digitalisoimaan opetustaan.

Opettajat ympäri maailman ovat kevään 2020 aikana ideoineet etäopetusta hyvinkin luovasti ja varsin erilaisin teknologisin resurssein.[1] Suomessa siirtyminen digitaaliseen opettamiseen oli verrattain yksinkertaista, sillä teknologiset resurssit ja infrastruktuuri (kuten toimivat nettiyhteydet ja päätelaitteet) olivat jo olemassa, ja niihin oli kaikilla kohtuullisen tasapuolinen pääsy.[2] Mitä suurempi joukko opettajia joutuu (tai pääsee) turvautumaan digiopetukseen, nousee digitaalinen opettaminen ja sen kehittäminen myös uusille tasoille.

Digitaalisen opettamisen yleistyessä se väistämättä myös arkipäiväistyy. DigiPhil –työryhmämme näkökulmasta tämä on pääsääntöisesti hyvä asia. Mielestämme keväisen digitaalisen shokkiaallon laantuessa olisi kuitenkin tärkeä pohtia, minkälaiset kehityskulut ovat sellaisia, joiden yhteisesti toivomme tulevan osaksi opettamisen arkea. Opetuksen digitalisointi tarjoaa parhaimmillaan opettajille uusia välineitä, jotka auttavat tekemään opettamisesta monipuolisempaa ja vuorovaikutteisempaa.

Artikkelissa kuitenkin painotamme, että uutta opetusteknologiaa ei tule ottaa käyttöön teknologia edellä[3]. Keväällä 2020 harvalla toki oli muuta mahdollisuutta. Yliopisto-opettajien oli otettava haltuun Moodle ja zoom, riippumatta siitä, kokivatko he ne luonteviksi opetuskanaviksi tahi eivät, ja opetus oli suunniteltava näiden kanavien tarjoamien mahdollisuuksien mukaisesti[4]. Kevään kuluessa paljastuivat sitten esimerkiksi zoomin tietoturvaongelmat, joihin tämä yhdysvaltalainen yhtiö ainakin aluksi suhtautui hämmentävällä ylimielisyydellä[5]. Seuraava kysymys onkin, missä määrin ja minkälaisista intresseistä käsin nämä suuret teknologiayitykset tulevat jatkossa määrittämään opetuksen digitalisaatiota?[6]

Oppimiseen kohdistuvat taustaoletukset ja arvovalinnat vaikuttavat nimittäin väistämättä siihen, minkälaista teknologiaa digiopettamisen avuksi kehitetään. Kehitetty teknologia puolestaan ohjaa sitä, mikä on opetuksessa toivottua ja mahdollista. Esimerkiksi, jatkotutkimuksissamme esiin noussut keskeinen huolenaihe on, kuinka opiskelun digitaalinen arviointi ja seuranta (nk. oppimisanalytiikka) mahdollisesti kapeuttaa näkemyksiä oppimisesta ja arvioinnin kohteena olevasta toiminnasta. Mitä data meistä varsinaisesti mittaa, ja minkälaiseen ihmis- tai oppimiskäsitykseen tämä mittaaminen perustuu? Varteenotettava eettinen kysymys myös on, missä määrin opettajan on sallittua digitaalisesti valvoa opiskelijoiden toimintaa oppimisalustalla, tai säilyttää, tai tarkemmin analysoida tätä dataa? Kenelle tämän datan tulisi kuulua – opiskelijalle itselleen, opettajalle, vaiko sovelluksen kehittäneelle yritykselle? Nämä ovat kysymyksiä, joita olemme pohtineet laajemmin projektin edetessä, ja niihin palaamme tulevissa kirjoituksissa. Stay tuned.

[1] https://yle.fi/uutiset/3-11478627; https://en.unesco.org/fieldoffice/santiago/covid-19-education-alc/response

[2] https://yle.fi/uutiset/3-11448786

[3] Kuvaavia esimerkkejä koulujen ”digiloikasta”: https://yle.fi/uutiset/3-9491040

[4] Tarjoamme vinkkejä opetuksen digitalisaatioon kevään 2020 blogipäivityksissämme.

[5] https://yle.fi/uutiset/3-11307551

[6]Teknologiayritysten osakekurssit lähtivät yleisesti ottaen huimaan nousuun koronakriisin edetessä, mikä ei ainakaan tule vähentämään niiden vaikutusvaltaa. https://www.hs.fi/talous/art-2000006607208.html

Tervetuloa DigiPhil-tutkimusryhmän blogiin!

DigiPhil-tutkimusryhmä on käytännöllisen filosofian yliopistonlehtori Olli Loukolan johtama ryhmä, joka on kehittänyt filosofian digitaalisia opetusmenetelmiä vuoden 2018 alusta lähtien.

Hankkeen keskeisenä tavoitteena on selvittää, kuinka tällä hetkellä saatavilla olevia digitaalisia välineitä voitaisiin parhaiten käyttää filosofian opetuksessa.

Lähtökohtanamme on, että filosofia on ensisijaisesti taitolaji, sillä se on dialogia, keskustelua ja kommunikaatiota. Väitteiden esittämistä ja niiden uskottavuuden arvioimista, käsitteellistä ja abstraktia ajattelua, sekä kykyä kehittää ja soveltaa noita ajatuksia. Näitä taitoja ovat kyky esittää näkemykset selkeästi, kuunnella muita ja arvioida kriittisesti kuulemaansa.

Tässä hankkeessa olemme tutkineet, miten tietotekniset välineet tarjoavat mahdollisuuksia kommunikoida uusin ja erilaisin tavoin, paitsi reaaliaikaisesti, ajasta ja paikasta riippumatta, mutta myös katselemalla, kuuntelemalla ja kirjoittamalla omassa rauhassa ja omalla ajalla. On tärkeää yrittää ymmärtää uusia tapoja kommunikoida, tutkia ja ottaa haltuun uusia välineitä, sekä arvioida sitä tapaa, jolla ne muokkaavat keskusteluamme ja ajatteluamme.

Olemme pilotoineet erilaisia digitaalisen opettamisen menetelmiä Johdatus etiikkaan -kurssilla Avoimessa yliopistossa keväästä ja Helsingin yliopistossa syksystä 2018 lähtien. Olemme testanneet erilaisia digipedagogisia menetelmiä, kuten animaatioita, visuaalisia podcasteja ja haastatteluvideoita, käsitekarttoja ja interaktiivisia kyselyitä sekä reaaliaikaisia videokeskusteluja.

Tällä hetkellä jatkamme digimenetelmien pilotointia ja teemme didaktista tutkimusta digitaalisten välineiden soveltuvuudesta filosofian opettamiseen.