Huomaa hyvä työtapa! (Ryhmä 11)

Mahtavaa! Unelma on toteutunut ja Kerttu-Liisa on päässyt opiskelemaan yliopistoon kasvatustieteitä. Opinnot ovat lähteneet reippaasti käyntiin ja hyviä numeroitakin on jo tullut. Opiskelu yliopistossa on haastavampaa kuin Kerttu-Liisa oli ennakkoluuloissaan ajatellut, ja erityisesti näin opintojen alkutaipaleella Kohti tutkivaa työtapaa -kurssi on osoittautunut monimutkaiseksi kokonaisuudeksi. Ryhmätyötaidot eivät ole olleet Kerttu-Liisan vahvuusalueella koskaan, eikä Kerttu-Liisan ryhmässä ole yhtäkään tuttua ihmistä. Selviääkö Kerttu-Liisa haasteestaan? 

Kohti tutkivaa työtapaa -opintokokonaisuus lähti käyntiin inspiroivasti, sillä saimme valita itsellemme mieluisimman aiheen. Jo ryhmien muodostuessa huomasimme kuitenkin, että näin suuressa ryhmässä toimiminen tulisi olemaan haastavaa. Vaikeuksien kautta pääsimme todelliseen voittoon, sillä suurin ja tärkein oppimiskokemuksemme tapahtui tutkijatentin jälkeisessä ryhmäkeskustelussa siitä, mikä työskentelyssämme on toiminut ja mikä taas ei. Erilaiset taustat ja kokemukset ryhmätöistä toivat haasteensa kun kyseessä oli yhteisesti palautettavat tekstit. Tehtävänantojen jatkuva muokkaaminen meille sopiviksi vaati myös jatkuvaa yhteistä keskustelua ja kirjoittamista, jolloin työmäärää oli myös vaikeampi jakaa pienempiin osiin ja ryhmän jäsenien kesken. Totesimme, että ryhmämme dynamiikka oli kuitenkin muuttunut ryhmätehtävien avulla koko ajan tuottavampaan suuntaan ja että yhdessä tietojen jakaminen ja pohtiminen on avartanut kaikkien ryhmän jäsenten maailmankuvaa. Nyt kurssin lopussa olisi se hetki kun voisimme aloittaa koko ryhmätyöprosessin yhteistoiminnallisena, tutkivana ryhmänä, joka pääsisi pureutumaan entistä syvemmälle positiivisen psykologian tutkimuskenttään! Tavoite suunnasta kohti tutkivaa työtapaa siis saavutettu? 

Ryhmätyön materiaaliksi emme saaneet varsinaista tutkimusta, vaan tiivistelmän artikkelista, joka koski VIA-vahvuusmittaria. Tämä tuotti hieman haasteita jo ensimmäisen ryhmätehtävän myötä. Ryhmän kesken pohdimme pitkään sitä, miten voisimme vastata tutkimuspainotteisiin kysymyksiin artikkelimme näkökulmasta. Päädyimme soveltamaan tehtävänantoja parhaimman tietämyksemme mukaisesti ottamalla laajemmin selvää aihealueestamme. Tuntui, että kysymysten soveltaminen meni välillä yli sen hetkisen kompetenssimme, mutta aikaresursseihin nähden selviydyimme mielestämme kunnialla.

Kun kurssia katsoo taaksepäin huomaa, että kehityimme tieteellisemmän ja lähdekriittisemmän tiedon etsimisessä. Keräsimme ja siivilöimme paljon tietoa myös muilta kursseilta tukemaan aihettamme, mitä sovelsimme muun muassa tutkijatentin kysymysten muodostamisessa. Positiivisen psykologian ”asiantuntijoina” saimme aihealueesta paljon eväitä tulevaan opettajantyöhömme. Meiltä kaikilta löytyy varmasti tulevaisuudessa muutama Huomaa hyvä! -kirja opepöydältä.

Ryhmänä lähdimme tutkijatenttiin hyvillä mielin, sillä olimme valmistelleet tenttikysymykset aiheen laajuuteen suhteutettuna todella perusteellisesti. Lotta Uusitalo-Malmivaaran kanssa keskusteleminen sujui rennosti ja ammattimaisesti, siitä huolimatta, että tutkijatentin suorittaminen ja siinä onnistuminen aiheuttivat meille paineita. Tentin ilmapiiri oli innostava ja inspiroiva. Tentissä keskustelu painottui eniten Uusitalo-Malmivaaran eri projekteihin, kuten Positiiviseen CV:hen, Huomaa hyvä! -hankkeeseen ja Parental boxiin. Onnistuimme tuomaan tenttiin kriittisiä näkökulmia, ja perustelimme näkökulmamme tutkimiemme lähteiden sekä aikaisemmista oppimistehtävistä keräämämme kokemuksen ja tiedon avulla. Tosin aina jotain unohtuu. Tutkijamme vinkkasi hyvän palautteen jälkeen, että olisimme voineet vielä tuoda esille pitkittäistutkimuksen tarpeen luonteenvahvuuksien ja positiivisen psykologian alueella Suomessa. Juuri tästä olimme keskustelleet melkeinpä joka ryhmäkerralla: tutkimusmateriaalin puutteesta, sen tarpeesta ja ensimmäisellä kerralla tekemästämme tutkimussuunnitelmasta!

Huomasimme kurssin aikana, että tutkijan työ on kokonaisvaltaista asiantuntijuutta siitä alueesta, mitä tutkii, eikä siinä voi hallita kaikkea. Aina on lisää tietoa tutkimatta ja löytymättä. Tutkijatentissä oli hienoa huomata kuinka innostuneesti Lotta Uusitalo-Malmivaara työstään kertoo. Saimme valtavan paljon myös muuta informaatiota aiheeseen liittyen ja tietopohjamme laajeni vielä tentissäkin esimerkiksi suhteessa ”kritiikkiin positiivista psykologiaa kohtaan”.

Matka kurssin alusta tähän pisteeseen on siis ollut haastava ja ajoittain raskaskin, mutta olemme oppineet paljon erityisesti ryhmätyöskentelystä, sekä inspiroituneet aiheestamme, jonka näemme toimivana työkaluna koulun arjessa. Olemme nyt aloittelevia asiantuntijoita, innostuneita positiivisen psykologian airueita, ryhmätyössä onnistujia ja siinä edelleen kehittyviä, taitavia ongelmien asettajia ja niiden ratkaisijoita, ja meillä on enemmän työkaluja syvällisempään pohdintaan. Ymmärrämme nyt koko oppimisprosessin tarkoituksen, tutkivan oppimisen (Hakkarainen, Lonka, Lipponen, 2004.). Ja vaikka oma artikkelimme ei suoranaisesti ollutkaan tutkimus, olemme oppineet tutkimuksen tekemisestä muiden ryhmien esitelmien ja Moodlen materiaalien kautta. Osaisimme nyt varmasti tehdä paremman tutkimussuunnitelman, kuin se minkä kurssin alussa teimme. Meistä on tämän kurssin avulla tullut vahvemmin koko elämän kestävän oppimisen oppijoita. Olemme nyt aloittaneet matkamme kohti tutkivaa työtapaa. 

Kuten kaikilla hyvillä tarinoilla, tälläkin tarinalla on onnellinen loppu. Kerttu-Liisa on saanut kurssin kunnialla päätökseen ja oppinut valtavasti uusia taitoja ja tietoja. Vanhemmat ovat jälleen todella ylpeitä nokkelasta tyttärestään. Parasta kurssin antia oli tutustua ihka oikeaan tutkijoiden maailmaan ja unelmoida omasta tutkijan huoneesta tulevaisuudessa. Vai unelmoiko Kerttu-Liisa sittenkin opettajanhuoneesta?

Ryhmä 11
Aili-Maija Hirvonen, Netta Keskinen, Alisa Kettunen, Julia Manni, Amanda 
MelingElli Saharinen, Aurora Salo, Henna Sanaksenaho, Anu Tasajärvi 

Terroristien paluu eli ryhmä kymppi katsomusaineiden opetuksen suossa

Ryhmämme on kurssin myötä tutustunut Arto Kallioniemen ja Helsingin yliopiston katsomusaineiden didaktiikan tutkimusryhmän tekemään tutkimukseen. Sekä alkuperäisen lööppimme, tutkijatapaamisten, mediassa käydyn ajankohtaisen keskustelun, tutkimusaineistojen, että omien kokemustemme perusteella katsomusaineiden opetus kaipaa kipeästi uudistamista. Mielipiteitä siitä mikä suunta katsomusaineiden uudistamisessa tulisi tai ei tulisi ottaa on eri intressiryhmien välillä lukemattomia; toiset maalailevat uhkakuvia uskonnollisten yksityiskoulujen perustamisesta jos nykyinen malli muuttuu (Vihavainen ja Valtavaara, 2017), toiset puhuvat nykyisen perus-ja ihmisoikeuksia kunnioittavan järjestelmän kalliista kustannuksista ja järjestämisen mahdottomuudesta, ja kolmannet siitä miten osa oppilaista ei saa opetussuunnitelman mukaista opetusta (Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat ry, 2017). Asiaa voikin tarkastella mitä erilaisimmista näkökulmista, esimerkiksi mm. perustuslailla turvattujen Ihmisoikeuksien toteutumisen, kulttuurihistorian, maahanmuuttajien integraatioon liittyvästä, taloudellisesta tai meille tuleville opettajille olennaisen eli opetussuunnitelman näkökulmasta.

Tässä blogitekstissä ajatuksenamme oli tuoda esille tämänhetkistä tilannetta ja problematiikkaa katsomusaineiden opetuksen kentällä (eli mitä olemme tämän kurssin myötä oppineet) ja valottaa sitä uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetuksen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (tästä eteenpäin pops) määriteltyjen tavoitteiden ja sisältöjen vertailun avulla. Opetussuunnitelmien perusteet heijastelevat yhteiskunnan arvoja ja jollain tavoin myös tärkeinä pidettyjä poliittisia päämääriä (Kansanen, 2004:89). Nykytilanne kouluissa on se, että suurimassa osassa kouluista opetus toteutetaan edelleen erikseen, mutta on myös useita kouluja, joissa on meneillään kokeiluja osittaisesta yhteisopetuksesta, ja kouluja, joissa ei voida enää puhua kokeilusta, vaan vakiintuneesta käytännöstä, puhutaan ns.Kulosaaren mallista. Kokeiluja tai yhdistetty opetus on mm. Kulosaaren yhteiskoulussa, Munkkiniemen yhteiskoulussa, Eurooppalaisessa koulussa, Turussa Vähä-Heikkilän koulussa, Itä-Suomen yliopiston normaalikoulussa Joensuussa ja Kirkkonummella ruotsinkielisissä kouluissa.

Voidaan kuitenkin perustellusti kysyä, onko tämä osittain yhteisen katsomusaineen lähestymistapa täysin ongelmaton. Lain ja Opetussuunnitelman näkökulmasta vastaus on yksiselitteinen. Valtakunnallista uudistusta ei ole tehty, eikä kaikille yhteistä katsomusainetta nykyisen opetussuunnitelman ja lain puitteissa olisi mahdollistakaan toteuttaa; Popsissa oppiaineille määritellyt tavoitteet eivät ole keskenään yhteneväiset (Opetushallitus, 2014), ja perusopetuslain 13§:n mukaan:

“perusopetuksen järjestäjän tulee järjestää oppilaiden enemmistön uskonnon mukaista uskonnon opetusta. Opetus järjestetään tällöin sen mukaan, mihin uskonnolliseen yhdyskuntaan oppilaiden enemmistö kuuluu. Tähän uskonnolliseen yhdyskuntaan kuuluvat oppilaat osallistuvat oman uskontonsa opetukseen” (Finlex, 1998)

– elämänkatsomustieto ei siis ole vapaasti valittavissa uskonnon sijaan, ja enemmistön uskonnolliseen yhdyskuntaan on ikäänkuin pakotettu opiskelemaan ‘omaa uskontoa’.

Tämä lainkohta ja Suomen valtionkirkko huomioonottaen voisi ajatella että Suomi ei ole sekulaari valtio. Osaltaan tähän viittaa myös se ettei poliittista tahtoa katsomusaineiden uudistamiselle löydy, ja vaikuttaa siltä, että luterilaisen uskonnon valta-asemasta luopuminen koulussa nähdään jollain tapaa uhkaavana. Kallioniemi taas määrittelee tutkimuksessaan Suomen sekulaariksi, tai post-sekulaariksi, yhteiskunnaksi. Ehkä voimme olla yhtä mieltä tästä Intian Korkeimman oikeuden linjauksesta, eli siitä mitä sekularismin koulussa pitäisi tarkoittaa. Linjauksen mukaan “in education, secularism means equal respect for all religions” (Byrne, 2014:36).

Oli suomalainen yhteiskunta sekulaari tai ei, katsomusaineiden uudistaminen vaatisi vahvaa poliittista tahtoa asian eteenpäin viemiseksi, mutta sitä ei tunnu löytyvän – poliitikot eivät juuri koske aiheeseen. Kallioniemi arvelee tämän johtuvan siitä, että mitä lähemmäksi vaaleja tullaan, sitä vähemmän poliitikoilla on intressejä tarttua ns.kuumiin perunoihin. On otettava huomioon myös suuret alueelliset erot: Suomen sisällä on kouluja joissa opiskellaan lähinnä elämänkatsomustietoa, ja kuntia, joiden koulussa ensimmäinen elämänkatsomustiedon ryhmä on vasta aloittanut. Alueelliset erot käyvät ilmi myös oppilaiden uskonnon paikkaan koulussa liittyviin näkemyksiin tutkivasta Kallioniemen tutkimuksesta (Kuusisto, Poulter ja Kallioniemi, 2017).

Ylipäänsä uuden oppiaineen tuominen opetussuunnitelmaan on todella vaikeaa ja harvinaista (mm.Kansanen, 2004). Sen sijaan eri intressiryhmät ja monet vähemmistökatsomusten edustajat keskittyvät kiistelemään julkisuudessa ja pitämään kiinni saavutetuista eduistaan suostumatta tarkastelemaan kokonaiskuvaa monikulttuurisen yhteiskunnan tarpeista katsoen. Kallioniemeltä tutkijatentissä saamamme tiedon mukaan evankelis-luterilainen kirkko kuitenkin tukee katsomusaineiden uudistamista ja yhteiseen katsomusaineeseen siirtymistä.

Kun tarkastellaan Perusopetuksen 3.-6.-lk:n opetussuunnitelman perusteissa määriteltyjä kunkin oppiaineen tehtäviä, voidaan huomata merkittävä ero uskonnon ja elämänkatsomustiedon välillä. Uskonnonopetukselle määritelty tehtävä on “antaa oppilaille laaja uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys”, voisi siis ajatella, että kyse on uskontotiedosta. Elämänkatsomustiedolle asetettu ydintehtävä taas on “edistää oppilaiden kykyä etsiä hyvää elämää”. Et:n osalta popsissa painottuukin selkeästi oppilaan oma ajatus- ja kokemusmaailma, aktiivinen toimijuus ja vaikutusmahdollisuudet niin lähiympäristöön kuin laajemmin yhteiskunnallisessa kontekstissa ajatellenkin. Uskonnonopetuksen perusteissa taas painottuu selvästi tiedollinen puoli, ja syntyy vaikutelma, että kriittisen ajattelun ajatellaan syntyvän tämän tiedonannollisen tehtävän sivutuotteena. Popsissa sanotaan mm. että uskonnonopetuksen tarkoituksena on “antaa monipuolista tietoa uskonnoista ja auttaa ymmärtämään niistä käytävää keskustelua.” (Opetushallitus, 2014).

Selväksi siis käy, että opetussuunnitelmien valossa kyseessä on kaksi täysin erilaista oppiainetta. Kallioniemen mukaan nykyistä opetussuunitelmaa laadittaessa perusteet on tarkoituksella laadittu niin erilaisiksi, että niitä ei ole mahdollista yhdistää. Asiaa mutkistaa se, että vaikka uskonnon opetukselle on laadittu yhteiset tavoitteet, niin eri uskontojen opetuksessa ja niiden perusteissa sisältö saa hyvin erilaisia muotoja, jolloin herää kysymyksiä mm.siitä kuinka yhteneväinen oppiaine todellisuudessa on. (Toisaalta Kallioniemellä on samansuuntaisia ajatuksia elämänkatsomustiedon oppiaineesta). Opetushallitus on hyväksynyt oman uskonnon opetussuunnitelman perusteet seuraaville uskontokunnille: evankelisluterilaisuus, ortodoksisuus, adventismi, bahá’í-uskonto, buddhalaisuus, Herran kansa ry:n uskonto, islam, juutalaisuus, katolilaisuus, Krishna-liikkeen uskonto, steinerkouluissa opetettava kristiyhteisön uskonto, Myöhempien Aikojen Pyhien Jeesuksen Kristuksen kirkon uskonto ja vapaakirkollinen uskonto.

Sen lisäksi vuoden 2003 uskonnonvapauslain uudistuksen yhteydessä muutettiin katsomusopetusta koskevaa lainsäädäntöä jonka myötä uskonnonopetus muuttui oman uskonnon opetukseksi, ja tunnustuksellisuus erotettiin sen opetuksesta (Kallioniemi, 2013). Jo vain popsia lukiessa herää kysymyksiä tämän tavoitteen toteutumisesta todellisuudessa, mutta myös sen mielekkyydestä. Jos kyseessä on oman uskonnon opetus vanhempien määrittämän vakaumuksen mukaan, miksi opetus ei voisi olla tunnustuksellista? Tavoitteenahan kuitenkin on jatkaa kodin kasvatustyötä. Ja mitä ylipäänsä tarkoittaa se, että tutustutaan omaan uskontoon, ilman tunnustuksellisuutta? Supporting Minority Belonging: Finnish Minority RE Teacher Perspectives on the Significance of RE –tutkimusartikkelin mukaan monien eri vähemmistöuskontojen opettajat kuitenkin korostivat omaa samaan viiteryhmään kuulumistaan olennaisena (Zilliacus ja Kallioniemi, 2015:351), ja jopa popsissa tuodaan esille tavoitteita seurakuntaan tutustumisesta ja rohkaisemisesta mukaan sosiaaliseen toimintaan. Myös tämä käy edellä mainitusta tutkimuksesta ilmi. Vähemmistöuskontojen opettajia haalitaan myös seurakunnista pätevien opettajien puuttuessa, jolloin voidaan miettiä minkälaista sijaa ja valtaa uskonnollisille yhdyskunnille annetaan kouluissa, ja muuttuuko opetus uskonnon harjoittamiseksi opetuksen sijaan.

Halusimme tällä tekstillä myös tuoda esille sitä, kuinka mediassa ja aiheeseen liittyvässä yleisessä keskustelussa usein keskitytään lähinnä eri uskontojen opetukseen, ja elämänkatsomustiedon oppiaine jää ikäänkuin sivuhuomautukseksi. Kyseessä on kuitenkin oma oppiaineensa, jolle on määritelty omat tavoitteet ja sisältönsä. Elämänkatsomustiedon opetus alkoi vuonna 1985, ja se kehitettiin vastaamaan mm.perustuslain vaatimuksiin ihmisoikeuksien toteutumisesta uskonnonvapauden osalta (Kallioniemi ja Salmenkivi, 2007). Jos harkitaan kaikille yhteiseen katsomusaineeseen siirtymistä, ja tavoitteena on yhdistää nämä kaksi oppiainetta, ei mielestämme lähtökohtana voi olla uskontotiedon opettaminen. Myös Feto ry on nostanut esille Kulosaarin mallin mukaisesti opetettavaan katsomusaineeseen liittyviä ongelmia antamassaan lausunnossa maaliskuussa 2017 (Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat, 2017): “Eri uskontojen ja toisaalta elämänkatsomustiedon opetussuunnitelmat ovat niin erilaiset, että jos näitä aineita opetetaan osittain yhdessä, osa oppilaista ei saa opetussuunnitelman mukaista opetusta”. Tutkimuksessa Secular ethics education as an alternative to religious education – Finnish teachers’ views (Zilliacus ja Kallioniemi, 2016:145) et:n opettajat tuovat esille, että elämänkatsomustieto on oppiaine joka poikkeaa kaikista muista monitieteisen lähestymistapansa vuoksi, ja kehittää oppilaiden kriittistä ajattelua ja argumentaatiotaitoja jo hyvin nuoresta lähtien. Onkin syytä kriittisesti arvioida, mitä oppiaineelle tapahtuu jos siitä kehitetään uskontotietoa, ja olisiko elämänkatsomustiedon opetuksessa eräiden opettajien mukaan toteutuva turvallinen tila tuotavissa kaikille yhteisen opetuksen piiriin.

Kallioniemen näkökanta asiaan on selvä – hänen mielestään ei pidä paikkaansa, että elämänkatsomustiedon sisältö ja tavoitteet jäisivät yhteisessä aineessa toteutumatta, mutta sen lisäksi hän suhtautuu kriittisesti elämänkatsomustietoon omana oppiaineenaan. Hänen mukaansa ei edelleenkään ole täysin selkiytynyt, mikä elämänkatsomustiedon oppiaineen sisältö on ja tulisi olla.

Itä-Suomen yliopiston uskonnonpedagogiikan professori Martin Ubani taas epäilee Kulosaaren mallia. Kun kaikille opetetaan katsomusaineita samalla tavalla, hänestä riskinä on se, että opetus noudattaa enemmistön katsomusta ja vähemmistöt jäävät huomioimatta. (Venesmäki, 2015)

Jäimme pohtimaan lasten oikeuksien viikon hengen mukaisesti lasten oikeuksien toteutumista. Suomea velvoittaa maan sisäisen lain ohella Suomen allekirjoittamat monet kansainväliset sopimukset. YK:n konferenssissa vuonna 2001 annetun Madridin suosituksen katsomussyrjinnän poistosta kouluista mukaan kasvatuksen tulee tukea rauhaa, suvaitsevaisuutta, toisten yleistä hyväksyntää ja ihmisoikeuksien kunnioittamista ottamalla erityisesti huomioon uskonnon ja elämänkatsomuksen vapaus (Kallioniemi ja Salmenkivi, 2007:153). Lähtökohtana on lapsen vanhempien tai laillisten huoltajien tahdon kunnioittaminen koskien lapsen uskonnollista ja elämänkatsomuksellista kasvatusta. Uskonnonopetuksen ryhmään kuulumisen määrää uskontokuntaan kuuluminen, eikä Suomen lain mukaan alaikäinen lapsi saa liittyä eikä erota uskontokuntaan ilman huoltajiensa suostumusta.

“Viisitoista vuotta täyttänyt lapsi voi kuitenkin huoltajien kirjallisella suostumuksella itse liittyä uskonnolliseen yhdyskuntaan tai erota siitä. Kaksitoista vuotta täyttänyt voidaan liittää uskonnolliseen yhdyskuntaan tai ilmoittaa eronneeksi siitä vain omalla kirjallisella suostumuksellaan” (Finlex: 2003).

Uskonnon vaikutusta kulttuuriimme ei voi eikä pidä kieltää, päinvastoin, se on tehtävä näkyväksi – mutta on arvioitava miksi opetettava sisältö määräytyy nykyisessä mallissa vanhempien vakaumuksen mukaan. Missä muissa oppiaineissa opetettava sisältö määräytyy vanhempien taustan ja vakaumuksen mukaan? Varhaiskasvatuksessakin on kaikille yhteiset sisällöt kaikessa, minkä voisikin ajatella vastaavan monikulttuurisen maailman tarpeisiin paremmin. Cathy Byrne (2014: 28) toteaa “REDCo studies found that children want peaceful coexistence. They want to know about each other’s religions and worldviews and they want to share common interests and activities.”

Varmaa on, että Suomessa on jääty kehityksestä jälkeen ja että nykyinen katsomusaineiden opetuksen malli ei ole kestävällä pohjalla, eikä opiskelijoiden oikeusturva ja tasa-arvo nykymallissa kaikilta osin toteudu. Tasa-arvon näkökulmasta on hyvin ongelmallista esimerkiksi se, että suurinta osaa vähemmistöuskonnoista ei voi kirjoittaa ylioppilaskokeen ainereaalissa. Uudenlainen kaikille yhteinen yleinen katsomusaine voisi vastata nykymaailman tarpeisiin oppiainerajat ylittävänä monitieteisenä oppiaineena katsomusaineiden juuria kunnioittaen. Koska yhteinen katsomusaine on tavalla tai toisella jo toteutettu monessa maassa, Suomi voisi koota onnistuneista esimerkeistä oman tapansa. Muiden maiden katsomusopetusmallien avaaminen taas vaatisi oman blogipostauksensa.

 

Loppuun vielä hieman reflektointia kurssin kulusta:

Tullessamme kurssille meillä ei juurikaan ollut käsitystä siitä, mitä tutkimus ja tutkiminen todella on.

Kaikki ryhmäläisemme kokivat aiheemme kiinnostavaksi, ja erityisesti yhteistyö tutkijan kanssa jäi mieleen positiivisena ja innosti meitä. Ryhmämme toimivuus oli kuitenkin haaste alusta lähtien: syynä todennäköisimmin oli aivan liian suuri ryhmäkoko. Yhdentoista osallistujan ryhmässä tehtävien organisointi oli lähes mahdotonta, ja kompromissien tekeminen kaikkien mielipiteet huomioiden oli haastavaa. Loppua kohden työskentely lähti sujumaan paremmin ja koemme, että kurssi on kehittänyt ryhmätyötaitoja.

Ryhmäkoon lisäksi kurssin ajankohta ja haastavuus aiheuttivat pientä päänvaivaa. Ihanteellista olisi ollut käydä kurssi paljon myöhemmin, vaikkapa toisena tai kolmantena vuonna. Lisäksi perustietomme ja –taitomme tutkimukseen liittyen olivat vielä kovin alkeelliset, ja esimerkiksi pari alustavaa luentoa aiheesta olisi ollut hyväksi.

Olemme kuitenkin oppineet paljon kurssin aikana. Ymmärrämme nyt paremmin, mitä tutkimuksen tekeminen oikeasti lähtien vaatii tutkimuslupien huomioimisesta parhaimman mahdollisen toteutustavan valitsemiseen, ja osaamme tulkita paremmin tutkimusartikkeleita.

Jäämme mielenkiinnolla seuraamaan asian ympärillä käytävää keskustelua, sekä odotamme tulevia katsomusaineiden didaktiikan kursseja. Ehkä Kallioniemi onnistui istuttamaan kurssin myötä myös muutaman pro gradu siemenen.

Kuten nimikkotutkijamme Arto Kallioniemi tapaa kuitata:

SANOO 10-RYHMÄ

Lähteet:

Byrne, Cathy. (2014). Religion in Secular Education: What, in Heaven’s Name, are we Teaching our Children?. Leiden: Koninklijke Brill NV.

FINLEX.fi. (1998). Perusopetuslaki, 628/1998 Ajantasainen lainsäädäntö. Osoitteessa: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628#L4P13

FINLEX.fi. (2003). Uskonnonvapauslaki, 453/2003 Ajantasainen lainsäädäntö. Osoitteessa: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030453

Kansanen, Pertti. (2004). Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kallioniemi, Arto. (2013). Uskonto- ja katsomustieto kehitettävä uudeksi oppiaineeksi. Niin&Näin. 2013:1, 73-75.

Kallioniemi, Arto ja Salmenkivi, Eero (toim.). (2007). Katsomusaineiden kehittämishaasteita: Opettajankoulutuksen tutkinnonuudistuksen virittämää keskustelua. Helsinki: Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto.

Kuusisto, Arniika; Poulter, Saila ja Kallioniemi, Arto. (2017) Finnish Pupils’ Views on the Place of Religion in School. Religious Education, 112:2, 110-122.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Sivut 246- 256. Osoitteessa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Tiirikainen, Jani (2017). Feton lausunto katsomusaineiden yhteisopetuksesta. Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat Feto ry. Osoitteessa: http://www.feto.fi/feton-lausunto-katsomusaineiden-yhteisopetuksesta/

Venesmäki, Elina. (2015). Eri uskonnot ja ET yhden oppiaineen alla – malli toimii jo Kulosaaressa. Suomen kuvalehti [verkkojulkaisu]. Osoitteessa:https://suomenkuvalehti.fi/jutut/kotimaa/eri-uskonnot-ja-et-yhden-oppiaineen-alla-malli-toimii-jo-kulosaaressa/

Vihavainen, Suvi ja Valtavaara, Marjo. (2017). Kaikille lapsille yhteinen uskonnon­opetus saa vähemmistö­uskonnot kavahtamaan. Helsingin Sanomat [verkkojulkaisu]. Osoitteessa: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005366442.html

Zilliacus, Harriet ja Kallioniemi, Arto. (2016). Secular ethics education as an alternative to religious education – Finnish teachers’ views. Journal of Beliefs & Values, 37:2, 140-150.

Zilliacus, Harriet ja Kallioniemi, Arto. (2015). Supporting Minority Belonging: Finnish Minority RE Teacher Perspectives on the Significance of RE. Religion & Education, 42:3.

 

Muuta aiheeseen liittyvää:

Helsingin yliopiston katsomusaineiden didaktiikan tutkimusryhmän blogi. Osoitteessa: http://blogs.helsinki.fi/katsomusaineet/

Puikkonen, Hannu. (2014). Väitös: Uskonnonopetus irti tunnustuksellisuudesta ja yksinomaan koulujen tehtäväksi. Yle Uutiset [verkkojulkaisu]. Osoitteessa: https://yle.fi/uutiset/3-7533341

Ristola, Petra. (2017). Uskontotunnit yhdessä vai erikseen? – Osa kouluista kokeilee katsomusaineiden yhteisopetusta. Yle Uutiset [verkkojulkaisu]. Osoitteessa: https://yle.fi/uutiset/3-9843354

 

 

 

Kalat veden ulkopuolella

Kurssin alussa tuntui, että meidät heitettiin suoraan asiaan, ja että olimme kuin ”kaloja veden ulkopuolella” (Suora käännös kreikan kielestä sanonnasta “kalat kuivalla maalla”). Toisin sanoen alussa tuntui, että niukalla tiedolla piti aloittaa tutkimuksen tekeminen ja pärjätä sillä. Loppukurssista oman tutkimuksen käsitteet ja menetelmät alkoivat selkiintyä, mutta muiden tutkimusmenetelmien ja käsitteiden hallinta eteni hieman haparoiden. Tutkimuksen tekemisen perusteet ovat kuitenkin kurssin aikana tulleet selviksi.

Ryhmämme tutkittavasta aiheesta tärkeäksi huomioksi nostaisimme, että emootioiden huomioiminen ongelmanratkaisutehtävissä on hyvin tärkeää, sillä opettajan on annettava oppilaalle aikaa oivaltamiselle. Jos oppilas saa aikaa oivaltamiselle ja erilaisille tunteille, suoriutuminen ja oppiminen paranee. Lisäksi Hannula kiteytti tentissä hyvän ohjeen, että opettajan olisi hyvä kertoa avoimesti oppilaille siitä, että tunteet ovat luonnollinen osa ongelmanratkaisua, jotta oppilaat osaisivat suhtautua oikein omiin tunnekokemuksiinsa.

Tutkimuksista ja niiden tekemisestä ylipäänsä saimme hyviä vinkkejä luennolla vierailleelta amerikkalaiselta tutkijalta. Hyödyllisinä pidimme muun muassa aineistonkeruumenetelmän valintaan, sekä kyselytutkimusten sisältöihin annettuja ohjeita. Vierailu oli hyvää vaihtelua työskentelyymme, ja se antoi uuden näkökulman tutkimuksen tekoon. Pohdimme erittäin paljon validiteetin ja reliabiliteetin tärkeyttä tutkimuksessa ja mielestämme mielenkiintoisinta oli se, kuinka tutkimusmenetelmä voi olla reliabiliteetiltään hyvä ja tarkasti mittaava, muttei välttämättä mittaa tutkittavaa asiaa, joten tutkimuksen validiteetti kärsii.

Tutkijatentti oli kokemuksena uusi ja mielenkiintoinen. Päällimmäisenä jäi mieleen, että tutkijatenttiin valmistautuminen vaatii paljon aineistoon perehtymistä ja kykyä laatia oikeanlaisia kysymyksiä. Kysymykset on osattava perustella hyvin ja ne tulisi muotoilla niin, että tutkija ymmärtää, mitä haemme kysymyksellämme. Onnistuimme tässä mielestämme hyvin. Tutkijatentin aikana seurasimme tutkijaa aktiivisesti, mikä loi sujuvampaa keskustelua tutkijan ja meidän välille. Vaikka aikataulultaan suunnitelmamme oli melko tiukka, pystyimme kuitenkin menemään tutkijan mukaan ja vaihtamaan kysymyksien paikkaa lennossa ja tarttumaan rohkeasti jatkokysymyksiin. Tutkijatentissä tuli ilmi, että tutkimuksessamme oli kyse oli laadullisesta tapaustutkimuksesta, joten tuloksia ei voida yleistää maailmanlaajuisesti. Tätä seikkaa emme olleet kuitenkaan ottaneet huomioon tutkijatentin kysymyksiä laatiessamme, minkä takia meillä oli pari epärelevanttia kysymystä, joissa nimenomaan kritisoimme tutkimuksen yleistämistä. Tämä kohta tekstissä oli mennyt kaikilta jostain syystä täysin ohi, joten tästäkin oivalsimme, että tutkimusmenetelmän käyttötarkoitus on oltava selkeä, jotta tutkimuksen tulos vastaa sen alkuperäistä tarkoitusta.

Viemme mukanamme tuleviin opintoihimme, ja tulevaisuudessa työelämäänkin, paljon monipuolista kokemusta ryhmässä toimimisesta. Vaikka ryhmämme toimikin suurimmaksi osaksi todella hyvin ja yhteishenki oli tiivis, ajoittain ilmeni hankaluuksia muun muassa yhteisen tekstin kirjoittamisessa, kun jäseniä oli ryhmässä niin monta. Toisaalta näin iso ryhmä oli myös rikkaus, sillä aina jollakin ryhmän jäsenellä oli idea tai ajatus siitä, miten tehtävässä olisi hyvä edetä. Opettajana on hyvä huomioida sopivan kokoisen ryhmän tärkeys, sillä toimimaton ryhmä voi viedä innon koko oppimisesta.

Kurssi opetti meille kaikille varmasti paljon hyödyllistä tietoa, ja tutkimuksemme oli kaikin puolin erittäin mielenkiintoinen! Vaikka englanninkielinen teksti tuottikin hankaluuksia jossain kohdin, tutkimuksen aihe motivoi jatkamaan eteenpäin. Tutkijamme Markku Hannula oli myös hieno uusi tuttavuus ja kurssilla oli mukava ottaa yhteyttä ja kohdata tutkija oma-aloitteisesti. Oma-aloitteisuutta on hyvä oppia jo heti opintojen alussa, sillä se on tulevaisuudessa tärkeä taito, etenkin ammatissa, joka vaatii jatkuvasti omanlaista suunnittelua ja reflektointia. Vaikka kurssi tuntui tulevan hieman liian aikaisin meille fukseille, se oli kokonaisuudessaan kaikkine tehtävineen ja tapaamisineen monipuolinen ja hyödyllinen.

Virhe – paras opettaja (ryhmä 9)

Istumme Minervatorin akvaariotilassa numero 4. Kello on 10.04. Tunnelma on innostavan jännittynyt. Puheenjohtajaamme ei näy missään.

Näin alkoi tutkijatenttimme nimikkotutkijamme Jaakko Hilpön kanssa. Kasvatuspsykologiaa pääaineena lukenut Hilppö valmistui luokanopettajaksi Helsingin yliopistosta vuonna 2011. Saman alan opiskelijoina koimme, että olemme samalla aaltopituudella heti ensimmäisestä tapaamisesta lähtien.

Meidän on pakko aloittaa tutkijatenttimme ilman puheenjohtajaa. Varapuheenjohtaja ottaa tilanteen haltuun ja aloitamme tentin. Esitämme ensimmäisen kysymyksemme: “Tiivistä tutkimuksesi pariin lauseeseen”. Hilppö alkaa kertoa tutkimuksestaan perusteellisesti, jolloin luomme toisiimme pelokkaita katseita: “Kuinka aika riittäisi kaikkeen?”. Samassa puheenjohtajamme astuu sisään pelastamaan ajanhallinnan haasteen. Tämän jälkeen etenemme tentissä tarkasti aikataulutetun suunnitelman mukaan.

Tentin päätyttyä Hilppö kehuu onnistuneita kysymyksiämme. Ennen tutkijatenttiä olimme olleet epävarmoja kysymystemme laadusta. Positiivisen palautteen saamisen myötä varmistuimme siitä, että olimme kurssin aikana oppineet hyödyntämään kriittistä ajattelua kysymysten laatimisessa. Kokonaisuudessaan tutkijatentti oli monipuolinen oppimismuoto, jossa jokainen ryhmäläinen pääsi hyödyntämään omia vahvuuksiaan.

Moka on lahja. Kaikki tuntevat sanonnan “virheistä oppii”, mutta siitä huolimatta moni näkee erityisesti omat virheet yksinomaan epäonnistumisena ja negatiivisena asiana. Hilpön tutkimus lisäsi syvyyttä ajatteluumme: ymmärsimme, että vahvan tuloskeskeisyyden sijaan tulisi keskittyä erityisesti oppimisprosessiin. Arvioinnissa on harvoin tarkoituksenmukaista formaali, numeroihin ja tuloskeskeisyyteen perustuva tyyli. Se ohjaa oppilaita pintasuuntautuneeseen opiskeluun ja ulkoaopetteluun ja tällainen on harvoin oppimisen kannalta ideaalia.

FUSE Studiossa oppilaat saivat itse valita, mihin tehtävään tarttuvat. He myös itse päättivät, milloin tuotos on valmis. Oppilaan kuunteleminen ja vahvuuksien huomioiminen opetuksessa vahvistaa heidän motivaatiotaan ja uskoa itseen. Oppilaan aktiivinen osallistuminen oppimisprosessiin kannustaa itseohjautuvuuteen ja vastuunottoon omasta oppimisesta.

Jotta urheilijasta kehittyy lajinsa huippu, täytyy hänen harjoitella. Mitään lahjakkuutta ei pidetä harjoittelun veroisena. Lahjakkainkaan yksilö ei pärjää vuosien jälkeen uutteralle harjoittelijalle, joka määrällisesti on harjoitellut moninkertaisesti. Sanotaan, että huipulle pääsemiseksi vaaditaan vähintään 10000 tuntia harjoittelua. Tämä tarkoittaa 3 tunnin päivittäistä harjoittelua 10 vuoden ajan. Mitä harjoittelu sitten pitää sisällään? Todennäköisesti ainakin läjäpäin virheitä. Jos harjoittelu tapahtuisi vain mukavuusalueella, jossa ei epäonnistumisen pelossa uskallettaisi tavoitella parempaa, virheitä tulisi tavoitteisiin nähden varmasti kovin vähän. Kehittyminen sen sijaan vaatii uskalluksen kokeilla omia rajojaan. Aina niitä ei saavuteta, mutta vain kokeilemalla ja yrittämällä voi niihin päästä.

Tutkimuksen tekeminen on pitkä, aikaa vievä ja monivaiheinen prosessi. On huomioitava realiteetit: ilman rahoitusta paraskaan tutkimusidea ei toteudu. Tutkimuksella on korkeat laatukriteerit, jotka tutkimusmenetelmistä riippuen vaihtelevat. On kuitenkin noudatettava hyvän tutkimuksen periaatteita, kuten validiteettia ja eettisyyttä, jotka tiedeyhteisö on hyväksynyt. Tieteellinen tutkimus on itsekorjautuvaa, pitää kuitenkin ottaa huomioon lähdekriittisyys. Jatkotutkimus voi aina tuoda uusia näkökulmia tutkittavaan aiheeseen, eikä tieto ole pysyvää. Tutkimuskysymykset asetetaan aiempaan tutkimukseen nojaten. Tutkijoiden on suhtauduttava tutkimuskysymyksiin kriittisesti koko tutkimuksen ajan ja muutettava niitä tarpeen tullen.

Tämä kurssi, tutkimuksen tekemiseen tutustuminen on hyvin paljolti ollut tasapainoilua mukavuus ja epämukavuusalueella. Mutta myös sen takia, koemme kehittyneemme kovasti monella osa-alueella, niin tiedollisesti tutkimuksen tekemisestä kuin tällaisen oma-aloitteisen projektin ja ryhmätyöskentelyn hallitsemisen kannalta. Koska polku ei ole ollut kaikista tasaisin, se on ollut kovin opettavainen. Näistä tiedoista ja taidoista on varmasti paljon hyötyä tulevissa opinnoissa. Virheet, joita olemme tehneet, ovat todennäköisesti toimineet parhaimpina opettajinamme.

/ Sonja Haverinen, Ida Heinonen, Tuija Hyvättinen, Sanni Korhonen, Noora Peräniemi, Susanna Pyrhönen, Nette Salonen, Tinja Tikkanen, Juuli Vainikka

Kuvalähteet:

-http://www.gocomics.com/calvinandhobbes/2009/03/11

-http://www.lentavaporo.fi/koulutus.html

-https://miltonjiro.wordpress.com/the-importance-of-group-work/

Kohti uusia aaltoja (ryhmä 12)

Mitä, onko tämä kurssi jo ohi? Tämä on ollut opettava ja inspiroiva matka. Kurssi on antanut meille airot matkallemme tutkimuksen tekoon nyt ja tulevaisuudessa. Tulemme väistämättä kohtaamaan opintojemme edetessä sekä tutkimuksia että niiden tekemistä. Näillä eväillä, mitä tältä kurssilta olemme saaneet voimme kohdata tutkimuksen haasteet turvallisin mielin.   

Olemme huomanneet kurssin mielekkyyden kasvaneen meissä samassa suhteessa ryhmämme tiimihengen kanssa. Emme tunteneet toisiamme ennestään, mutta olemme ystävystyneet kurssin aikana.  Motivoivaa on ollut myös tutkimuksen kiinnostavuus. Löysimme heti yhteisiä ajatuksia terveydenhuoltoa koskevasta lööppistä. Itse tutkimus oli meille mukava yllätys. Anu Kajamaan Työelämän kehittämisprojektien seuraamusten jäljillä -uusi näkökulma arviointitutkimukseen. 

 

Tutkimuksessa selvitettiin työn kehittämisprojektien seuraamuksia terveydenhuollon alalla. Yrjö Engeströmin kehittämä Ekspansiivisen oppimisen malli(2004) tuli meille tutuksi ja avasimme sitä parhaamme mukaan edellisessä blogitekstissämme. Tutustuimme myös tutkimuksessamme käytettäviin etnografiseen- ja narratiiviseen tutkimusmenetelmiin, jotka olivat meille entuudestaan vieraita. Etnografinen tutkimusmenetelmä osoittautui meille kaikille mieluisaksi ja voisimme kuvitella käyttävämme sitä tulevaisuudessa omissa tutkimuksissamme. 

Pääsimme tutustumaan myös Anu Kajaman tekemään tutkimukseen Expanding care pathways, jossa konkretisoituivat etnografisen tutkimusmenetelmän haasteet. Haastatellessamme Anu Kajamaata hän kertoi tutkijan saattavan päätyä yllättäviinkin tilanteisiin tutkimusta tehdessään. Tutkimuksessa Kajamaa (tutkija) seurasi potilaan hoitopolkua läpi prosessin diagnosoinnista hoidon etenemiseen esimerkiksi leikkaussaliin. Tämän tyylisessä tutkimuksessa tutkija joutuu kohtaamaan henkisesti haastavia tilanteita ja eettisiä kysymyksiä. Tästä seurasi meille antoisaa keskustelua myös tutkijatentissä. 

Tutkimus kohdistui terveydenhuollon työntekijöihin, ja sai meidät kummastelemaan aiheen merkitystä kasvatustieteisiin. Tarkastellessamme tutkimustamme perin pohjin, löysimme kun löysimmekin punaisen langan, ekspansiivisen oppimisen mallin, joka on yleistettävissä myös kasvatusalan projekteissa. Kurrsin aikana olemme oppineet erityisesti kasvatustieteen tutkimuskentän laajuudesta. Ei ole vain yhtä tapaa tutkia sitä. Saimme tältä kurssilta ylipäänsä tietoa erilaisista tutkimusmenetelmistä, niiden kirjo oli värikäs kuin tikkurilan värikartta.  

 

Kurssin oppimistehtävät syvensivät oppimistamme tutkimuksen tekemisestä vaiheittain.Tekemistä on ollut paljon, mutta olemme saaneet vähintään yhtä paljon kun olemee antaneetkin.Kurssilta saamillamme tiedon airoilla jatkamme soutelua kohti uusia kursseja, tutkimuksia ja työtapoja.  

 

Laura Hellbom, Nelli Koivusalo, Pihla Rehunen, Suvi Koivunen, Samuli Humalajoki, Ella Lampinen ja Emilia Korenius 

Lähteet: 

http://blog.edmentum.com/personalized-learning-design-your-framework 

http://www.wlsa.com.au/2017/04/rowing/ 

Anu Kajamaa, Hannele Kerosuo, Yrjö Engeström: Työelämän kehittämisprojektien seuraamusten jäljillä – uusi näkökulma arviointitutkimukseen. 

Anu Kajamaa: Expanding care pathways: towards interplay of multiple care objects 

Yrjö Engeström: Ekspansiivisen oppimissyklin vaiheet 

  

KTT – Mitä käteen jäi?

Kohti tutkivaa työtapaa-kurssi oli erilainen kuin kurssit, joille olemme aiemmin osallistuneet. Odotimme tekevämme kurssilla esimerkiksi oman pienen tutkimuksen, ja harjoittelevamme tutkimuksen tekemistä tällä tavalla. Kurssilla oli kuitenkin erilainen lähestymistapa tutkimuksen tekemisen harjoitteluun.

 

Kurssi edellytti hyviä ryhmätyötaitoja. Onneksi ryhmämme toimi yhteen todella hyvin. Tämä olisi voinut olla myös haaste, sillä ryhmäkoon ollessa näin iso (9 hlö), olisivat asiat voineet mennä myös toisin. Pääsimme tarkastelemaan tutkimuksen tekemiseen liittyviä asioita nimikkotutkimuksemme kautta, ja oli hyödyllistä, että tehtävät olivat samasta tutkimuksesta. Vaikka tehtävät hieman toistivat itseään, herätti jokainen niistä keskustelua välillämme. Monesti silti koimme yhdessä tuumin, että olemme kurssilla, jolla olisi edellytetty jo enemmän pohjatietoja tutkimuksen tekemisestä.

Mitä opimme tutkimisesta?

Tutkimukset ovat laajoja, aikaa vieviä ja resursseja vaativia, joten tutkimusaihe on hyvä rajata tarkasti. Tutkimus voi myös olla osa isompaa tutkimushanketta. Tutkimusmenetelmät tulee pohtia tarkasti ja useasta näkökulmasta, jotta mitataan oikeita asioita mahdollisimman tarkoituksenmukaisesti. Tutkimuksen onnistumiseksi perusteellinen taustatyö ja suunnittelu on tärkeää.

 

Myös aiheen käsitteistöön tutustuminen on tarpeen. On useita toisiinsa liittyviä käsitteitä, joiden välillä tutkijan on tehtävä valinta, tai keksiä kokonaan uusia. Jo ennen kun tutkimusta lähdetään suunnittelemaan teknisesti – on pohdittava – onko tutkimus millään tavalla hyödyllistä ja merkittävää ja voiko se saada tarvittavan rahoituksen.

 

Kuitenkaan, tutkimuksen tavoitteena ei aina tarvitse olla suuri tieteellinen läpimurto, vaan se voi olla hyödyllistä tieteellisenä taustatyönä esimerkiksi uusien mittareiden tai mittausmenetelmien kehittämisessä. Tutkimus voi olla myös kirjallisuuskatsaus, tai aiempaa tutkimusta vahvistavaa tutkimusta. Tällaisella tutkimuksella varmistetaan ettei aiemmat tulokset ole vääriä tai vanhentuneita.

 

Mitä muuta opimme?

Nimikkotutkijamme Ritva Ketosen tutkimuksesta “Dysleksiariski oppimisen haasteena” opimme uusia asioita lukihäiriöstä ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Tutkimuksessa selvisi, että lukihäiriö on erittäin periytyvää. Esimerkiksi fonologisen tietoisuuden harjoittaminen jo varhain leikki-iässä on tärkeää ennaltaehkäisyn kannalta. Opimme myös, että on olemassa lapsia, jotka eivät hyödy intensiivisestäkään tuesta juurikaan. Kuitenkin suurin osa lukivaikeudesta kärsivistä lapsista hyötyy tuesta. Huolestuttavaa on, että lukivaikeuksista kärsivät lapset eivät saavuta muita lapsia lukemisen eri osa-alueilla koulutien aikana.

 

Tutkijatentin anti

Olimme todella etuoikeutettuja saadessamme haastatella juuri kyseistä tutkijaa. Keskustelu sujui vaivattomasti ja keskustelunomaisesti. Ajatuksia jaettiin spontaanisti ja ilmapiiri oli oikein miellyttävä. Kysymysten taustatietoihin olisimme joissain kohdissa voineet paneutua paremmin. Toisaalta olimme löytäneet myös muita tutkimuksia, jotka olivat yhteydessä omaan nimikkotutkimukseemme.  Tutkijatenttiin valmistautuessamme löysimme yhteyden musiikin ja fonologisen tietoisuuden välillä. Musiikilliset harjoitteet voivat vaikuttaa yhtä positiivisesti lukihäiriöiden kehityksen hillitsemiseen kuin kielelliset harjoitukset.

 

Varjoryhmän läsnäolo tutkijatentissä oli huippua. Saimme heiltä rutkasti rakentavaa palautetta ja hyviä vinkkejä. Omaa olemista, tai ryhmän dynamiikkaa kun ei sisältä päin samalla tavalla pysty seuraamaan, ulkopuolisen näkökulma auttoi pohtimaan haastattelun jäsentelyä.

 

Lopuksi

Kokonaisuudessaan saimme tästä kurssista paljon irti. Oman työskentelymme lisäksi oli hienoa tutustua myös muiden ryhmien tutkimuksiin esitysten muodossa. Oli hauskaa nähdä erilaisia lähestymistapoja ja seurata muiden ryhmien dynamiikkaa, sekä tutkimusten eroavaisuuksia. Tutkimuksen maailman kirjo on laajempi ja mielenkiintoisempi kuin osasimme odottaa. Otamme kuitenkin kurssilla opittuja asioita mukaamme, ja varmasti opintojen edetessä saamme moniin auki jääneisiin kysymyksiin myöhemmin vastauksen.

 

XOXO, Ryhmä15,

Minja Mäkinen, Pauliina Suominen, Hanna Malmivaara, Emma Karjalainen, Maria Saarentola, Kai Somervuori, Altti Klemetti, Jaakko Hallikainen, Iman Daher

Huomaatko hyvän? – Ryhmä 11

“Kerttu-Liisa pilkkoi joululahjaksi saamansa pyyhekumin pieniksi palasiksi pulpettinsa päälle matematiikan tunnilla. Opettaja kehui Kerttu-Liisaa luovaksi – olihan hän valmistanut hienot havainnointivälineet kertolaskujen oppimiseen! Tunnin päätteeksi Kerttu-Liisa osasi laskea elämänsä ensimmäiset kertolaskut käyttäen pyyhekumin palasia apunaan. Kotona äiti hetkeksi suuttui, koska Kerttu-Liisa oli tuhonnut pyyhekuminsa.” Mitä mieltä sinä olet? Mitä tarinassa tapahtui? Kenen tiimiin sinä kuulut, opettajan vai äidin?  

Tutkijamme Lotta Uusitalo-Malmivaara (http://www.uusitalomalmivaara.fi/) on mukana useissa positiiviseen psykologiaan liittyvissä hankkeissa. Yksi näistä on Kaisa Vuorisen  (http://kaisavuorinen.com/) kanssa koottu Huomaa hyvä! -materiaali, joka on luotu kasvattajien, erityisesti opettajien, vahvuuskasvatuksen tueksi. Positiivinen pedagogiikka eli vahvuusperustainen kasvatus tarkoittaa lyhyesti sitä, että oppilaan luonteenvahvuuksia korostamalla (Uusitalo-Malmivaara 2014) oppilaan itsetuntemus kasvaa ja ymmärrys omasta osaamisesta kanavoituu paremmin oppimisprosessin käyttöön. 

Meidän päähuomiomme kohteena on Values in Action -hanke, josta saamamme “VIA-vahvuusmittari lasten ja nuorten luonteenvahvuuksien kartoitukseen” -tiivistelmä kertoo. Artikkelin pääaiheena olevalla VIA –mittarilla saadaan selville yksilön omat ydinvahvuudet. Testillä kaikki 24 luonteenvahvuutta järjestyvät jokaisen omien vastauksien mukaan vahvin luonteenvahvuus ensimmäiseksi. VIA-mittarin taustalla on yhdysvaltalainen positiivisen psykologian konkari Martin Seligman, jonka myötä positiivinen psykologia nousi keskusteluun, kun amerikkalaisessa Psychology-lehdessä julkaistiin vuonna 2000 artikkeli “Positive Psychology: An introduction”. Positiivinen psykologia on psykologian osa-alue, joka pyrkii edistämään ihmisen hyvinvointia, esimerkiksi rohkaisemalla ihmisiä tunnistamaan ja kehittämään omia positiivisia emootioitaan, kokemuksiaan ja luonteenpiirteitään. Positiivinen psykologia on toisaalta saanut erittäin vahvaa kritiikkiä, kun taas toiset rakastavat sitä!   

Seligmanin tutkimusryhmä määritteli VIA-mittarin 24 luonteenvahvuutta, jotka pohjautuvat kuuteen perushyveeseen; viisaus ja tieto, oikeudenmukaisuus, rohkeus, inhimillisyys, kohtuullisuus sekä henkisyys. Vahvuuksien järjestys voi muuttua eri testikerroilla; vahvuuksien tietoinen työstäminen tai esimerkiksi elämäntilanteen muuttuminen voivat vaikuttaa testituloksiin. Pohdimmekin, onko tarkoitus sinänsä vain oppia tunnistamaan ja sanoittamaan luonteenvahvuuksia, eikä niinkään jäädä kiinni omiin ydinvahvuuksiin?  Myös omaan “ihanneminään” pyrkiminen voi vaikuttaa tiedostamattakin testin tuloksiin. Toisaalta, kun tarkoitus on hyödyntää luonteenvahvuuksia, onko sillä merkitystä kuinka siihen päädytään? Toinen voi saada totuudenmukaisen kuvan luonteenvahvuuksistaan ja alkaa tietoisesti työstämään heikompia vahvuuksiaan, ja toinen taas saattaa  vastaamalla testiin “ihanneminänsä” kriteerein alkaa itseään toteuttavan ennusteen mukaan kehittymään kohti “ihanneminäänsä”. Molemmissa tapauksissa yksilöiden luonteenvahvuudet kehittyvät. Voit tutkia omia luonteenvahvuuksiasi osoitteessa www.via-character.com 

Luonteenvahvuuksien vahvistaminen ja korostaminen on kiinnostava näkökulma opettajan työssä. Mutta miten käytäntö toimii? Opettajan on aina tarkoitus käydä VIA-testin tulokset ja tulosten hyödyntäminen läpi yhdessä oppilaan kanssa (Uusitalo-Malmivaara, 2014). Todellisessa elämässä tämän tyyppisen testin käyttö vaatisi suhteellisen paljon resursseja opettajalta. Tiivistelmässä kerrotaan, että suositelluksi aloitusiäksi on osassa tutkimuksia ehdotettu 11 vuotta (http://www.viacharacter.org/www/enus/viainstitute/surveys.aspx), jolloin lapsi pystyy helpommin täyttämään lomakkeen omatoimisesti (Uusitalo-Malmivaara, 2014, s.7).
Näemme VIA-testin kuitenkin loistavana työkaluna itsetuntemukseen niin kasvattajille kuin oppijoillekin. Kenelle tahansa tekee hyvää tunnistaa omat luonteenvahvuutensa ja heikoimmat vahvuutensa niin, että niitä pystyy kehittämään ja käyttämään hyödyksi tarpeen tullen! Tähän liittyen myös Opetussuunnitelmassa on mainittu seuraavaa laaja-alaisen osaamisen kohdassa: “erityisen tärkeätä on rohkaista oppilaita tunnistamaan oma erityislaatunsa, omat vahvuutensa ja kehittymismahdollisuutensa sekä arvostamaan itseään” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014. Opetushallitus). Myönteinen itsetuntemus kasvaa sitä mukaan kun oppilas löytää ja oppii käyttämään omia luonteenvahvuuksiaan. Kun oppilas tunnistaa olevansa esimerkiksi reilu, on hänen helppo ratkaista vaikkapa luokkatovereiden erimielisyyksiä (Uusitalo-Malmivaara, Vuorinen. Huomaa Hyvä!, s.169-170).  Suomalaisessa kulttuurissa vahvana esiintyvä puutekeskeisyys on  saanut rinnalleen erinomaisen vastavoiman! 

Muuttuiko mielipiteesi Kerttu-Liisan tarinasta? Ehkä opettajan ja äidin vastakkainasettelun sijaan paras vaihtoehto olisi Kerttu-Liisan oma tiimi. Kasvattajien tulisi aina ajatella lapsen parasta; mikä edistää lapsen hyvää ja oppimista?   

Aili-Maija Hirvonen, Netta Keskinen, Alisa Kettunen, Julia Manni, Amanda Meling, Elli Saharinen, Aurora Salo, Henna Sanaksenaho, Anu Tasajärvi 

Lähteet: 

Uusitalo-Malmivaara. 2014. VIA-vahvuusmittari lasten ja nuorten luonteenvahvuuksien kartoitukseen. Tiivistelmä. 

Uusitalo-Malmivaara, Vuorinen. 2017. Huomaa Hyvä! Ps-kustannus. 

Gadamerilainen Hermeneu – mikä? Matka kohti tutkivaa työtapaa

 

 

 

“Accipe librum, et devora illum.”                                                                                                                         -Ota kirja ja syö se.                                     (Ilm. 10:9)

”Tutkija murtaa myyttejä! Luonnontiede ei olekaan objektiivista: ”Opetuksessa sijaa tulkinnoille”. Kurssin ensimmäisellä kerralla ympäri Minervatoria oli ripoteltu erilaisia lööppejä, mukaan lukien edellä mainittu otsake koskien luonnontieteiden objektiivisuuden puutteellisuutta. Lööpin otsikko vaikutti heti mielenkiintoiselta ja se herätti meissä kaikissa paljon mielipiteitä, sillä mieleemme muistui heti omat luonnontieteiden oppituntimme peruskoulusta. Mietimme, millaisia oppimiskokonaisuuksia –ja metodeja siellä käytettiin ja miten omat kokemuksemme korreloivat otsikkomme kanssa. Keskusteluidemme pohjalta tulimme siihen tulokseen, että meitä on opetettu siten, että luonnontieteissä asiat on tuotu ilmi faktoina, eikä niissä ole juurikaan ollut sijaa tulkinnoille. Koska omat mielipiteemme olivat ristiriidassa lööpin kanssa, olikin jännittävää saada tietää, minkälaisia argumentteja lööpin väittämän takaa paljastuisikaan.

Saimme tehtäväksemme tutustua nimikkotutkijamme Anniina Leiviskän kirjallisuuskatsaukseen: ”Finitude, Fallibilism and Education towards Non-dogmatism: Gadamer’s hermeneutics in science education”. Jo pelkän otsikon lukemisen jälkeen monilla ryhmäläisillämme meni sormi suuhun, ja pieni epätoivon tunne valtasi joukkomme. Eihän tää ollut yhtään sitä mitä luultiin?

Paneuduttuamme tekstiin ns. punaista lankaa oli todella vaikea löytää tekstin vaikean kielen ja teoreettisuuden takia. Lööppimme otsikko oli erittäin harhaanjohtava, eikä mielestämme liittynyt juurikaan meille annetun tekstin sisältöön. Aluksi tuntui siltä että, lööpistä saatua mielikuvaa oli vaikea liittää Leiviskän tekstiin sen teoreettisen luonteen, konkreettisten esimerkkien puutteen ja koulumaailmaan soveltumattomuuden takia. Saimme sovittua tapaamisen Leiviskän kanssa ja jokainen meistä valmisteli pari kysymystä kirjallisuuskatsaukseen liittyen. Ajatuksena oli, että nimikkotutkijamme pystyisi avaamaan tekstiään ymmärrettävämpään muotoon. Treffit olivat antoisat, mutta punainen lanka oli edelleen hukassa. Asiantuntijakieli ja täysin tuntematon aihe saivat meidät vielä hämilleen. Tästä oli hyvä jatka kohti uusia pettymyksiä!

 

Kirjallisuuskatsaus pohjautui saksalaisen filosofi Hans-Georg Gadamerin ajatuksiin. Keskeistä artikkelissamme oli kiista postmodernin ja modernin kasvatusfilosofian välillä, johon Gadamerin hermeneutiikka pyrkii tarjoamaan paremman ratkaisun. Modernismi pyrkii löytämään kasvatuksenteorialle ja käytännölle universaalisti pätevän rationaalisen perustan. Postmodernismi puolestaan painottaa tiedon ja rationaalisuuden kontekstuaalisuutta. Yksinkertaisesti sanottuna kiista koskee kysymystä: “Päteekö kaikkialla samat kasvatusperiaatteet kulttuurista ja kielestä riippumatta?”  Gadamerin hermeneutiikka pyrkii nousemaan kiistan yläpuolelle ja  ottaa huomioon kulttuurin, historian ja keneltä tieto on peräisin. Ajatuksena kriittinen tarkastelu tietoa kohtaan ja ymmärrys sen epävarmasta luonteesta.

“Tieto on hyvin perusteltu tosi uskomus” – Platon

Hermeneutiikka on nimetty kreikkalaisen Hermes-jumalhahmon mukaan, joka toimi muiden jumalien viestinviejänä. Hermeen hahmoon kuului kreikkalaisen jumaltaruston mukaisesti hyvin inhimillisiä piirteitä, joista tärkein oli ilkikurisuus, joka muutti jopa yksinkertaiset viestit vaikeastitulkittavaan muotoon. Ajatelkaa Tylypahkan räyhähenki Riesua.

Anniina Leiviskä ottaa kantaa Gadamerin filosofian merkittävyyteen koulumaailmassa ja luonnontieteiden opetuksessa.                                                           “I argue that adopting a Gadamerian philosophy of science can have significant consequences for science education.” – Anniina Leiviskä

“Acu tetigisti!” -Osuit naulan kantaan!                                                                                 Aluksi koimme väitteen itsestäänselvyytenä. Tottakai opetus ottaa huomioon kriittisen ajattelut ja tiedon erehtyväisyyden. Mutta, kun lähdimme pohtimaan asiaa oman koulukokemuksemme kautta, ymmärsimme, että Gadamerin filosofian käyttö koulussa on kuitenkin puutteellista. Yleensä tieto esitetään kiveenhakattuina faktoina.

Havainnollistaen,

Aikoinaan ajateltiin maailman olevan litteä ja opetus ei suonut näkemyksen kriittistä tarkastelua tai tutkimista. Tieto esitettiin faktana ja se jo itsessään rajoitti asian käsittelemistä. Aika ei mahdollistanut kriittistä ajattelua yksilölle, ja esitettyjen faktojen haastaminen oli lähes mahdotonta; vaihtoehtoisille teorioille ei annettu tilaa.

Kurssin edetessä sivistyssanojen vyyhdistä kuoriutui viimein se kaivattu punainen lanka. Kun pääsimme paremmin sisään aiheeseen, pystyimme liittämään sen meille tutumpaan kontekstiin, koulumaailmaan. Lähdimme heittelemään ajatuksia aiheen liittämisestä koulumaailmaan käytännön esimerkkien avulla mm. koulukirjojen ja opetusmetodian kautta. Miten kriittiseen ajatteluun voitaisiin kannustaa jo ala-asteella?

Tutkijatentissä huomasimme ajattelumme ja ymmärryksemme tutkimusta kohtaan kehittyneen aivan uudelle tasolle alun hysterian jälkeen. “Sehän puhuu nykyään suomea!!” saimme kiinni Leiviskän vastauksista ja pystyimme muodostamaan keskustelua.  Oli mahtavaa huomata, että minäpystyvyytemme koki suuren harppauksen kurssin aikana ja tutkijatentti toi sille viimeisen silauksen!

Emme pelkää enää kuolemaa, vai pelkäämmekö..?

Akateemisin terveisin, ryhmä 13

xoxo

Riku Hotti, Ville Dahlbacka, Saara Salo, Julia Pesonen, Marja-Kristina Frolova, Hanna Laine, Joel Hämäläinen, Santeri Konu ja Kaisa Koskenkorva

 

Harmaan sävyjä koulukeskusteluun (Ryhmä 14)

Prosessista:  

Johdatus aiheeseen: Lehtilööppi

“Monialaisuus heikentää käsitteiden ymmärtämistä. Yliopistopedagogiikka kaivaa omaa hautaansa” – kuului ryhmämme lööppi. Lähtökohtainen fiiliksemme oli erittäin hämmentynyt ja sekava, emme tienneet, mitä odottaa kurssilta, saati kyseisen lööppimme  pohjalta. Aihe oli kuitenkin meistä kiinnostava ja jo pelkästään monialaisuus käsitteenä herätti paljon keskustelua.  


Hämmennyksestämme huolimatta rupesimme tekemään omaa tutkimussuunnitelmaamme miettien, miten itse lähtisimme tutkimaan aihetta. Pohdintamme ei ollut mutkaton prosessi, tutkimussuunnitelman tekeminen ilman kummoisempia pohjatietoja vielä puolituntemattomien kanssa ensimmäisillä viikoilla yliopistossa ei ollut aivan se, mitä olimme odottaneet.


Päädyimme mietelmiemme jälkeen yhdessä olettamaan, että lööppi ei olisi tosi, oletimme, että monialaisuus nimenomaan edesauttaisi käsitteiden ymmärtämistä.
Johtopäätökseen lööpin epäaitoudesta vaikutti luonnollisesti omat kokemuksemme, ja omat aiemmat tietomme. Toisaalta, kovin monella meistä ei ollut kurssin alussa kattavaa tietoa monialaisuudesta ja monialaisista oppimiskokonaisuuksista. Omat ajatuksemme rakentuivat myös sen ympärille, että monialainen oppiminen nimenomaan syventäisi ymmärrystä ja oppimista, että sillä mahdollistettaisiin laajempi oppiminen. Sen lisäksi looginen päätelmämme oli, että jos sitä opetussuunnitelmassakin painotetaan, on se hyödyllistä.


Tutkimuksen suunnittelussa törmäsimme ongelmiin, joihin varmasti “oikeatkin” tutkijat törmäävät. Jouduimme pohtimaan kysymyksiä kuten: mikä on eettisesti oikein, voimmeko tutkia lapsia, miten tutkisimme ja mitkä ? Tästä syystä tutkimussuunnitelmassamme, ensimmäisessä oppimistehtävässä, otimme tutkimuksen kohteeksi juuri luokanopettajafuksit, jotka olisimme laittaneet opiskelemaan usealle vierasta spesifiä aihetta. Oppimisryhmiä olisi ollut kaksi, toinen opiskelisi monialaisesti, toinen tiedonalalähtöisesti. Kurssin lopuksi olisimme pitäneet kokeen, joka olisi mitannut juuri käsitteiden syvällistä ymmärrystä.

Tutkimus ja tutkijahaastattelu

Nimikkotutkijaksemme paljastui Hannele Cantell. Tarkastelemamme artikkeli “Sanotaanko oppiaineille hyvästit? Näkökulmia monialaisesta oppimisesta ja opetuksesta” on ilmestynyt Kansankynttilä Keinulaudalla -nimisessä kirjassa.
Artikkeli on luonteeltaan narratiivinen kirjallisuuskatsaus. Artikkelissa Cantell esittelee erilaisia näkökulmia monialaisuuteen, sen hyötyjä ja haittoja, käyttömahdollisuuksia ja haasteita.

Hannele Cantellin tapaaminen oli erittäin antoisa kokemus. Oli kiinnostavaa kuulla Cantellin ajatuksia aiheesta ja päästä kysymään tarkentavia kysymyksiä, joita olimme ensin vain keskenämme miettineet. Ilmiöoppimisen ja kuitenkin myös ainejakoisesti opiskelemisen tarkoitus ja tärkeys selvenivät hyvin Cantellin antaman ilmastonmuutos-esimerkin kautta. Ilmastonmuutosta voi ilmiönä opiskella hyvin esimerkiksi fysiikkaa, maantiedettä ja biologiaa yhdistelemällä. Jotta kokonaisuudesta tulisi mahdollisimman perusteellisesti opiskeltu kokonaisuus, tulisi esimerkiksi tietää jokaisen aineen peruskäsitteet, kuten ilmakehä ja biokaasut. Tätä esimerkkiä käytimme myös itse myöhemmissä oppimistehtävissämme.

Oppimistehtävien suorittaminen tehtävänantoa tarkasti seuraamalla tuotti meille haasteita artikkelin luonteen vuoksi, joten jouduimme hieman soveltamaan tehtäviä. Selvisimme kuitenkin mielestämme hyvin siinä.

Artikkelista:

Artikkelin keskeisenä tavoitteena on esitellä kahden eri koulukunnan kantoja monialaiseen oppimiseen ja opetukseen sekä rakentaa vuoropuhelua ainejakoisuutta ja monialaisuutta kannattavien tahojen välille. Tutkija esittää, että molempia näkökantoja tarvitaan, mutta erilaisten näkökantojen etuja ja haasteita on tarkasteltava avoimin mielin. Tutkimuksen argumenttina on: “tarvitaan systeemistä ajattelua sekä monialaisia ja eheyttäviä oppimiskokonaisuuksia, mutta ne eivät voi olla irti tiedonalojen käsitteistä.” (Cantell, 153)

Cantell pyrkii lisäksi artikkelilla vaikuttamaan opettajankoulutuksen sisältöön monialaisten oppimiskokonaisuuksien saralla: “Nyt kun eheyttäminen ja siihen sisältyvät monialaiset oppimiskokonaisuudet ja lukion teemaopinnot ovat sisäänrakennettuina opetussuunnitelmiin, ei ole mitään perusteita olla sisällyttämättä niitä myös opettajankoulutukseen.”

Monialaisuuden käsite

Termin monialaisuus taustalla on käsitys maailmasta kokonaisuutena, jossa kaikki vaikuttaa kaikkeen. Koulussa monialaisuus voi tarkoittaa, jonkin ilmiön, esimerkiksi terveyden, käsittelyä eri oppiaineiden näkökulmista.

Arkikielessä käsitteet monialaisuus ja moniammatillisuus ovat selkeässä kontaktissa toisiinsa, ja termeillä on tapana sekoittua. Karkeasti määriteltynä monialaisuus on eri hallinnon ja tieteenalat yhdistävää toimintaa, ja opetusta sekä koulutusta eheyttävää toimintaa, joka kutoo yhteen tarvittavia osasia eri tieteenaloilta. Monialaisuudella pyritään rakentamaan monipuolinen ja eheä ymmärrys sekä mahdollisimman asiantunteva lopputulos.

Monialaisuus koulutuksessa on koulutuksen tiederajojen ylittävää toimintaa, osaamisen nivoutumista tähdäten kohti asiantuntevia päämääriä. Monialaisuus mahdollistaa kokonaisvaltaisemman tiedon, osaamisen ammattiuden.

Monialaisuus ja ainejakoisuus

Viime aikoina on keskusteltu paljon maailman monimuotoisuudesta, ja sen edellyttämästä eri alojen yhteistyöstä. Koulukontekstissa keskustelu on näkynyt pohdintana esimerkiksi tuntijaosta ja asiasisällöistä.

Perinteisesti kouluissa on ollut selvärajainen ainejaottelu. Askel kohti monialaisuutta on ollut se, että opetusuunnitelmien aihekokonaisuuksissa kaikille oppiaineille on nimitetyt yhteisiä teemoja. Varsinaista eri alojen yhdistämistä näiden teemojen käsittely ei ole kuitenkaan vaatinut. Kurssit, joissa olisi yhdistetty samaan aikaan eri oppiaineiden sisältöjä, ovat jääneet vähäisiksi.

Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa monialaisuutta on kehitetty eteenpäin (Opetushallitus 2016). Nyt jonkun tietyn teeman, esimerkiksi globalisaation, käsittely eri oppiaineissa tulisi olla suunniteltu niin, että yhteydet eri oppiaineiden välillä tulisivat selvemmiksi. Kun terveyttä olisi käsitelty, vaikka historian, maantieteen ja kielten näkökulmasta, voitaisiin kurssi lopettaa päivän avaukseen, jossa eri oppiaineiden näkökulmia tuotaisiin yhteen.

Tällaista lähestymistapaa monialaisuuteen voidaan kutsua oppiaineittain oppimiseksi, koska siinä oppiaineiden substanssit ovat edelleen integraation lähtökohtana. Vaihtoehtoinen keino toteuttaa monialaisuutta on käyttää itse ilmiötä – kuten edellä mainittua globalisaatiota – opiskelun ponnahduslautana. Ilmiöoppimisessa aiheesta laaditaan ensin kysymyksiä, joihin sen jälkeen haetaan tietoa eri alojen näkökulmista. Globalisaatiosta voitaisiin esimerkiksi kysyä, miten se vaikuttaa suomalaisten vähemmistökielten kehitykseen. Kysymyksen tutkiminen edellyttäisi näin ollen ainakin historiallista, maantieteellistä ja eri kielten näkökulmaa.

Edellä mainitun kaltaista monialaista opiskelua kutsutaan myös eheyttämiseksi. Eheyttäminen, eli kokonaisvaltaisen käsityksen luominen ilmiöstä eri oppiaineiden näkökulmia yhdistellen, vaatii suunnitelmallisuutta, ja se edellyttää eri aineiden opettajien yhteistyötä.

 

Artikkelin tavoitteena on tuoda esiin eri näkökantoja liittyen monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin ja aineistoa käytetään tässä apuna esittäen sekä kriittisiä, että puoltavia näkemyksiä. Koska monialaisuudesta ja ilmiöoppimisesta ei ole juurikaan tehty tutkimusta, koemme, että tieteellisesti pohjautuvia argumentteja on hankala käyttää. Kuitenkin artikkelissa todetaan: “Erilaisista näkemyksistä tulisi keskustella, argumentoida ja väitelläkin –  tutkimuksiin ja käytännön kokemuksiin nojaten.” (Cantell, 162). Olisi hyvin kiinnostavaa tietää, millaisiin tutkimuksiin Cantell tässä viittaa.

Cantell käyttää paljon omia kirjoja ja artikkeleita lähteenään, muun muassa Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia (2015) ja Ainejakoisuus ja monialainen eheyttäminen opetuksessa (2015). Kysymyksiä herää siitä, miten tämä vaikuttaa artikkelin tasapuolisuuteen ja puolueettomuuteen. Toisaalta, jotta aitoa kritiikkiä itseen viittaamiseen voi antaa, pitäisi perehtyä paremmin mainittuihin teoksiin ja tieteenalaan,  jossa viittaus tapahtuu. Cantell viittaa suurimmaksi osaksi muihin teoksiin.

Monialaista opiskelua on yleisemmällä tasolla kritisoitu sitä tukevan tutkimusnäytön puutteesta. Lisäksi on esitetty, että ilmiöpohjainen opetus voi kasvattaa koulujen välisiä eroja oppimistuloksissa, koska resurssit toteuttaa ilmiöoppimista ovat hyvin vaihtelevia.

Tällaista kritiikkiä ovat esittäneet Jari Salminen ja Timo Salminen Helsingin Sanomien vieraskynä palstalla tekstissä Koululaisten osaaminen uhkaa rapautua. He väittävät, ettei ilmiöpohjaisen oppimisen kouluun tuomisen taustalla ole “pitkäkestoisia kokeilu- ja tutkimusnäyttöjä oppimistulosten paranemisesta.”,

vaan että “Kyseessä on pikemminkin teoreettinen malli, jota aiotaan testata oppilailla”. Lisäksi he esittävät, että koulujen “mahdollisuudet antaa ilmiöpohjaista opetusta vaihtelevat suuresti”. Esimerkiksi suurin osa nykyisistä opettajista ei ole saanut koulutuksessa valmiuksia ilmiöpohjaiseen opetukseen. Tästä seuraa, että koulujen väliset erot voivat kasvaa resurssien epätasaisesti jakautumisen takia.

Lopuksi:

Kohti tutkivaa työtapaa-kurssilla olemme päässeet tutustumaan tutkimusprosessiin ja sen käytännön järjestelyihin ja metodisiin haasteisiin. Sen lisäksi kurssilla on korostunut tutkivan ajatusmallin tärkeys: yliopistoelämässä ja myös opettajan työssä on tärkeää ymmärtää ja osata käsitellä tieteellistä tekstiä ja tutkimuksia, sekä pohtia niitä myös kriittisestä näkökulmasta. Erityisesti valtamedian artikkeleita ja klikkiotsikoita tutkaillessa on hyvä ajatella myös otsikon taakse jäävää tutkimusprosessia. Tämä korostui juuri alussa käytettyjen lööppiotsikoiden ja niiden reflektoinnin kautta.

Käsittelemämme teksti oli omalla tavallaan haastava, sillä varsinaista tutkimusta ei oltu tehty. Siinä mielessä muiden ryhmien kanssa keskustelu ja esitelmien seuraaminen on ollut hyödyllistä, sillä olemme siten päässeet välillisesti lähemmäs tutkimusprosessia. Toisaalta, juuri koska meidän oli artikkelimme osalta soveltaa oppimistehtävissä olemme saaneet uusia mielenkiintoisia näkökulmia. Suurimpana antina on kenties ollutkin moniulotteisempi suhtautuminen tieteelliseen tekstiin ja tutkimukseen.

Kaiken kaikkiaan tutkimusaiheen ajankohtaisuus motivoi ryhmäämme työskentelemään aiheen parissa. Ilmiöpohjainen oppiminen on ollut viime aikoina otsikoissa puhuttaessa uudesta Opetussuunnitelmasta. Uusi opetussuunnitelma muun muassa edellyttää vähintään yhden ilmiökokonaisuuden toteuttamista lukuvuoden aikana. (Opetushallitus 2016).

Uudistus on herättänyt myös kritiikkiä. Vain muutama päivä sitten kasvatushistorijoitsija Jari Salminen pohti suomalaisen peruskoulun tilaa Helsingin Sanomissa todeten: “Suomalainen peruskoulu on ajautunut muutamassa vuodessa sekavaan tilaan, joka vaarantaa oppilaiden oikeusturvan ja jatko-opintojen kannalta tasa-arvoisen kohtelun”. Yksi kritiikin aihe liittyi juuri ilmiöpohjaisten opetuskokonaisuuksien lisäämiseen. (Salminen 2017).

Ilmiöpohjaisuus opetuksessa ei ole avain onneen, varsinkin jos sen toteuttaa väärin tai huolimattomasti suunniteltuna. Toisaalta tiukassa ainejakoisuudessa pysyminen ei ole enää nykypäivää, sillä oppilaiden tulee tulevaisuuden aikuisina töissä hahmottaa ja ratkoa yhä monimutkaisempia ongelmia. Tällaisia voisivat olla esimerkiksi tekoälyn (yli)valta tulevaisuuden työelämässä tai ilmastonmuutoksen vaikutus maapalloon. Näitä Cantell kutsuu “viheliäisiksi ongelmiksi” (Cantell 2016, 160).  Aiheeseen perehtyminen toi myös ryhmällemme oivalluksen siitä, että todellisuudessa opetusalan ammattilaiset eivät ole tiukasti jakautuneita kahteen leiriin, vaan ainejakoisuus ja ilmiöpohjaisuus voivat joskus elää sulassa sovussa. Jotkut opettajat ovat myös toteuttaneet monialaisia oppimiskokonaisuuksia jo vuosikymmeniä ennen uudistusta. Mediassa käyty keskustelu saattaa siis dramatisoida asiaa.

Nyt aiheeseen perin pohjin tutustuttuamme ryhmämme mielipiteet monialaisuudesta ovat vähemmän polarisoituneet alkuun verrattuna. Etenkin tutkijatapaamisessa käyty antoisa keskustelu valotti sitä tosiasiaa, että asiat eivät todellakaan ole niin mustavalkoisia. (Harmaansävyt onneksi istuvat harmaaseen marraskuuhun. :))

Jäikö jokin mietityttämään? Kiinnostuitko monialaisista oppimiskokonaisuuksista? Katso Hannelen video aiheesta:

 

 

Lähteet

 

Opetushallitus 2016. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 4. painos Helsinki: Opetushallitus.

Salminen, J. (2015) Koululaisten osaaminen uhkaa rapautua. Helsingin Sanomat.https://www.hs.fi/paakirjoitukset/art-2000002827694.html (luettu 13.11.2017)

Salminen, J. (2017). Suomalainen peruskoulu on ajautunut muutamassa vuodessa sekavaan tilaan, joka vaarantaa oppilaiden oikeusturvan. Helsingin sanomat. https://www.hs.fi/paakirjoitukset/art-2000005444819.html (luettu 13.11.2017).

Cantell, H. (2011). Ilmiökeskeinen pedagogiikka. Opetushallitus, Helsinki. https://www.oph.fi/download/138421_MaasuCantell_04022011.pdf (Luettu 13.11.2017).

Cantell, H. (2016). Sanotaanko oppiaineille hyvästit? Teoksessa Kallioniemi, A. (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? Jyväskylä: PS. Kustannus. 153-169.

 

Gonofoliginen toitiesuus

”Hävisivätkö pedagogit perimä vs. kasvatus debatin lopullisesti? lukivaikeus periytyy, toteaa tutkija.”

Tämän lööpin perusteella aiheeksemme valikoitui Ritva Ketosen ja Anne Puolakanahon Psykologia-lehdessä (2011) julkaistu artikkeli ”Fonologinen tietoisuus ja lukutaito”.  Nimikkotutkijaksemme oli valittu Ritva Ketonen. Artikkelissa käsitellään fonologisen tietoisuuden kehitystä leikki-iässä ja sen merkityksellisyyttä lukutaidon kehittymiseen. Artikkelin aineistona on Lapsen kielen kehitys ja familiaalinen dysleksiariski -hanke (josta käytämme jatkossa nimitystä LKK-hanke). Sekä Ketonen että Puolakanaho ovat tehneet väitöskirjansa LKK-hankkeen pohjalta. Edellä olevat käsitteet otetaan lähempään tarkasteluun seuraavassa kappaleessa.

LKK-hanke on Jyväskylän yliopiston kansainvälisesti merkittävä pitkittäistutkimus, jonka aineistona on 100:n lapsen verrokkiryhmä ja toinen 100:n lapsen riskiryhmä, jolla on todettu perinnöllistä taipumusta dysleksiaan eli lukihäiriöön. Lapsia on seurattu syntymästä (1994) nykypäivään. Hankkeen tarkoitus oli kartoittaa dysleksian varhaisia ennusmerkkejä, jotta interventio pystytään järjestämään mahdollisimman aikaisin. (Lyytinen, 2015)

Tutkimuksessa selvisi, että varhaiset leikki-iässä tutkitut fonologis-kielelliset kyvyt kuten fonologinen tietoisuus, lyhytkestoinen muisti, sanavarasto, nimeämissujuvuus ja epäsanojen toistamistaito ennustavat vahvasti lukemistarkkuutta tulevaisuudessa. (Anne Puolakanaho, 2008.) Ketonen sen sijaan on tutkinut kuinka esimerkiksi erityisopettajan antama pitkäaikainen tuki vaikuttaa lukemisvalmiuksiin erityisesti vahvan dysleksia riskin omaaviin oppilaisiin. (Ketonen, 2011.) Aihe johdatti meidät mielenkiintoisiin pohdintoihin koskien lukihäiriön kehittymistä ja sen taustatekijöitä. Lisäksi pohdimme lukihäiriön diagnosointiin ja sen mahdollisiin parannuskeinoihin liittyviä eettisiä kysymyksiä. 

Lähteet: 1.

Käsitteet

Seuraavaksi avaamme artikkelissa käytettyjä keskeisiä käsitteitä, joita käytämme tässä blogikirjoituksessa. 

Artikkelin keskeisin käsite on fonologinen tietoisuus. Fonologinen tietoisuus on tietoista kykyä tunnistaa ja käsitellä sanan osia. Se on kykyä purkaa sana osiin huomioimatta sanan merkitystä. Fonologinen herkkyys taas on fonologisen tietoisuuden esiaste. Nämä kaksi käsitettä muodostavat taidollisen jatkumon, johon lapset sijoittuvat taitojensa mukaan. Interventiolla tarkoitetaan tässä kontekstissa väliintuloa, jolla pyritään tukemaan lapsia, joilla havaitaan lukihäiriöön viittaavia taipumuksia. On olemassa myös ns. opetusta hylkiviä lapsia, jotka eivät hyödy heille annetusta erityisopetuksesta. Tämä termin juuret ovat lääketieteessä (treatment resisters), mutta sen käyttö kasvatustieteissä on ongelmallista termin negatiivisen sävytteisyyden vuoksi. Termille on vielä kolmaskin nimitys – hanhilapset: opetus on vähän kuin vettä, joka valuu hanhen selkää pitkin pois.

Pohdintaa

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää fonologisen tiedon ja leikki-iän kielellis-kognitiivisten taitojen, sekä myöhemmän iän lukemisen taitojen, lukemisen oikeellisuuden ja sujuvuuden yhteys.

Lukivaikeuksista kärsii arvioiden mukaan n. 5-10% ikäluokasta, joten se vaikuttaa monen ihmisen oppimiseen ja elämään, suorasti tai epäsuorasti (http://www.lukimat.fi). 

Jos kärsii lukihäiriöstä, voi tapahtua kiusallisia virheitä…

Tämän vuoksi lukivaikeuksien tutkiminen on yhteiskunnallisesti merkittävää. Olemme itse huomanneet,   ettei kaikkia lieviä lukihäiriöitä huomata kuin vasta vanhempana. Siksi on mielestämme tärkeää, että myös muutkin kuin erityisopettajat pystyivät tukemaan lievemmistä lukihäiriöstä kärsiviä oppilaita.

Huomasimme, että lukihäiriötä on tutkittu ja tutkitaan koko ajan enemmän. Koska sitä tutkitaan ja etsitään ehkäisykeinoja, nähdäänkö se yhteiskunnassa enemmänkin sairautena kuin ihmisen omana ominaisuutenaan? Käynnissä on hankkeita, joissa yritetään löytää ‘’parannuskeinoja’’ lukivaikeuksiin. Pohdimme, voiko tällainen kehitys johtaa siihen, että pian lukihäiriötä parannetaan pääasiassa lääkkein ja unohdetaan ympäristön vaikutus lukivaikeuksien kehittymiseen ja helpottamiseen. On mielestämme tärkeää, että perheessä ja varhaiskasvatuksessa tuetaan lapsen lukemaan oppimisen harjoittelua jo ennen kouluikää, esimerkiksi iltasatuja lukemalla ja riimiparien harjoittelulla. Riimiparien harjoittelu ja tavuttaminen on tärkeitä fonologisia harjoitteita, sillä suomen kieli on johdonmukainen. Myös äidinkielellä on merkitystä lukihäiriöiden tutkimusten yleistettävyyteen.

Ovatko lukivaikeudet siis sairaus vai ominaisuus? Jos lukivaikeudet voitaisiin parantaa, pitäisikö niin tehdä? On olemassa niin vaikeita tapauksia (hanhilapset/opetusta hylkivät oppilaat), että perinteiset tukemisen menetelmät eivät auta. Ketonen (2011) toteaa tutkimuksessaan, että edes kaksi vuotta kestänyt tiivis tuki ei välttämättä tuota pitkäaikaisia vaikutuksia lukihäiriö riskin omaaville oppilailla. Voiko olla, että annettu tuki on vääränlaista?  On myös mahdollista, että tällaisissa tapauksissa lääkitys tai kenties jopa geneettinen ennaltaehkäisy voisi olla perusteltua. Kuitenkin luki- ja oppimisvaikeuksien lääketieteellistyminen eli medikalisaatio nostattaa erilaisia eettisiä ongelmia. *

Aiheena ”perimä vs kasvatus” on varmasti kaikkia kasvatustieteilijöitä kiinnostava. Kuitenkin jo ensimmäisessä tehtävässä, jossa täytyi suunnitella oma tutkimus, näkyi ryhmän välillä eroja miten kasvatus ymmärretään. Osa pohti kasvatusta nimenomaan kodin kautta ja harjoitustutkimuksemme liittyikin suurelta osin kodin eri tekijöihin kuten iltasadun lukeminen ja kodin opiskelumyönteisyys. Osalla kuitenkin oli selkeä visio, että kasvatus on tässä kontekstissa kouluun liittyvää.

Nimikkotutkimuksessa ei tutkittu kodin roolia lukemisessa vaan selkeitä taitoja liittyen lukemiseen. Muutenkin viitekehys oli selkeästi institutionaalisen kasvatukseen liittyvää. Mielestämme tutkimukseen voisi liittää tulevaisuudessa vanhemmille suunnattuja kysymyksiä liittyen edellä mainittuihin kodin tekijöihin. Näin voitaisiin entistä tarkemmin selvittää lukihäiriön riskiryhmä myös perheen toimintatapojen kautta.

Pohdimme ryhmässä tulisiko lukemiseen liittyviä taitoja harjoitella enemmän jo leikki-iässä. Puolakanaho (2008) toteaa tutkimuksessaan, että erilaiset lukemisen harjaannuttamisohjelmat ovat kohdistuneet koulu- ja esikouluikäisiin. Näin ollen myös leikki-ikäisiin kohdistuvat vaikuttavuustutkimukset ovat jääneet vähälle (Puolakanaho 2008). Olisiko syytä siirtää tai resursoida lisää erityisopetusta päiväkoteihin?  

Lukihäiriö: vika silmässä?

Ranskalaisen Rennesin yliopiston tutkijat Guy Ropars ja Albert le Floch ovat saattaneet tutkimuksellaan löytää yhden lukihäiriön syistä. Tutkimus on julkaistu lääketieteen Proceedings of the Royal Society B -julkaisussa.

Tutkimuksen mukaan on mahdollista, että lukivaikeuden aiheuttaa poikkeamat silmän valoa aistivissa soluissa. Lukivaikeudesta kärsivillä solut ovat asettuneet molemmissa silmissä symmetrisesti, mikä saattaa tutkijoiden mukaan johtaa siihen, että lukivaikeudesta kärsivien aivoissa tekstistä muodostuu häiritsevä “kaksoiskuva”. Löydös voi auttaa lukihäiriön diagnosoinnissa ja hoidossa, mutta vaatii lisätutkimusta. Tulos ei kuitenkaan selitä kaikkien lukihäiriöiden syytä, vaan vain osan lukihäiriöistä voi selittää silmän erilaisuudella. Tutkimus onkin todella ajankohtainen, ja herättää kysymyksiä; pitäisikö lukihäiriön tutkimisessa ottaa siis huomioon geneettisen periytyvyyden ja kasvatuksen lisäksi vielä silmien erilaisuus?

Lähteet: 2.

Musiikin hahmottamisen yhteys fonologiseen tietoisuuteen ja lukutaitoon

Syventyessämme artikkeliin, meille heräsi ajatus fonologisen tietoisuuden mahdollisesta yhteydestä musiikin hahmottamiseen, eli kykyyn tunnistaa rytmejä, äänenvoimakkuuksia ja äänen korkeuksia. Kielemmehän koostuu näiden muuttujien erilaisista yhdistelmistä. Google Scholar:n käytön opettelemiseen ja muutaman tunnin jälkeen löysimme suhteellisen paljonkin tutkimusta fonologisen tietoisuuden ja musiikillisen tarkkaavaisuuden yhteydestä.

Kuten oletimme, musiikin hahmotuskyky on positiivisessa yhteydessä fonologiseen tietoisuuteen ja lukemaan oppimiseen (Anivari, Trainor, Woodside & Ann, 2002). Erityisen hyödyllistä olisi kuitenkin tietää, voiko musiikin hahmotuskyvyn harjoittamisella olla positiivisia vaikutuksia fonologiseen tietoisuuteen. Tästäkin löysimme vaikuttavia tutkimustuloksia.

Musiikin hahmotuskyvyn harjoittamisella on vahva yhteys fonologisen tietoisuuden kehittymiseen (Dege & Schwarzer, 2011). Degen ja Schwarzerin tutkimustulos oli erityisen mielenkiintoinen, koska ryhmä, joka harjoitteli musiikin hahmottamista kehittyi yhtä paljon fonologisessa tietoisuudessa, kuin ryhmä, joka teki fonologisen tietoisuuden kehittämiseen tarkoitettuja harjoituksia. Nämä vaikutukset olivat samansuuruisia, kuin muissakin fonologisen tietoisuuden harjoittelua tutkivissa tutkimuksissa (Schneider, Kuspert, Roth, Vise & Marx, 1997).

Degen ja Schwarzerin tutkimustulos ei suinkaan ole ainutlaatuinen, vaan muutkin tutkijat ovat päätyneet samanlaisiin tuloksiin (Bolduc, 2009). Tämän pienen selvitystyön jälkeen on perusteltua kysyä, miksi suomalaisessa lukemisen tutkimuksessa tähän aiheeseen ei ole juurikaan perehdytty, vaikka hyödyt ovat selvät. Tarvitaan jatkotutkimusta selvittämään, olisiko musiikin harjoittelu kouluympäristössä hedelmällistä kielen kehityksen näkökulmasta.

Lähteet: 3.

*EDIT: Pahoittelemme blogitekstissämme ollutta kohtaa, joka aiheutti hämmennystä lukijoille. Virkkeessä tarkoitettiin lähinnä sitä, että mahdollinen lääkitys voisi olla perusteltua lukihäiriön ‘hoidossa’. Halusimme kuitenkin tuoda esille myös toisen mielenkiintoisen, joskin eettisiä ongelmia aiheuttavan teoreettisen mahdollisuuden.

Teknologia ja geeniteknologia kehittyvät koko ajan, ja niiden tarjoamat mahdollisuudet lisääntyvät. Kuitenkaan se, että jokin asia olisi teoriassa mahdollista, ei tarkoita, että se olisi eettisesti oikein tai hyvä idea. Geeniteknologiaan liittyvät kysymykset ovat eettisesti hankalia, eivätkä ne varsinaisesti olleet tämän kurssin aiheena, joten asiaan ei välttämättä ole tarpeellista syventyä sen enempää. Toimme vain esille teoreettisen mahdollisuuden. Lauseenasettelua olisimme voineet miettiä tarkemmin, sillä tarkoituksena ei ole asettaa geenimuuntelua ja lääkitystä samalle viivalle.

XOXO,

Ryhmä 15

Jaakko Hallikainen, Iman Daher, Altti Klemetti, Emma Karjalainen, Hanna Malmivaara, Kai Somervuori, Maria Saarentola, Minja Mäkinen, Pauliina Suominen

 

LÄHTEET

Ritva Ketosen väitöskirja: Dysleksiariski oppimisen haasteena: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/41018/978-951-39-5109-2_2010.pdf?sequence=1

1 Dyslexia—Early Identification and Prevention: Highlights from the Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia, Heikki Lyytinen, Jane Erskine, Jarmo Hämäläinen, Minna Torppa, Miia Ronimus, Current Developmental Disorders Reports December 2015, Volume 2)

Puolakanaho NMI-bulletin, 2008, Vol. 18, No. 1 © Niilo Mäki -säätiö

Ketonen NMI-bulletin, 2011, Vol. 21, No. 1© Niilo Mäki -säätiö

2 Proceedings of The Royal Society B-julkaisu:  Left-right asymmetry of the Maxwell spot centroids in adults without and with dyslexia: 

http://rspb.royalsocietypublishing.org/content/284/1865/20171380

https://www.mtv.fi/uutiset/ulkomaat/artikkeli/lukivaikeuden-aiheuttaja-saattaa-piilla-silmassa-loydos-voi-auttaa-oppimista-haittaavan-vaivan-hoidossa/6621798#gs.uT0zQMM

Anvari, S.H., Trainor, L.J., Woodside, J., & Levy, B.A. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children.  Journal of Experimental Child Psychology, 83, 111–130.

Degé, F., & Schwarzer, G. (2011, June, 20). The Effect of a Music Program on Phonological Awareness in Preschoolers. Frontiers in Psychology, 2, 124.

Schneider W., Kuspert P., Roth E., Vise M., & Marx H. (1997). Short-and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 311-340.

Bolduc, J. (2009).  Effects of a music programme on kindergartners’ phonological awareness skills. International Journal of Music Education, 27, 37-47.

KUVAT:

www.everystockphoto.com

www.images.freeimages.com

www.flickr.com