Ryhmä 12: Matemaattisia oivalluksia!

Matemaattisia oivalluksia!

Image result for mathematical anxiety pictures

Olemme päässeet tutustumaan nimikkotutkijamme Markku Hannulan teksteihin ja ryhmällemme erityisen kiinnostavaksi aiheeksi nousi tutkimus sukupuolten eriävästä suhtautumisesta matematiikkaan.

Voisikohan syynä tähän olla ryhmämme naisvaltaisuus? Myös tunteiden merkitys matematiikan oppimiseen näyttelee suurta roolia Markku Hannulan tutkimuksissa. Tutkimukset olivat monille meistä hyvin samaistuttavia ja puhutteli omia näkökulmiamme matematiikan oppimisesta.

Tunteet matematiikassa. Mitä ne ovat?

Kun oppilas ratkoo matemaattisia ongelmia, tunteet astuvat peliin nopeasti. Ne säätelevät tekemistä, keskittävät ajattelua ja mahdollisesti jopa vääristävät oppilaan kognitiivisia prosesseja. Kun tähän yhtälöön lisätään vielä luokkahuoneen dynamiikka ja sen tuoma lisäjännite, sukupuolierot ja lähtökohtaiset taitotasot, saadaan tärkeä kasvatustieteellinen tutkimuskenttä. Tällä kentällä ollaan yhtä mieltä siitä, että tunteet ovat vahvasti kytköksissä yksilöiden henkilökohtaisiin tavoitteisiin ja vaikuttavat suuresti yksilön suoriutumiseen ja sopeutumiseen. Tunteet ja niiden laaja kirjo kuuluvat ongelmanratkaisun prosesseihin, ja niiden tarkoitusperät vaihtelevat ongelmanratkaisua edistävien (nautinto, toivo, ylpeys) ja hidastavien tunteiden (tylsyys, toivottomuus, pettymys) välillä.

Tunteilla on kuitenkin merkittävä yhtymäkohta oppilaiden yleisten lähtökohtien kanssa. Onhan kuitenkin useaan kertaan todettu, että oppilaan asenne, lahjat ja motivaatio vaikuttaa tämän kykyyn ratkaista ongelmia. Kun nämä lähtökohdat johdattelevat oppilasta ratkaisemaan ongelman sisälähtöisestä halusta, tulos on yleensä produktiivista ja motivoitunutta. Toisaalta on huomattu, että kun oppilas ei koe omaavansa tarvittavaa taitotasoa ongelman ratkaisemiseksi, motivaatio muuttuu nopeasti ulkoapäin tulevaksi, jolloin oppilas tekee tehtävän lähinnä häpeän tai epäonnistumisen välttämiseksi. Tämä taas vuorostaan johtaa matemaattiseen ahdistukseen. Voidaankin sanoa, että tämä oman taitotason aliarviointi ja huonojen tulosten luoma matemaattinen ahdistus on vakava noidankehä, joka ruokkii itseään joka käänteessä.

Hannula (2003) huomasi tämän saman noidankehän, jossa oppilaan lähtökohtainen matemaattinen ahdistus ja stressi usein lamaannutti hänen ajattelunsa matemaattisissa ongelmanratkaisutilanteissa. Kun eräälle oppilaalle yritettiin selittää samaa asiaa useaan kertaan, ja tältä kyseltiin paljon kysymyksiä tehtävään liittyen, oppilas ahdistuu ja alkaa unohtelemaan jo perusasioita, kuten kerto- tai jakolaskuja. Joskus tämän kehän pystyi rikkomaan onnistumalla matemaattisessa tehtävässä, mutta useimmiten tämä tapahtuu vasta kotona jonkun toisen aikuisen avustuksella.

Tytöt ovat romahduksen partaalla matematiikassa

Oppilaiden itsevarmuus matematiikkaa kohtaa vähenee epäonnistumisten myötä. Tytöt ovat kriittisempiä kuin pojat, kun puhutaan itseluottamuksesta omaa osaamista kohtaan. Tarkoittaako se kuitenkaan sitä, että tytöt ovat heikompia matematiikassa kuin pojat?

Tutkimustulokset ovat osoittaneet sukupuolieroja matematiikan osaamiseen liittyvässä itsevarmuudessa 5. ja 7. luokalla (Hannula, M., Maijala, H., Pehkonen, E., & Nurmi, A. (1997) Gender comparisons of pupil’s self-confidence in mathematics learning). Tutkimuksessa selvisi 5. luokan oppilailla olevan 7.luokan oppilaita korkeampi itseluottamus omiin matemaattisiin taitoihin. Lisäksi pojat arvioivat itsevarmuutensa matematiikkaa kohtaan toistuvasti korkeammaksi, kuin tytöt (Hannula ym., 1997). Itseluottamus korreloi vahvasti matematiikan arvosanoihin ja tehtävistä saataviin pisteisiin, joka on huomattu aiemmissa tutkimuksissa (Tartre & Feennema 1995; Hannula & Malmivuori 1997; Malmivuori & Pehkonen 1996). Tyttöjä täytyy kannustaa enemmän uskomaan kykyihinsä, joka nostaa itseluottamusta ja sitä kautta lisää motivaatiota oppimiseen. Tytöt, te ette ole huonompia matematiikassa kuin pojat. Uskokaa itseenne ja tehkää töitä oppimisen eteen. Me kaikki pystymme siihen!

Matematiikka-ahdistus voi olla opittua asennetta, josta voi oppia myös pois

Omakohtaisia kokemuksia matematiikka-ahdistuksesta

Kun puhutaan matematiikka-ahdistuksesta, tiedän mistä puhutaan. Pystyn mielessäni palaamaan niihin hetkiin, kun matematiikan kirjan avatessa vain ajatteli, että en taaskaan tajua tai osaa. Omat kokemukseni suhtautumisestani matematiikkaan ovat mielestäni erityisen mielenkiintoisia siksi, että suhtautuminen siihen on muuttunut hyvinkin radikaalisti vuosien mittaan. Siinä missä alakoulussa matematiikan tunnit olivat välillä yhtä tuskaa, lukiossa matematiikan kurssit kuuluivat lempikurssieni joukkoon. Mitähän siinä matkalla on muuttunut?

Oppilaan matematiikkakuvaan vaikuttaa keskeisesti hänen kokemuksensa matematiikan parissa (Markku S. Hannula & Marja E. Holm, Oppilaan matematiikkakuva oppimistuloksena ja oppimisen taustatekijänä). Huonot kokemukset aiheuttavat ikävän kierteen, josta on vaikea päästä pois. Jos positiivisia kokemuksia ei tule juuri lainkaan, matematiikkaa kohtaan alkaa kehittyä huono asenne ja ahdistusta.

Erityisesti asenne vaikuttaa sinnikkyyteen silloin, kun matematiikan tehtävä tai uusi opittava asia osoittautuu haastavaksi (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Jokainen kokee epätoivon hetkiä matematiikan parissa, kun jokin tehtävä ei vain aukene. Maailman parhaat matemaatikon saattavat käyttää vuosia jonkun ongelman parissa, ja epätoivo iskee varmasti useamminkin kuin kerran. Nämä ihmiset kuitenkin tietävät olevansa lahjakkaita, ja lopulta kova työ palkitaan. Jos vain ajattelee olevansa huono, yleensä tehtävän ratkaisu loppuu siihen ensimmäiseen epätoivon hetkeen: ”En mä tajuu mitään”, ”Ihan liian vaikee tehtävä!”, olivat tuttuja ajatuksia alakouluajoiltani.

Mitä useammin epäonnistuu, sitä enemmän ahdistus kasvaa. Mielenkiintoista on myös se, kuinka jopa onnistuessani matematiikassa en kokenut ”onnistumisen iloa”, vaan ajattelin, että se vain oli niin helppo tehtävä, että jokainen sen osaa. Asenteen muutos ei tapahtunut ihan hetkessä. Matematiikkakuvan muutos parempaan vaatii myös oppilaan uskomusten itsestään matematiikan osaajana muuttuvan. (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Niin se vaan yleensä menee, että sellaisista asioista pitää, jotka sujuvat hyvin ja joista saa onnistumisen kokemuksia. Ratkaisevinta olikin se hetki, kun tajusin, etten olekaan niin surkea matematiikassa. Aloin oikeasti kiinnostua matematiikasta, halusin ymmärtää ja aloin etsiä välillä tietoa matematiikasta vapaa-ajallani, löysin sen kiinnostuksen itsestäni.

Tietysti yhtenä tärkeänä tekijänä myös pidän sitä, että esimerkiksi lukiossa matematiikan sisällötkin olivat mielenkiintoisempia. Alakoulussa painotettiin pitkälti päässälaskua, mikä ei nykyäänkään kuulu vahvuuksiini (tai suosikkitehtäviini), pidän enemmän ongelmanratkaisusta ja geometriasta. Muistaakseni alakoulussa ongelmanratkaisutehtävät sijaitsivat aina aukeaman loppupäässä, jolloin niihin ei usein päässyt käsiksi ennen alun “helppoja tehtäviä”.

Vaikken nykyisin opiskelekaan matematiikkaa pääaineenani, pystyn kuitenkin tänä päivänä sanomaan olevani ainakin ihan hyvä matematiikassa.

Itseluottamuksen kohotuksella lisää naisia insinööreiksi?

Monet miesvaltaisiksi tunnistetut alat ovat myös samalla matematiikkapainotteisia. Kyseisille aloille hakeutuessa olennaista on opittu matematiikan osaaminen ja toisaalta myös usko omaan osaamiseensa. Voisiko siis alan miesvaltaisuus selittyä naisten heikommalla itsetunnolla matematiikan osaamisen suhteen?

2000-luvun Pisa-tutkimustulosten mukaan tyttöjen ja poikien osaamisessa ei ole Suomessa eroja, eli silkkaa sukupuolten välistä eroa ei esimerkiksi uravalinnoissa voida syyttää. Poikien kokonaisosaaminen peruskoulussa ei ole enää vuosiin ollut tyttöjä parempi, mutta silti asenteet tyttöjen huonommuudesta matematiikassa vaikuttavat säilyneen (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Hyvän itsetunnon rakentuminen matematiikan osaamisessa tuntuu juurtuvan hyvin moniin seikkoihin koulutiellä. Selittävä tekijä on esimerkiksi opettajan asenteet ja uskomukset. Nämä luokkatason tekijät ovat merkityksellisimpiä tyttöjen itsetunnon kannalta kuin poikien (Hannula & Malmivuori 1997; Markku S. Hannula, Hanna Maijala, Erkki Pehkonen & Anu Nurmi 2005). Soron (2002) tutkimuksen mukaan monet opettajat uskovat poikien olevan tyttöjä lahjakkaampia ja ajattelevat tyttöjen menestyksen perustuvan ”vain” ahkeruuteen. Nämä opettajien uskomukset luultavasti välittyvät myös oppilaille (Markku Hannula & Marja Holm). Näiden tutkimusten valossa varsinkin opettajaopiskelijana herää ajatusta, tulisiko opettajien matematiikkaan liittyviä käsityksiä päivittää.

Kun PISA-tutkimuksessa vertailtiin eri maissa havaittavia sukupuolieroja oppilaiden matemaattisessa itseluottamuksessa, havaittiin tämän eron olevan Suomessa yksi suurimmista (OECD, 2004; Williams & Williams, 2010; Markku Hannula & Marja Holm). Kyseessä ei siis ole maailmanlaajuinen ilmiö ja sukupuolten välisen tasa-arvon kannalta tulos on varsin merkittävä. Näiden tutkimustulosten valossa voisi nähdä matematiikan uskomusten siirtyvän iän myötä käytäntöön – ensin tytöt uskovat olevansa heikompia matematiikassa, sitten matematiikkaa aletaan välttelemään ikävänä asiana, joka vaikuttaa esimerkiksi lukion pitkän matematiikan valintaan ja tämän jälkeen jatko-opintojen myötä uravalintaan. Uskomatonta! Voiko tällainen rakenne tulla pelkistä uskomuksista?

Matematiikkaan ja sen osaamiseen liittyy myös paljon tunteita, joita erityisesti Markku Hannula avaa tutkimuksissaan. Myönteinen minäkuva itsestään matematiikan oppijana ja joka arvostaa matematiikkaa, yleensä jaksaa ponnistella pidempään ja siten myös todennäköisemmin voittaa matematiikan haasteet. Tästä syntyy positiivinen onnistumisen kierre (Markku Hannula & Marja Holm). Kääntäen tämä; huonolla itsetunnolla itsestään matematiikan osaajana on alttiimpi luovuttamaan tehtävien edessä ja näin mahdollisuudet onnistua matemaattisissa haasteissa ovat myös pienemmät. Positiivisen onnistumisen kierteeseen päästyään ajoittaiset vaikeudet ja epäonnistumiset eivät välttämättä enää näyttele yhtä suurta roolia, positiivisella onnistujalla poikkeus vain vahvistaa säännön.

Historiassa tyttöjen matematiikan opiskelu alkaa huomattavasti poikia myöhemmin. Suomalaisen koulutuksen alkuaikoina ei tytöillä katsottu olevan yhteiskunnallista tarvetta opiskella matematiikkaa tai muitakaan luonnontieteitä. Nyky-yhteiskunnassa tytöillä ja pojilla on kuitenkin periaatteessa samat mahdollisuuden tieteiden oppijoina, mutta miksi asenteissa näkyy silti ikiaikaisia uskomuksia siitä, että tytöt eivät osaa matematiikkaa.

Entä sitten opettajankoulutus, jossa valtaosa opiskelijoista on naisia? Tähän prosenttiin mahtuu varmasti monta ahdistunutta matematiikan osaajaa, jotka siirtyvät myöhemmin työelämään. Jotta saamme tulevaisuudessa itsevarmoja matematiikan taitureita, on meillä oltava opettajia, joiden asenne matematiikka kohtaan on myönteinen, tai vähintään optimistinen. Markku Hannula (2018) esittelee tutkimusartikkelissaan suomalaisen opettajankoulutuksen psykodynamiikkaan perustuvan mallin, jossa matematiikka-ahdistusta opettajaopiskelijoiden keskuudessa pyritään poistamaan narratiivisen kuntoutuksen ja runoterapian avulla. Kun opiskelijat tarkastelevat kerronnan avulla itseään matematiikan oppijana, pystyvät opiskelijat rakentamaan uutta matematiikkakuvaa itsestään (Hannula 2018) .  Tarvitsemme yhteiskunnallisen asenteiden uudistuksen, joka lähtee koulun penkiltä itsevarmojen opettajien johdolla. Nyt on korkea aika ymmärtää, että tytöt ja pojat ovat aivan yhtä taitavia matematiikassa. Hyvä tytöt!

Ryhmän jäsenet: Veera Saksa, Nelli Karhunen, Sameer Besic, Ulriikka Sipiä, Aino Kemppi, Benjamin Heikkilä, Emmi Kölhi, Elisa Kontio, Sallamari Kortesalo ja Julia Koskela

Kuvat:

https://www.telegraph.co.uk/business/women-in-engineering/career-break-benefits/

https://www.iltalehti.fi/mielijamasennus/a/27c85913-34f4-466d-87d7-e6a6c840ebdb

https://www.bbc.com/future/article/20150619-do-you-have-maths-anxiety

Ryhmä 12: Kasvatustieteellinen tutkimus ja yliopisto-opinnot

Ryhmä 12: Kasvatustieteellinen tutkimus ja yliopisto-opinnot

Hyvän kasvatustieteellisen tutkimuksen piirteet

Kasvatustieteen tutkijan täytyy olla alan ammattilainen. Hyvä kasvatustieteellinen tutkimus on eettistä. Tutkimuksessa tärkeää on tutkijan herkkyys ja taito valita juuri oikeat, tilanteeseen sopivat tutkimusmenetelmät. Tutkijan täytyy osata tulkita myös implisiittisiä viestejä ja tilanteita. Hyvässä tutkimuksessa tutkittavat ja heidän erityispiirteensä otetaan huomioon. Esimerkiksi haastatellessa lapsia täytyy laatia riittävän selkeät kysymykset ikätasoon nähden ja huomioitava, että lasten vastaukset eivät aina vastaa odotuksia, kuten ei yleensäkään lasten kanssa työskennellessä. Lapset saattavat esimerkiksi muuttaa vastauksiaan tai käyttäytymistään luokassa jännittävän tilanteen vuoksi.

Hyvä kasvatustieteellinen tutkimus syntyy aidosta tarpeesta ja mielenkiinnosta. Tutkimukseen valitaan sellaisia aiheita, jotka ovat yhteiskunnassa ajankohtaisia tai jotka muuten tarvitsevat tutkimista ja paneutumista. Sen tulokset ovat hyödyllisiä ja mahdollisuuksien mukaan sovellettavissa käytäntöön. Tutkimuksen tuloksista voidaan vetää johtopäätöksiä, joiden pohjalta toimintatapoja voidaan muuttaa ja kehittää, ja näin esimerkiksi opettajien koulutusta tai lasten kanssa käytettyjä opetusmenetelmiä voidaan muuttaa paremmiksi ja nykyaikaisemmiksi.

Tutkimusta tehtäessä tärkeää on myös huolellinen taustatyö, jonka pohjalta tehdään hypoteeseja. Hyvä tutkija selvittää, millaisia tutkimuksia aiheeseen liittyen on jo tehty, ja mihin kysymyksiin tarvitaan vielä vastauksia. Hyvässä tutkimuksessa tutkimuskysymys on selkeä ja tarkasti rajattu. Tärkeää on, että tutkimus myös vastaa tähän kysymykseen.

Tuloksia tulee osata tulkita ja arvioida kriittisesti. Koska tutkimuksessa tähdätään reliabiliteettiin, on tärkeää, että se on julkista. Julkisuus mahdollistaa myös sen itseään korjaavuuden ja antaa muille mahdollisuuden arviointiin ja kritisointiin. On tärkeää, että tutkimuksen lopuksi kerrotaan, miten tutkimusta olisi mahdollisesti voinut toteuttaa paremmin, ja mitä asioita olisi hyvä tutkia lisää jatkotutkimuksia ajatellen. Tämä vaatii tutkijalta tietynlaista itsekritiikkiä.

Kasvatustieteellinen tutkimus on merkityksellistä

Koulumaailman pitää muuttua yhteiskunnan mukana. Uudistaminen on avain tulevaisuuden yhteiskuntaan, joka on nykyisten lasten ja nuorten käsissä. Koulussa harjoitellaan tulevaa työelämää ja vapaa-aikaa varten, ja oppilaiden on tulevaisuudessa kyettävä merkittäviin elämänvalintoihin, oli kyse sitten yrittämisestä tai kestävän kehityksen tukemisesta kaikessa laajuudessaan. Tutkimus muovaa koulumaailmaa pitämällä opetuksen ajankohtaisena, tehokkaana sekä tulevaisuuden taitoihin tähtäävänä. Koulussa opitaan niitä tapoja, asenteita, arvoja ja sääntöjä, jotka omaksutaan osaksi omaa elämää. Tutkimus vaikuttaa opettajankoulutuksen ja opettajan työn kehittämisen kautta oppilaisiin ja koko yhteiskunnan kattavaan peruskouluverkostoon, jonka kehittäminen ja hienosäätäminen on elintärkeää koulussa tapahtuvan kasvatuksen tehokkuuden säilyttämiseksi ja kouluyhteisön hyvinvoinnin takaamiseksi. Tutkimusta tarvitaan myös lasten puolien pitämiseksi ja lapsuuden itseisarvon vaalimiseksi.

Kasvatustieteen tutkimuksen lähtökohtaisia oletuksia

Kasvatustieteilijät ovat tunnetusti kärsivällistä ja pitkäjänteistä joukkoa, eikö? Koska kyse on lasten kanssa työskentelystä, tutkimustyö vaatii hienovaraisuutta, herkkyyttä ja miksei myös pientä annosta huumoria ja lapsellisuutta. Näin ollen tutkimuskenttänä kasvatustieteet on uniikki, kutsumuksesta nousevaa innokkuutta vaativa työkenttä, jossa korostuu luovuus ja kyky tehdä käytännönläheistä, ”elävään elämään” kytköksissä olevaa tutkimusta. Tutkimukset tähtäävät aina koulujärjestelmän ja opetustyön kehittämiseen ja ennen kaikkea lasten kouluhyvinvoinnin lisäämiseen. 

Vaikkakin työtä varmasti tehdään kentällä pitkälti itsenäisesti, tutkijat eivät suinkaan ole erakkoja. He osaavat jakaa ja reflektoida havaintojaan aktiivisesti muiden tutkijoiden kanssa, eivätkä ujostele tehdä yhteistyötä muiden tieteenalojen kanssa löytääkseen uusia väyliä modernisoida ja progressiivisesti silloittaa kuilua oppilaiden ja koulun välillä. 

Kasvatustieteilijän työ vaatii myös herkkyyttä huomata kaikkea sellaista, mikä ei käy ilmi suoraan tutkimusaineistosta, esimerkiksi lomakkeen vastauksista. Kasvatustieteilijä voi löytää itsensä tilanteesta, jossa aineistonkeruu tapahtuu sellaisessa tilanteessa, esimerkiksi oppitunnilla, jossa tapahtuu ja näkee paljon asioita myös virallisen tutkimuksen ulkopuolella.

Kasvatustieteen tutkijan täytyy myös muistaa olla kriittinen omaa ajatteluaan kohtaan. Jokaisella meillä, myös tutkijoilla, on ennakkoluuloja ja mielipiteitä, jotka vaikuttavat huomaamattomasti tekemisemme taustalla. Kasvatusteiteen tutkijan tulee siis olla valmis muuttamaan omia ennakkoluulojaan ja olla avoin uudelle tiedolle, ettei tutkimuksen taustalla vaikuta liikaa subjektiivinen kokemus. Oman työn reflektointi on tärkeää, jotta tutkimus pysyy objektiivisena.

 Kasvatustieteen tutkimus on mielenkiintoista, sillä sen avulla saa vastauksia yhteiskunnallisesti tärkeisiin kysymyksiin ja siksi tutkijalla tulee olla aito halu ja into löytää uutta tietoa kasvatustieteen kentältä

Uuden opiskelijan kasvu yliopisto-opiskelijaksi

Odotukset yliopistossa opiskeluun ovat korkeat, mutta myös itsenäisyys ja oma-aloitteisuus stressaavat helposti uutta opiskelijaa. Teenkö nyt oikein? Olenko tehnyt tarpeeksi? Mikä on tarpeeksi? Vaikka normaalisti pitäisikin itsenäisestä opiskelusta, niin alussa avuttomuuden tunne voi vallata mielen. Käsiteltävää tietoa on huomattavasti ja tiedon merkittävyyttä opiskeltavan asian kannalta on osattava arvioida itse. 

 Opinnoissa ei enää keskitytä yleissivistävään lähestymistapaan, vaan opiskelijoista halutaan kasvattaa itsenäisiä tieteenalansa osaajia. Sekä yliopisto-opintojen, että tulevaisuuden elinikäisen oppimisen kannalta olennaista on, että koetaan olevansa osana tieteellistä yhteisöä ja kartoitetaan taitoja tiedon käsittelyyn. Mahdollisimman relevanttien tietokäsitysten muodostamiseen olennaista on, että saadun tiedon oikeellisuutta on osattu etsiä, arvioida ja kohdentaa tieto oikeisiin asioihin. Opiskelijalähtöiset ja tutkivat opetusmenetelmät pakottavat opiskelijat aktivoitumaan tietokäsitysten muodostamisessa: tietoa ei saada valmiiksi jäsenneltynä ja pureskeltuna. Tärkeää olisikin kasvattaa opiskelijoiden itseluottamusta tiedon hankkijana ja käsittelijänä. Suurin osa oppimisesta ei enää tapahdu luokkahuoneessa tai luentosalissa, vaan itsenäisellä työskentelyllä oppimiseen eteen on suurin rooli. 

Odotettavaa on, että kriittinen suhtautuminen tietoon lisääntyy, kuten myös jatkuva omien ajatteluprosessien reflektoiminen. Oletettavaa on myös, että yliopistossa oppii toimimaan muiden kanssa ryhmänä, sekä argumentoimaan rakentavassa hengessä, jolloin oppii myös ottamaan paremmin palautetta vastaan. Oman tieteenalansa asiantuntijana on tärkeää osata perustella näkemyksensä ja myös arvioida uutta, aikaisempaan tietoon poikkeavaa näkemystä. Tämä auttaa yksilöä tulevaisuudessa omalla urallaan kasvattajana, sekä on tärkeää elinikäisen oppimisen kannalta. Yliopisto-opiskelu on opiskelijan omalla vastuulla, joka opettaa vapauden ja vastuun tasapainotteluun. 

 Opiskelijalla on vapaus valita, missä ja milloin opiskelee, mutta vastuu tehdä oma osansa ryhmätöissä ja palauttaa annetut tehtävät ajallaan. Kukaan ei ole kädestä pitäen ohjaamassa, mihin suuntaan tulisi mennä ja mitä tulisi tehdä päästäkseen päämääräänsä, vaan pitää omaa toimintaansa reflektoimalla kehittää itseään ja toimintatapojaan. Opiskelija saa vaikuttaa siihen, mitä haluaa opiskella ja mistä kokee hyötyvänsä eniten. Vastuu oppimisesta kuuluu pääasiassa opiskelijalle, vaikka hän saakin siihen apua erilaisista materiaaleista ja opetuksesta. 

Toisin kuin aikaisemmista opiskeluista tutussa yhden totuuden mallissa, yliopistossa opetellaan avartamaan näkökulmia ja pohtimaan asioita uusilla tavoilla. Erilaisia ratkaisuja on useita, samoin kuin myös tapoja päästä niihin. Ajattelu ei myöskään voi pyöriä vain ongelman ja sen ratkaisun välillä, vaan oikea ongelma on osattava määritellä ja kestettävä ongelman monimutkaisuutta. 

Uuden opiskelijan näkökulmasta oman ajattelun tärkeys tietokäsityksen muodostajana on myös innostava: minulla on vapaus ja vastuu tieteellisen käsitykseni muodostuksessa.

Kokemuksia opiskelusta yliopistossa

Opiskelu yliopistossa eroaa paljon peruskoulusta ja lukiosta, sillä opetus tapahtuu hyvin monenlaisissa tiloissa ja eri ajankohtina. Se saattaa tapahtua ryhmätyötiloissa, luentosaleissa tai jopa verkossa. Kurssin lopuksi ei aina ole koetta tai tenttiä, vaan kurssin harjoitus- tai lopputyö saattaa olla jokin ryhmätyö, esitelmä tai hyvin laaja essee. Kuitenkin edelleen perinteiset tentit ovat osa kursseja, mutta niitäkin on erilaisia, sillä se esimerkiksi voidaan toteuttaa täysin verkossa. 

Opetus ei ole pelkästään pulpetilla istumista ja kirjojen pänttäämistä ja opettajan johdolla etenemistä. Opiskelu on hyvin itsenäistä ja vaatii hurjasti oma-aloitteisuutta. Opiskelu on mielestäni vaativampaa yliopistossa mutta toisaalta sitä tasapainottaa vapaus valita tavan toteuttaa oppiminen.

Vastuu opiskelusta ja oppimisesta on lähes täysin opiskelijalla itsellään. Ei ole ketään muistuttamassa tulevista tenteistä tai harjoitustöiden deadlineista. Opintojen aikataulussa pitäminen ja valmistuminen on täysin omissa käsissä. Täytyy itse pitää huoli, että ilmoittautuu kursseille, jotka on tarkoitettu suoritettavaksi juuri kyseisenä ajankohtana ja olla hereillä kursseille ilmoittautumisen ollessa auki.

Itse pidän yliopistossa opiskelusta. Aikataulujen suunnittelu on oma haasteensa mutta sen onnistuessa opintojen ohella on aikaa käydä töissä ja panostaa myös harrastuksiinsa. Myös vapaus opiskella omalla tavalla ja tahdilla toimii mielestäni hyvin. 

 

Ryhmän jäsenet: Veera Saksa, Nelli Karhunen, Sameer Besic, Ulriikka Sipiä, Aino Kemppi, Benjamin Heikkilä, Emmi Kölhi, Elisa Kontio, Sallamari Kortesalo ja Julia Koskela