Ensimmäisessä blogitekstissä olemme pohtineet, että hyvässä tieteellisessä tutkimuksessa tulokset on esitetty ymmärrettävällä tavalla, ja että tutkimuksen merkityksiä ja yhteyksiä käytäntöön on avattu. Meidän tutkimusartikkelimme osoittautui näissä asioissa “puutteelliseksi”, monta kysymystä jäi avoimeksi ja epäselviksi. Jouduimme oikeastaan koko kurssin ajan etsimään tietoa myös muualta (kuten “Sampan väitöskirjasta”), mutta tutkijatenttitilaisuus oli silmiä avaava: nimikkotutkijamme oli tarkoituksella valinnut meille artikkelin, jossa on puutteita, että meillä olisi itsellä mahdollisuus löytää virheet, herättää keskustelua ja kysymyksiä aiheesta. Viimeistään tutkijatentin aikana moni asia saikin selvyyden! Saimme kokea ahaa-elämyksiä, jotka viimeistään tässä vaiheessa kurssia käyvät järkeen. Meidän olikin tarkoitus hieman turhautua, ihmetellä ja pitää tutkimusartikkelia omalla tavallaan jopa “huonona”. Oli myös innostavaa ja mielenkiintoista löytää asioita itse, meille annetun artikkelin ulkopuolelta. Saimme kokea sen tunteen, että meidän omalla panostuksellamme on todella merkitystä, kun artikkeli ei tarjonnutkaan suoria vastauksia; me löysimme ne silti muualta!  

Vaikka nimikkotutkimuksemme tutkimustulokset eivät hyödytä suoraan meitä länsimaalaisia, niin ymmärsimme, miten iso merkitys ja arvo näillä tuloksilla on juuri Sambiassa. Väitöskirjan kirjoittajalle Francis Sampalle oli suuri merkitys sillä, että tämä artikkeli julkaistiin paikallisessa lehdessä, nimenomaan juuri sen tärkeyden vuoksi. On ymmärrettävä, ettei tarkoitus ole mennä heille kertomaan miten länsimaalaisittain asiat pitäisi tehdä, vaan jakaa tutkimustietoa ja tutkimuskäytänteitä, joka edesauttavat sambialaisten lukemaan oppimista ja tietoa sen tärkeydestä.  On myös hyvä ymmärtää ne rajat ja resurssit, jotka tutkimuksen tekemiseen ovat käytettävissä: lukemaan oppimisen käsite on niin laaja, että on mielekästä keskittyä rajaamaan tutkimuskohde johonkin tiettyyn valittuun näkökulmaan. Lukutaidon kehityksen muuttaminen Sambiassa vaatii paljon myös taustatekijöiden ja maan tilanteen muutosta, eikä rajallisilla resursseilla voida kerralla muuttaa kaikkea. Myös näiden yhteiskunnallisten sekä eettisten näkökulmien huomioiminen liittyy oleellisesti kasvatustieteelliseen tutkimukseen. Näistä asioista keskustelimmekin paljon sekä keskenämme, että myös nimikkotutkijamme Ritva Ketosen kanssa. Tästä on kuitenkin hyvä jatkaa opetusmenetelmien kehittämistä, yksi askel ja tutkimus kerrallaan!  

Jo kurssin alussa olemme pohtineet sitä, että kasvatustieteellistä tutkimustietoa tarvitaan päivittämään aikaisempaa tietoa, muuttamaan vanhentuneita käytänteitä ja kehittämään asioita paremmiksi. Olemme edelleen tätä mieltä. Ymmärrämme myös, että täydellistä yksiselitteistä tutkimusta ei ole välttämättä edes olemassa, eikä virheettömyys ole edellytys sille, etteikö tutkimus voisi olla silti merkittävä kontekstissaan. Kuten nimikkotutkijamme tutkijatentissä totesikin, tutkimuksemme ei ehkä ollut kovin laadukas, mutta sen tulosten avulla asioita Sambiassa voidaan silti muuttaa ja viedä eteenpäin lukemisen opettamisen saralla. Tutkijatentti ikään kuin kokosi kurssin aikana heränneet keskustelut ja ajatukset yhteen, ja irralliset palaset ja ajatukset muodostuivat lopulta eheäksi kokonaisuudeksi. Nämä ovat tärkeitä oivalluksia, jotka ehkä avartavat näkökulmia tutkimusten lukemiseen ja analysointiin myös jatkossa taipaleellamme kasvatustieteellisessä tiedekunnassa – asioilla on usein monia puolia ja harva asia on mustavalkoinen.  

Kurssi oli mielestämme hyödyllinen. Opimme paljon isossa ryhmässä työskentelemisestä sekä kasvatustieteellisestä tutkimuksesta, vaikka jouduimmekin alussa ”syvään päätyyn”. Kuten mietimme ensimmäisessäkin blogitekstissä, pääsimme ja jouduimme rakentamaan kurssia aika paljon itse ja olimme itse pitkälti vastuussa siitä, mitä opimme. Siitä oli varmasti paljon hyötyä, mutta ehkä olisimme jossain paikoin kaivanneet hieman enemmän tukea epävarmojen ajatustemme avuksi. Kurssilla käytettiin paljon termejä, joista moni meistä ei ollut koskaan kuullutkaan, ja se muodostui välillä haasteeksi oppimiselle ja tehtävien ymmärtämiselle. Yliopistotaipaleen ensimmäisiksi kursseiksi tämä oli haastava rupeama, ja esimerkiksi joku ”kasvatustieteelliseen tutkimukseen liittyvää sanastoa pähkinänkuoressa” -tiivistelmä tai lista olisi voinut välillä helpottaa syvässä päädyssä uimaan opettelemista. Olemme kurssin aikana muokanneet toiminta- ja työskentelytapoja isoon ryhmään toimiviksi. Ryhmähenki ja toimintatavat hioutuivat loppua kohden entistä paremmiksi, ja monista vaikeuksista selvittiin, ja selvitään varmasti jatkossakin uusista haasteista. Olemme myös pystyneet joustamaan ja kommunikoimaan hyvin sekä tarttumaan niihin haastaviinkin asioihin. Lopulta olemme ylpeitä siitä, että selvisimme kaikista hetkistä — myös niistä hieman epätoivoisista!  🙂 

Kurssin ja tämän blogin lopuksi vielä muutama ajatus:

“Opettavainen kurssi, hieman haasteellista oli osata tieteellistä termistöä ja se vaikeutti ehkä osin tekemistä. Muuten kurssi oli hyvä ja paljon oppi uutta! Oli myös mukava tutustua sekä uusiin oppilaisiin, että nimikkotutkijaamme. Kurssin aikana opimme varmasti jokainen jotain uutta ryhmässä toimimisesta ja tiimityöstä. “ 

“Kurssi oli kokonaisuutena mielenkiintoinen ja erilainen – vasta näin jälkikäteen tajuaa miten paljon tulikaan opittua ja miten hyvin saimme lopulta ison ryhmämme toimimaan. Selvisimme hankalistakin tehtävistä ja tilanteista yhdessä, ja tällaisesta kokemuksesta on ihan varmasti hyötyä tulevaisuudessa!” 

“Komppaan edellisiä! Kaikista haasteista huolimatta kurssi oli opettavainen ja toi ainakin itselleni lisää itsevarmuutta tuleviin opintoihin. Oli mukavaa, että koko kurssin ajan oli työryhmä ympärillä, eikä vaikeista asioista tarvinnut selvitä yksin.” 

“Kurssi oli kyllä lopulta hyödyllinen ja ihan mukava, vaikka aluksi vähän pelästyin. Se tuntui vähän iskulta nyrkillä vasten kasvoja opintojen alussa, mutta osoittautuikin ihan kivaksi, kun tajusi homman jujun. Opin paljon ryhmätyötaidoista ja pääsin kastamaan varpaani kasvatustieteellisen tutkimuksen valtamereen” 

“Kurssi oli hieman pelottava alkuun ja tuntui ettei tästä tule mitään, mutta yhdessä ryhmän kanssa selvisimme tehtävä toisensa jälkeen hyvin. Näin jälkeenpäin ajatellen oli hyvä, että tämä vaikea kurssi oli heti ensimmäisessä periodissa sillä tunne siitä, että me selvisimme ja osasimme on todella kiva ja motivoiva. Kurssi on todella hyödyllinen tulevaisuutta varten!” 

“Aluksi kurssi tuntui todella vaikealta, mutta ryhmän tuesta ja yhdessä tekemisestä oli iso tuki! Kurssin aikana koin paljon onnistumisen iloja niin omia kuin ryhmäläistenkin, jotka auttoi jaksamaan läpi kurssin. Opin kurssin aikana paljon ryhmätyöstä ja tieteellisen tekstin ymmärtämisestä. Uskon että kurssista on hyötyä myös tulevaisuudessa.” 

“Kaiken kaikkiaan kurssilta jäi käteen välineitä käsitellä tieteellistä tekstiä, tapoja työskennellä isossa ryhmässä myös haastavammissa tilanteissa, konkreettisia esimerkkejä kasvatustieteellisistä tutkimuksista, oivaltamisen iloa ja uusia tuttavuuksia ?” 

 

Jere Sivonen, Samuel Kontoniemi, Katri Veinola, Amanda Rantanen, Milena Niemivirta, Oona Kettunen, Amanda Vauramo, Sini Rautiainen, Ella Saunders, Mariam Guled

Lähteet: 

Francis K. Sampa, Emma Ojanen, Jari Westerholm, Ritva Ketonen & Heikki Lyytinen (2018) Literacy programs efficacy for developing children’s early reading skills in familiar language in Zambia, Journal of Psychology in Africa, 28:2, 128-135, DOI: 10.1080/14330237.2018.1435050   

Mikä matka! Kun syyskuussa tapasimme ensimmäistä kertaa, valitsimme meitä kiinnostavan lööpin ja istuimme yhteisen pöydän ääreen, olivat kaikkien tuntemukset jännittyneet sekä epävarmat. Yhdeksän uutta kasvatustieteen opiskelijaa, joista kenelläkään ei ollut tietoa, mitä edessäpäin odotti. Olimme innokkaita, motivoituneita ja ylpeitä uusia yliopistolaisia suureen haasteen edessä. Jokaista meistä mietitytti tutkimus kokonaisuudessaan ja sen syövereihin olimme nyt joutumassa. Alussa asetimme tavoitteeksemme parantaa taitojamme tiedonkeruussa, sen soveltamisessa ja ryhmätyöskentelyssä. Alusta asti kurssi tuntui työläältä ja haastavalta, mutta otimme sen avoimin mielin vastaan ajatuksella “selviämme kyllä” – ovathan kaikki muutkin selvinneet. Kuitenkin saadessamme työstettäväksi Jaakko Hilpön ja Reed Stevensin empiirisen, etnografisen tutkimusartikkelin Productive deviations: learner agency and interest, kauhunvaltaiset ajatukset pääsivät voimistumaan. Englanninkielinen tieteellinen teksti säikäytti meidät ja osoittautui hyvin haasteelliseksi. Haasteet eivät kuitenkaan loppuneet siihen. Kipukohtiamme kurssilla olivat teoreettisen viitekehyksen tunnistaminen, artikkelin oleellisiin asioihin keskittyminen sekä tutkijatenttiin valmistautuminen. Kurssi oli kuin jokin videopeli – täynnä haasteita, joiden edessä tuntui, että putosimme välillä korkealta ja kovaa, ensimmäistä kertaa pohtiessamme juurikin teoreettista viitekehystä.

 

Haaste 1: Teoreettista viitekehystä etsimässä

Hilpön tutkimus pohjasi ymmärtävään traditioon, eli sen tarkoituksena ei ollut niinkään selittää tutkittavaa ilmiötä (productive deviations), vaan pikemminkin ymmärtää niitä. Ehkäpä vaikeus viitekehyksen löytämisessä osittain juonsi juurensa siihen, ettei artikkelin missään kohdassa ollut mainittuna tutkimuksen teoriataustasta. Jouduimme kaivelemaan vastauksia aika syvältä. Puolessa välissä kurssia keksimme teoreettisen viitekehyksen olevan sosiokulttuurinen oppimiskäsitys. Jo yksi tutkimuskysymyksistä: “Kuinka osallistujat reagoivat näihin tuotteliaisiin sivupolkuihin?” pyrkii tutkimaan oppimisen sosiaalista aspektia. Lisäksi tutkimuksessa esitettiin muitakin sosiaalisiin tilanteisiin liittyviä kysymyksiä, esimerkiksi studiokulttuurin kehityksestä, mutta niihin ei ihmetykseksemme kuitenkaan esitelty oikeastaan minkäänlaisia vastauksia. Kysymysten esittäminen kuitenkin osoitti mielestämme jo hyvin, että tutkimuksen pohjana oli käsitys sosiaalisuudesta oppimisen osana.

Tutkimuksen yksi olennainen osa oli mielenkiinto (interest) ja sen suuntaaminen. Mielenkiinnon sosiaalinen aspekti olikin yksi tutkimuksen kantavista teemoista, ja sitä on tutkittu paljon myös aiemminkin. Aihetta on käsitelty esimerkiksi David. A. Bergin artikkelissa Social influences on interest (2016), jota ollaan hyödynnetty myös nimikkotutkimuksemme lähdemateriaalina. Berg (2016) toteaakin, että kiinnostuksen kehittyminen juontuu nimenomaisesti erilaisista sosiaalisista kokemuksista, jotka puolestaan linkittyvät vahvasti yhteenkuuluvuuden tunteen tarpeeseen. Voikohan siitä johtua esimerkiksi se, että kouluissa on yleensä joku hittipeli tai -lelu, joka on supersuosittu oppilaiden keskuudessa? Onko ihmiset kiinnostuneita samoista asioista, koska kaipaamme sosiaalista hyväksyntää ja sitä kautta yhteenkuuluvuuden kokemuksia? Koulu itsessään mielletään myös sosiaaliseksi kokemukseksi, joka voi vaikuttaa kiinnostuksen kehitykseen (Berg, 2016). Mietimme, että FUSE-studio (tutkimuksen alusta, jolla tutkimusaineisto kerättiin) on myöskin sosiaalisen oppimisen alusta, jossa oppilaat saavat tehdä projekteja yksin tai kaverin kanssa, jakaa kokemuksiaan, opettaa toisiaan ja kiinnostua myös toisten oppilaiden projekteista. Oppilaat ovat siis tasavertaisia toistensa kanssa. Lisäksi opettaja on mukana kannustamassa, muttei ohjaamassa liiaksi. Sivupolkujen jakaminen taas olisi eräänlaista informaation jakamista joka ylipäätään mahdollistaan yhteisten mielenkiinnonkohteiden kehittymisen ja sitä kautta yhteenkuuluvuuden tunteen kehittymisen.

Voisiko olla siis niin, että sivupolkuja ei pääse lainkaan syntymään ilman sosiaalisuutta oppimisympäristöissä? Voisiko niitä ehkä syntyä, mutta ne tyssäisivät siihen paikkaan? Voiko toisaalta sosiaalisuutta olla ilman sivupolkujen syntyä? Jos niitä ei synny, onko jaettavaa informaatiotakaan? Ovatko nämä ehkä kuitenkin ilmiöitä, jotka ruokkivat toinen toisiaan, eivätkä pärjää yksinään?

Tutustuttuamme syvemmin näihin teemoihin, meillä heräsi vahva kiinnostus tutkimusilmiön eli tuotteliaiden sivupolkujen sosiaaliseen puoleen, ja halusimme tietää lisää. Niinpä tentissä kysyimme sormet innosta syyhyten Hilpöltä seuraavanlaisen kysymyksen: ”Mitä sivupoluille olisi tapahtunut, jos sosiaalinen aspekti ei olisi ollut osa oppimistilannetta?” Saimme kysymykseen yksinkertaisen, ei ihan niin mielenkiintoisen vastauksen; sivupolkuja luultavasti olisivat yhäkin tapahtuneet, mutta erilaisessa muodossa, koska kiinnostus on aina sosiaalinen prosessi, johon ryhmä tuo paljon uutta. Hilppö nosti esiin kuitenkin myös ajatuksen, että vaikka sivupolut olisivatkin syntyneet ilman sosiaalista ympäristöä, ne olisivat löytäneet jotenkin tiensä sosiaalisen vuorovaikutuksen piiriin joka tapauksessa.

 

Haaste 2: Oleellisten asioiden käsittämisen jäljillä

Seuraavaksi haasteeksi kurssimme aikana muodostui oleellisiin asioihin keskittyminen. Keskityimme koko alkukurssin FUSE-studioiden ihmettelemiseen, vaikka oikeastihan tehtävänämme olisi ollut keskittyä tutkittavaan ilmiöön, josta tutkimuksessa käytetään termiä productive deviations, eli ”tuotteliaat sivupolut”. Ne ilmenevät, kun oppilas lähtee omatoimisesti tekemään jotain oppimistehtävän tai ohjeistuksen ulkopuolista, itseään kiinnostavaa toimintaa. Hän voi esimerkiksi itse etsiä tietoa aiheesta tai kehitellä täysin omia, luovia ideoita omien kiinnostuksenkohteidensa ja mieltymystensä pohjalta. Ryhmällemme tuotteliaiden sivupolkujen käsite oli ennen artikkeliin tutustumista vieras, joten se herätti kysymyksiä. Millä perusteella sivupolku luokitellaan tuotteliaaksi? Meille heräsi myös ajatus siitä, miten tuotteliaiden sivupolkujen tutkimiseen on päädytty, minkä takia aihetta on tärkeä tutkia ja miten tutkimuksen tuloksia voitaisiin hyödyntää käytännössä. Käsitys tutkimuksesta ja sen aiheesta muuttui hieman joka kerralla, kun tutkimusta luki ja kun pääsimme keskustelemaan tutkimuksesta ja omista tulkinnoistamme – ja lopulta oikeasta aiheestakin.

Ymmärtääksemme aihetta paremmin perehdyimme muutamaan lähdeluettelossa mainittuun teokseen. Huomasimme, että productive deviations on mainittu aiemmin myös Rajalan ja Sanninon (2015) tutkimuksessa Students Deviations From a Learning Task: An Activity-theoretical Analysis. Rajalan ja Sanninon artikkelissa tutkittiin, miten oppilaat tulkitsevat opettajan tehtävänantoa ja miten he poikkeavat siitä, yrittävät ymmärtää sitä sekä miten he loppujen lopuksi päättävät toteuttaa annetun tehtävän. Heidän mukaansa tehtävänannosta poikkeaminen voi olla joko tuotteliasta (productive) tai häiritsevää (disruptive). Rajalan ja Sanninon mukaan oppilaiden henkilökohtainen tulkinta tehtävänannosta keskittyy liikaa asioihin, jotka eivät mitenkään liity itse opettajan antamaan oppimistehtävään. Heidän tutkimuksessaan oppilaat keskittyivät paljon asioihin, kuten käsialaan ja oikeinkirjoitukseen sen sijaan, että yrittäisivät ymmärtää opettajan tehtävänantoa paremmin. Tästä syystä heidän mukaansa opetusta pitäisi uudistaa niin, että sen sijaan, että vanhojen käytäntöjen päälle lisätään uutta, pitäisi kokonaisvaltaisesti uudistaa koko järjestelmää.

Hilpön artikkelissa viitataan usein myös Azevedon (2006) tutkimukseen Personal excursions: Investigating the dynamics of student engagement, jossa ollaan tutkittu ilmiötä, josta Azevedo käyttää termiä personal excursions. Hän määrittelee ne tapahtumiksi, joissa ”students ”bend” or leave the activity-as-framed in order to pursue personal agendas and interests”, eli sitä, kun oppilas muokkaa tehtävänantoa sopimaan paremmin omiin mielenkiintonsa kohteisiin tai jättää alkuperäisen tehtävänannon kokonaan ja alkaa tekemään jotain oman mielenkiintonsa mukaista. Sekä personal excursions että productive deviations vaihtelivat kestoltaan lyhyistä todella pitkiinkin ohjeistuksesta tai alkuperäisestä tehtävänannosta poikkeamiseen. Ilmiössä on paljon samaa, kuin Hilpön tuotteliaissa sivupoluissa. Mutta miten termit eroavat toisistaan?

Hilpön mukaan personal excursions on terminä lähempänä ”henkilökohtaisia sivupolkuja” kun taas productive deviations tarkoittaa ”tuotteliaita sivupolkuja”. Hän myös antoi esimerkiksi tilanteen, jossa eräällä FUSE-tunnilla oppilas olisi halunnut suunnitella ja toteuttaa 3D-printteriä käyttäen nyrkkiraudan, jossa on pistin. Tämä toiminta päätettiin keskeyttää ohjaajan toimesta. Hilpön mukaan personal excursion olisi terminä sallinut nyrkkiraudan tekemisen, kun taas productive deviations ei, sillä tuotteliaat sivupolut ovat ikään kuin ”harmaata aluetta” tehtävänannon ja siitä täysin poikkeamisen välissä, kuitenkin siten, että toiminta on tuotteliasta ja tuntisuunnitelmaan ja kouluympäristöön sopivaa. Oppilas muutti suunnitelmaansa, ja teki pieniä muovimiekkoja, jotka taas sopivat paremmin koulussa tehdyiksi, kuin oikeaa asetta muistuttava esine.

Kysyttäessä sosiaalisen kanssakäymisen vaikutuksesta syntyneisiin sivupolkuihin hän luonnehti myös personal excursions olevan henkilökohtainen, kun taas productive deviations voi tapahtua myös ryhmässä. FUSE-ympäristössä, jossa mukana oli koko luokka sekä opettaja, innostus omista ja muiden projekteista sai toisinaan muutkin oppilaat kiinnostumaan ideasta, jolloin omista tuotteliaista sivupoluista saattoi kehittyä koko ryhmälle tuottelias sivupolku. Hilppö painotti opettajan tuen tärkeyttä sivupolkujen alkamiseen, vaikkakin sivupolut itsessään ovatkin oppilaslähtöisiä. Hän mainitsi, että opettajan toiminta voi olla myös haitallista.

Kysyessämme Hilpöltä, mikä innoitti häntä tutkimaan juuri tuotteliaita sivupolkuja, hän vastasi, että häntä kiinnostaa lasten toimijuus, sekä miten oppimisympäristön antamat mahdollisuudet vaikuttavat oppimiseen. Hänen mukaansa tutkimuksen tuloksia voisi helposti hyödyntää käytännössä huomioimalla oppilaan mielenkiinnonkohteet ja antamalla oppilaille enemmän valinnanvapautta työskentelyyn. Koulujen tulisi tukea oppilaiden toimijuutta ja antaa oppilaille tilaa olla luovia ja hoksata ja tutkia asioita myös itse vapaammin.

 

Haaste 3: Tutkijatentin päihittäminen

Kolmanneksi haasteeksemme muodostui tutkijatenttiin valmistautuminen. Koko kurssin ajan läsnä oli jännitys tentistä, joten luonnollisesti valmistauduimme siihen monin keinoin, käymällä luennoilla, pänttäämällä nimikkotutkimustamme sekä opiskelemalla tutkimuksen perusteita yleisellä tasolla. Artikkelista nousi useita pohdintoja, tukimuksen validiteetista, objektiivisuudesta, eettisyydestä sekä sen laadusta yleensä. Tutkimuksen keskityttyä käsitteen “tuotteliaat sivupolut” ympärille nousi esiin ajatus käsitteen ekologisesta validiteetista. Voiko FUSE-studiossa havainnoitu ilmiö olla aito ja on se pätevä myös muissa konteksteissa (Ronkainen, Pehkonen, Linblom-Ylänne, Paavilainen, 2011, s. 130). Tenttitilanteessa kysymys olikin ilmeisen hyvä, sillä se sai tutkijan todella pohtimaan, mihin käsitteen käytön juuret perustuvat. Perusteellisena vastauksena tutkijamme kertoi, kuinka rinnakkaista käsitettä on sovellettu jo aiemmin eri konteksteissa sekä ilmiö on havaittavissa konkreettisesti esimerkiksi käsityöluokassa, missä oppilaat tekevät “omia juttujaan” (Esim. Azevedo, F.S. (2006). Personal excursions). Mielestämme pohdinta ja epäilyt käsitteen ekologisesta validiteetista olivat varsin aiheellisia, mutta siihen saimme napakan, ehkä opettavaisenkin vastauksen.

Tutkimuksen laatua heikentävinä seikkoina ajattelimme olevan esiin nousseet kysymykset objektiivisuudesta ja eettisyydestä. Tutkimuksen ote ei mielestämme ollut täysin objektiivinen, koska esimerkiksi FUSE-studioita kohtaan ei esiinny lainkaan kritiikkiä. Kysyessämme tätä tutkijamme vastasi pitkän pohdinnan jälkeen kritiikittömyyden olevan osittain tarkoituksenmukaista ja johtuvan osittain siitä, että hän on mukana kehittämässä FUSE:n toimintaa. Vaikka tutkimus käsitteleekin tuotteliaita sivupolkuja, on aineisto on kerätty vain FUSE:n kontekstissa, ja se herätti meissä väistämättä kysymyksiä tutkimuksen tarkoitusperistä, mikä on olennaista arvioidessa tutkimuksen eettisyyttä ja objektiivisuutta (Ronkainen ym. 2011, s.143). Onko syytä epäillä, että tutkimus on joiltain osin subjektiivinen, kun tutkija kertoo jättäneensä tarkoituksella kritiikkiä vähemmälle? Pohdimme myös kaupallisuuden merkitystä tutkimuksen taustalla. Tutkijatentin rajoitetun aikataulun takia, emme keskustelleet tutkijan kanssa aiheesta kauaa, sillä mielessämme oli paljon muitakin kiinnostavia kysymyksiä. Objektiivisuuden, kuten monen muunkin aiheen näkökulmasta, tutkimusta olisi ollut mukava työstää lisää, mikä jäikin vähän harmittamaan.

Tenttitilanteessa emme ehtineet kysyä tutkimuksen teoreettisesta puolesta. Ottaen huomioon, että artikkelin yhtenä hylkäysperusteena lehdelle oli juuri teroreettisen näkökulman uupuminen tutkimuksesta, olisi ollut mielekästä kuulla, miten tutkija perustelee teoreettisen näkökulman puuttumista. Tutkija odotti myös itse kysymystä koskien tutkimuksen teoreettista pohjaa. Tentin loppuessa hän pohdiskelikin, että miksi emme olleet siitä kysymystä esittäneet. Ajan puitteissa jouduimme kuitenkin jättämään kysymyksen kysymättä. Tätä asiaa käsiteltiin myös jo kohtalaisen laajasti lehdeltä tulleessa tutkimusartikkelipalautteessa.

 

Haasteet päihitetty!

Näin lopun häämöttäessä voimme huokaista helpotuksesta ja todeta, että tästä todella selvittiin haasteista huolimatta. Matkalta tarttui mukaan lukuisia uusia käsitteitä, kriittisen ajattelun alkeita sekä ryhmässä toimimisen taitoja, myös oman tekemisen reflektoiminen tuli tutuksi. Etenkin kaikki oppivat varmasti itsestään – kärsivällisyydestään, turhautumisistaan ja siitä, että joskus on parempi ottaa päiväunet ennen koulutehtäviin tarttumista. Saimme uusia näkemyksiä tutkimuksen ulottuvuuksista ja kattavan yleiskuvan tutkimuksen tekemisestä ja rakenteesta. Yllätimme välillä itsemmekin syvällisten pohdintojen ja kriittisen ajattelun ääreltä. Ryhmänä toimimme toisiamme täydentäen, jokaisen mielipiteitä kunnioittaen ja kuullen. Haasteista ja turhautumisen tunteista huolimatta kokonaiskuvaksi kurssista jäi positiivinen ja kehittävä näkemys tutkimuksesta ja tutkijuudesta. Onnistuimme parhaiten hyvän ryhmädynamiikan luomisessa ja tutkijatentissä, joista jäi mieleenpainuva ja mahtava fiilis. Tällä ryhmällä tämäkin kurssi jäi onnistumisen kokemukseksi ja suureksi oppimismatkaksi. Seuraavaksi suuntaamme etsimään uusia tuottavia sivupolkuja elämiimme viinilasillisten äärelle.

”Kurssi kokonaisuudessaan oli kattava opetuspaketti yhteistyön voimasta, sekä ohjasi suhtautumaan tieteellisiin tuotoksiin kriittisemmällä tavalla.” Aleksi, ryhmä 1

”Tämä kurssi on ollut monella tavalla tosi opettavainen. Ryhmä on hitsaantunut tosi hyvin yhteen. Ollaan opittu myös tieteen tekemisestä paljon. Sitä on alkanut itse myös pohtia olisikohan sivupolut kuulunut joskus myös omaan oppimiseen ihan huomaamatta.” Saara, ryhmä 1

”Opettavainen kurssi, jonka sai jakaa motivoituneiden ihmisten kanssa!” Emma, ryhmä 1

Kiitos ja kuittaus, terveisin 1. ryhmän väki: Aleksi Huhtala, Saara Ojaniemi, Emma Raijas, Silja Järvi, Janette Väänänen, Anni Mikkonen, Eetu Jokela, Jatta Lahti, Rosa Terehova

 

Lähteet

Azevedo, Flávio. ”Personal Excursions: Investigating the Dynamics of Student Engagement.” International Journal of Computers for Mathematical Learning 11, no. 1 (2006): 57-98.
Berg. ”Social influences on interest.” (2016)
Hilppö, Jaakko ja Reed Stevens. ”Productive deviations: learner agency and interest.”
Rajala, Antti, ja Annalisa Sannino. ”Students’ Deviations From a Learning Task: An Activity-theoretical Analysis.” International Journal of Educational Research 70 (2015): 31-46.
Ronkainen, Pehkonen & Linblom-Ylänne, Paavilainen. (2011). Tutkimuksen voimasanat. WSOYpro Oy

     TUTKIJATENTIN ANTI – Kumpi oli ensin, aineisto vai idea tutkimuksesta? 

Huh, nyt se on vihdoin ohi!
Tätä hetkeä olimme odottaneet jo monta kuukautta ja luotto ryhmäämme oli vahva. Meitä kaikkia, mukaan lukien nimikkotutkijaamme jännitti tutkijatentti, kuitenkin positiivisella tavalla ja odotimme kaikki innoissamme mitä tuleman pitää.

Tentissä oli lämminhenkinen ja innostunut tunnelma. Tainio halusi selvästi jakaa ajatuksiaan ja osaamistaan meille sekä
varjoryhmälle ja kiittikin siitä, että on päässyt osallistumaan
kurssille. Koimme,että tentti onnistui melko hyvin, sillä saimme organisoitua tilaisuuden mainiosti ja kysyttyä kaikki tärkeimmät kysymyksemme. Onnistumisesta kielikin Tainion lopuksi sanoma kommentti
siitä, että hän oli aluksi pelännyt ettemme olisi ymmärtäneet tämän haastavan artikkelin syvintä olemusta. Hänen mukaansa olimme kuitenkin päässeet hyvin jyvälle tutkimuksen perimmäisestä tarkoituksesta. Tenttitilanteessa Tainio osasi vastata hyvin tyhjentävästi kysymyksiimme, ja meille valkeni moni asia, jota olimme pitkään pohtineet. Saimme esimerkiksi lisää selkoa siihen, miksi sekundääriaineistoa käytettiin sen sijaan, että tutkijat olisivat keränneet oman aineistonsa tutkimukseen esimerkiksi haastatteluilla tai kyselylomakkeilla. Näin oli tehty parissa muussa lukemassamme Koskettava koulu -hankkeen tutkimuksissa, kuten artikkeleissa “Siin varmaa niinku raja ylitty.” ja “Kosketuksen lukutaitoa. Konventionaalistuneet kosketukset oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa”. Tainio perusteli asian mainiosti sillä, että koko idea tutkimukselle lähti Ulla Karvosen sattumalta löytyneestä “Minun koulumuistoni” -kirjoituskilpailuaineistosta.  

 Meitä askarrutti kilpailukontekstissa kirjoitetut koulumuistot, joita oli tarkasteltu jopa sanatarkasti tutkimuksen eri vaiheissa. Olimme huolissamme aineiston validiteetista kirjoituksissa mahdollisesti esiintyvän liioittelemisen tai väritettyjen sanavalintojen takia. Tutkijatentissä selvisi, ettei Tainion tutkimusryhmä ollut ajatellut kilpailukontekstin mahdollista vaikutusta muistelijoiden teksteissä. He olivat kylläkin tiedostaneet muistojen mahdollisen muuttumisen vuosien aikana. Tainio itsekin totesi tutkimuksessaan muistitietotutkimuksen epäluotettavuudesta: “Muistitietoa on toisinaan pidetty epäluotettavana lähdeaineistona, koska muualta kuullut tai luetut tapahtumat voivat sulautua osaksi henkilökohtaista kokemusta, ja ihminen voi kuvitella muistavansa sellaista, mitä ei todellisuudessa ole kokenut.” 

Olimme ja olemme edelleen kriittisiä sitä kohtaan, että muistelmat saattavat olla epärealistisia. Ymmärrämme toki sen, että selittämisen tapojen analysoinnin sekä ryhmittelyn kannalta muistelmien totuudenmukaisuus ei ole olennaista, mutta kritiikkimme kohdistuu sanamuotojen analysointiin. Miten tutkijat ovat voineet analysoida sanamuotoja, jos ne ovat mahdollisesti dramatisoituja?
Varjoryhmämme antoi erittäin arvokasta ja rakentavaa palautetta.  Meille jäi päällimmäisenä mieleen kommentti siitä, että tenttimme
 ei ollut kovin keskustelunomainen, sillä esitimme vain muutaman
lisäkysymyksen. Tähän vaikutti kuitenkin se, että Tainio vastasi
kysymyksiimme monipuolisesti ja kattavasti, eikä epäselvyyksiä
juuri jäänyt. Lisäksi rajoitettu aika lisäsi painetta siitä,  ehtisimmekö kysymään olennaisimmat asiat.  

TERMISTÖ HALTUUN JA RYHMÄTYÖTAIDOT KUOSIIN  

Olemme saaneet uusia näkökulmia tutkimuksen tekemiseen, sillä
ennen olemme törmänneet pääasiassa vain kokeellisiin tutkimuksiin, joissa on edetty hypoteeseistä kokeellisten
asetelmien kautta selkeisiin tuloksiin.
Tämä on ensimmäinen diskurssianalyysiin perustuva kasvatustieteellinen tutkimus, johon olemme päässeet tarkemmin tutustumaan. 
Kurssin aikana meille jo ennestään esimerkiksi lukiosta tutut tutkimuskäsitteet (mm. validiteetti, reliabiliteetti, diskurssianalyysi) syventyivät ja konkretisoituivat tutkimuksemme tarkastelun kautta. Olemme myös oppineet uusia käsitteitä, kuten “teoreettinen viitekehys”. Vaikka jotkut käsitteet ja asiat ovat olleet ehkä hieman haastavia ymmärtää, niin  suuresta ryhmäkoosta on ollut tässä hyötyä; joku meistä on aina osannut jonkun asian ja pystynyt selittämään sen muille. Meistä onkin hitsautunut tiivis porukka, ja olemme harjaantuneet toimimaan isommassa ryhmässä ja delegoimaan työtehtäviä hyödyntäen eri persoonia ja osaamista. Taitomme käydä argumentoivaa keskustelua on kehittynyt, sillä kymmenellä ihmisellä on luonnostaan toisistaan eriäviä ideoita ja ajatuksia. Koemme, että tästä ryhmätyökokemuksesta on paljon hyötyä, sillä ryhmässä työskenteleminen ja vuorovaikutus tulee olemaan iso osa opintojamme ja tulevaa työelämää. 

Olemme oppineet lähestymään ja tarkastelemaan tutkimuksia kriittisesti ja eri näkökulmista – eettisestä, teoreettisesta ja sen eri osa-alueiden kautta. Valmiin tutkimusartikkelin takana oleva pitkä prosessi ja sen monivaiheisuus yllätti meidät. Tutkimusprosessi onkin paljon mutkikkaampi ja työläämpi kuin miltä se saattaa vaikuttaa! Nimikkotutkimuksemme kautta oivalsimme sen, ettei tutkimus lähde aina liikkeelle ideasta. Pitämällä silmät auki saattaa löytää sekundääriaineiston, josta voi mielenkiinnon heräämisen myötä lähteä tekemään tutkimusta.

KOSKETUS TUTKIMUSAIHEENA  

Koskettava koulu -hankkeeseen tutustuminen on avannut meidän silmämme tämän tutkimusaiheen tärkeydestä ja olemme suorastaan pöyristyneitä siitä, ettei fyysistä kosketusta koulumuistoissa tosiaan ole aiemmin tutkittu. Fyysinen koskettaminen ja sen hyväksyttävät rajat ovat kuitenkin olleet suurena keskustelun aiheena niin mediassa kuin kahvipöytäkeskusteluissakin. Tämän vuoksi odotammekin kuin kuuta nousevaa pian julkaistavaa tutkimusta fyysisestä kosketuksesta, jossa otetaan huomioon sukupuoliroolien välisiä eroja. Tainio mainitsi myös, että muutamia graduja fyysisestä kosketuksesta on tällä hetkellä tekeillä. Ehkä neljän vuoden päästä meistäkin osa on päätynyt tekemään gradua tästä tutkimusaiheesta!

LOPPU HYVIN KAIKKI HYVIN 

Kurssin alussa muodostamamme ennakko-oletukset kasvatustieteellistä tutkimusta kohtaan ovat osittain muuttuneet ja osittain vahvistuneet. Vielä ensitapaamisissa olimme siinä käsityksessä, että tutkimukset antavat poikkeuksetta suuria vastauksia ja ohjeita käytäntöön. Ymmärrämme nyt, ettei näin kuitenkaan ole. Loppupeleissä olemme kuitenkin tyytyväisiä, että pääsimme tutustumaan odotuksiemme vastaiseen tutkimukseen. Tämän kurssin myötä käsityksemme kasvatustieteellisen tutkimuksen merkityksestä ja tärkeydestä yhteiskunnalle on entistä enemmän
korostunut. Meistä kaikista tuntuu oikealta olla osana juuri
kasvatustieteellistä yhteisöä, jonka merkitystä olemmekin näiden kuukausien aikana oppineet
ymmärtämään vielä paremmin. 

Psst.. Älä vielä lähde, meillä on ilmoitusluontoista asiaa juuri sinulle! Mainittakoon vielä näin iltapäivälevottomuuksien johdosta,
että tutkijatentin jälkeen oivalsimme erään erittäin tärkeän asian…
TINTINTIIIIIII…
Suuresti meitä mietityttänyt Minervatorin tietokoneen taustakuva on ilmakuva
Siltavuorenpenkereestä!
Parempi myöhään kuin ei milloinkaan! 

Haikein terveisin,

Essi, Maini, Vilma, Laura, Jasmin, Petra, Jade, Senja, Nette ja Elina 

 LÄHTEET 

Opettajan kosketus oppilaiden koulumuistoissa: Opettajan toimintaa selittämässä (Ulla Karvonen, Pilvi Heinonen, Liisa Tainio, Sara Routarinne & Maria Ahlholm) 

”Siin varmaa niinku raja ylitty.” (Liisa Tainio, Pilvi Heinonen, Ulla Karvonen & Sara Routarinne) 

Kosketuksen lukutaitoa. Konventionaalistuneet kosketukset oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa (Karvonen Ulla, Heinonen Pilvi & Tainio Liisa) 

Koskettava koulu –hanke https://blogs.helsinki.fi/koskettavakoulu/ 

Kantanen Tiina, Nurminen Heli, Rönn Anna, Saarelma Marika ja Varjonen Pauliina  

 

 

 

Totesimme Kohti tutkivaa työtapaa -kurssin ensimmäisessä blogitekstissämme, että kasvatustieteellisen tutkimuksen tulee olla ajankohtaista, uudistavaa sekä tapauskohtaisesti muovautuvaa. Tutkimusartikkeliin perehtymisen jälkeen olemme entistäkin vahvemmin sitä mieltä, ettei olemassa ole ”yhtä oikeaa polkua”, vaan tutkimusta tehdään aina tutkijan lähtökohdista käsin. Kurssin alussa meillä oli kuitenkin varsin kapea käsitys siitä, millainen tutkimus on ylipäätään tutkimus. Olimme hyvin tottuneet siihen, että tutkimus sisältää tietyn kaavamaisen struktuurin pitäen sisällään muun muassa hypoteesit ja selkeän tutkimusasetelman. Kun saimme tutkijamme artikkelin käsiimme, olimme hieman hämmentyneitä. Onko artikkelimme Tämä hetki vai tulevaisuus -koululiikunta murroksessa (Kujala, Hakala & Asanti, 2012) alkuunkaan tutkimus? Artikkelissahan ei ole mitään sellaisia elementtejä, joihin olemme tottuneet eli hypoteeseja ja selkeää tutkimusartikkelin rakennetta! Mikä tekee tutkimuksesta tutkimuksen?

Opimme Tutkimuksen voimasanat –kirjasta (Ronkainen, Pehkonen, Paavilainen ja Lindholm-Ylänne, 2011, s.47), että tieteellinen kirjoittaminen on käytännössä usein tulkinnallista ja siinä tiedolle annetaan muotonsa. Kun pääsimme artikkeliin käsiksi, huomasimme sen lähestyvän aihetta hyvin erilaisesta näkökulmasta kuin itse olimme ajatelleet. Lööpin perusteella tekemässämme tutkimussuunnitelmassa oli ennemmin määrällinen ja empiirinen lähtökohta kuin laadullinen. Kurssilla syvennyimme Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) katsausartikkeliin, joka on julkaistu Kasvatus-lehdessä. Tämä katsaus on hyvin erilainen verrattuna tutkimuksiin, joihin olemme tähän mennessä perehtyneet. Katsauksessa ei tuoda suoraan esiin hypoteeseja tai muita tehtyjä tutkimuksen menetelmävalintoja. Käsitteitä ei ole teoreettista viitekehystä lukuun ottamatta riittävästi määritelty. Aineistoakaan ei ole kuvattu suoraan. Olemme siis saaneet laittaa itsemme likoon, jotta olemme päässeet katsauksessa riittävän syvälle löytääksemme tarpeelliset tiedot tutkimuksesta.  

Katsauksen teoreettinen viitekehys on sosiaalinen konstruktionismi, ja sitä peilataan itse ilmiöön. Teoriapohjan myötä tutkimus heijastelee näkökulmaisuutta. Ilmiö artikkelissa on koululiikunta, sen kehitys osana opetussuunnitelmareformeja sekä ajassamme oleva kiihtynyt kilpailukykydiskurssi ja päämäärärationaalisuus. Opetus ja siihen liittyvä päätöksenteko heijastelevat aikaansa sen sosiaalisessa ilmentymässä. Niinpä on tärkeää huomioida ajassamme oleva näkökulmaisuus, jotta koululiikunta ilmentyisi kouluissa kaikkia oppilaita hyvin huomioivana oppinaineena. Katsausartikkeli on melko kriittinen, ja se suhtautuu varauksella koululiikuntaan yhteiskunnassa suunniteltuihin muutoksiin. Ennen uutta opetussuunnitelmaa (2014) Opetus- ja kulttuuriministeriö oli kaavaillut liikuntaa osaksi terveys- ja toimintakykyoppiainetta, johon kuuluisi liikunnan lisäksi kotitalous ja terveystieto (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010). Vaikka kaavailtu uudistus ei mennyt läpi, jokaisen oppiaineen kehittymisen kannalta uudistuminen on keskeistä.   

Tutkimuksessamme postmodernismilla viitataan nykyiseen yhteiskunnalliseen aikaan, jossa markkinatalouden kilpailukykydiskurssi on hakenut jalansijaa myös muilta yhteiskunnan osa-alueilla. Esimerkiksi liikuntaoppiaineen määrittelyssä liialliseen tavoitteellisuuteen pyrkiminen voi johtaa tilanteeseen, jossa oppilas on koko ajan paineen alla tulla joksikin paremmaksi, kestävämmäksi tai räjähtävämmäksi. Teoriatausta sosiaalinen konstruktionismi on postmodernismin ajan johdannainen, jonka mukaan tiede ei ole koskaan täysin objektiivista. Sosiaalisen konstruktionismin tulkinnan mukaan tutkimusten esittämät tulokset, totuudet, heijastelevat tutkijoiden käsityksiä ja aikaa eli ne muodostuvat sosiaalisessa ja kielellisessä vuorovaikutuksessa (Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku, 2015, A). Tämä teoreettinen viitekehys antoikin Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) katsaustutkimukselle oivallisen pohjan esittää laaja kuvaus koululiikunnan tehtävästä, roolista yhteiskunnassa ja koululiikuntaan vaikuttavista tekijöistä. Nämä tekijät voivat keskenään kamppailla keskeisimmästä roolista oppiaineiden määrittelijänä. Oppiainetta määritellessä tulee oman käsityksen lisäksi ymmärtää muita näkökulmia, jottei mitätöi muiden näkökulmien tuomaa arvoa (Kujala, Hakala & Asanti, 2012). Konstruktiivisessa tutkimuksessa tulisi myös luoda uusi konstruktio eli ratkaisemaan ilmenneitä ongelmia (Lukka, 2001). Koemme, ettei tutkijoidemme artikkeli niinkään konstruoi, vaan ennemminkin kritisoi yhteiskunnassa esiin noussutta mahdollista uutta konstruktiota. Tältä osin artikkeli onkin kriittinen tutkimus, jossa tarkastellaan kriittisesti koululiikuntaoppiaineen taustatekijöitä ja niiden roolia oppiaineen määrittelijänä (Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku, 2015, B). 

Katsauksessa keskeiseksi käsitteeksi nousee terveyspuhe ja sen vääristyneen muodon pyrkimys määritellä koululiikuntaa ja sen tavoitteita. Koimme, ettei artikkelissa täsmällisesti määritelty, mitä terveyspuheella ja sen vääristyneellä muodolla tarkoitettiin. Syvennyttyämme artikkeliin ymmärsimme kyllä, mitä tutkijamme vääristyneellä terveyspuheella ajoi takaa. Halusimme kuitenkin kysyä tähän tarkennusta tutkijatentissä, sillä Tutkimuksen voimasanat -kirjassa (Ronkainen et al., 2011, ss. 51-55) painotettiin käsitteiden täsmällistä määrittelyä. Tutkijatentissä tutkijamme avasi terveyspuheen olevan terveyden ja liikunnan yhteyttä korostavaa keskustelua, joka pohjaa tutkimusnäyttöön. Vääristyneeksi terveyspuheeksi hän määritteli terveyspuheen kaupallistumisen. Kaikki voimme varmaan yhtyä siihen, etteivät kaupalliset päämäärät kuulu koulumaailmaan tai liikuntaoppiaineen määrittelyyn.   

Vääristyneen terveyspuheen rooli liikuntaoppiaineen määrittelijänä olisi tutkijamme viittaaman tutkimustiedon pohjalta vahingollinen lasten ja nuorten kokemien esim. ulkonäköön liittyvien paineiden suhteen. Hän nosti myös esille, ettei liikuntaa voi pakottaa. Liikunta oppiaineena on erityislaatuinen muihin oppiaineisiin nähden, sillä OPS:iin on kirjattu tavoitteisiin liikunnallisen elämäntavan oppiminen. Kuten muissakin aineissa, liikunnallisen elämäntavan oppimisessa sisäinen motivaatio johtaa parempiin tuloksiin. Tutkijamme mukaan vääristynyt terveyspuhe ja koululiikunnan liiallinen terveyskeskeisyys lisäisi ulkoista painetta ja ohjaisi kohti ulkoista motivaatiota. Hänen mukaansa motorisia perustaitoja harjoittelemalla jokainen saa pätevyyden kokemuksia, niiden kautta löytää omia vahvuuksia ja mieltymyksiä ja lopulta oman tapansa liikkua. Lajitaidot pohjautuvat motorisiin perustaitoihin, joten niiden harjoittelu koululiikunnassa palvelee myös lajitaitojen oppimista.   

Päämäärärationaalisuus ja sen tuoma ajatus siitä, että koululiikunnan tavoitteellisuudesta olisi haittaa liikuntaoppiaineelle, on ollut meille uusi ajatus. Käsitteenä päämäärärationaalisuudessa pyritään saavuttamaan tavoitteita, jotka asetetaan järki- ja hyötyperäisesti ja toimitaan valittujen tavoitteiden mukaan (Tieteen termipankki, 2016). Käsityksemme koululiikunnasta ovat näin ollen muuttuneet kurssin aikana. Olemme oppineet tutkijaltamme paljon koululiikunnan roolista ja eetoksesta tänä päivänä. Ennakkoon peilasimme toki artikkelin ajatuksia vahvasti omiin kokemuksiimme, jotka sisälsivät paljon lajiopetusta, ja jossa liikuntatunnit lajeineen noudattivat tarkkaa vuosikalenteria. Tutkijamme perusteli meille, etteivät lajit ole edellytys sille, että liikuntatunnit sisältävät sekä pelailua että monipuolisesti eri taitojen oppimista. Motoriset perustaidot ja niiden harjoittelu erilaisten viitepelien avulla on tämän päivän liikunnanopetuksen lähtökohta. Tutkijamme kanssa keskustelemisen jälkeen jäi myös tunne siitä, että liikunnan oppituntien kaikkein tärkein tavoite tulisi olla hetkessä koettu hyvinvointi ja sen aiheuttama kipinä liikuntaa kohtaan.   

Opetushallituksen mietintö (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2010) ennen POPS 2014 julkaisua sisälsi ajatuksen, että liikunta olisi saanut lisätunnin tulevaan tuntijakoon. Tämä mahdollistaisi liikunnalle mukavan statuksen nousun (Kujala, Hakala & Asanti, 2012). Liikunnan arvostus koulussa on toki jo melko korkeassa asemassa, ja liikunta sisältää jo alun perinkin peräti kolmanneksi eniten oppitunteja. Statuksen nousun riskinä kuitenkin on myös terveyspuheen lisääntyminen sekä kilpailukykydiskurssin vahvistuminen. Tämän myötä ymmärsimme, ettei lisätunti liikunnalle välttämättä toisi oppiaineelle pelkästään iloa ja onnea, vaan riskinä on liikunnan tavoitteellisuuden voimistuminen. Olemme oppineet, että liikunnalla todella on vahva asema kulttuuria heijastelevana oppiaineena, ja sen taustalla vaikuttavat useat tekijät, kuten politiikka. Rinteen, Kallion ja Hokkan (2004) mukaan OECD rooli ohjenuorana eurooppalaisessa koulutuspolitiikassa on yleistynyt, täten koulutuspoliittiset päätökset saavat myös kansainvälisiä vaikutteita. 

Kurssin aikana olemme perehtyneet Tutkimuksen voimasanat –kirjaan (Ronkainen et al. 2011) ja sen kautta tutkimuksen tekemiseen. Kirjassa on tuotu esille lähtökohtia ja seikkoja, joita tutkimuksen tekoon kuuluu. Olemme myös päässeet perehtymään muiden ryhmien tutkimuksiin esim. varjoryhmän roolissa opponoidessa, ja sitä kautta saaneet käytännön esimerkkejä erilaisista tutkimuksista. Pääsimme kurssin alussa harjoittelemaan tutkimussuunnitelman tekoa, vaikkakin ajauduimme tehtävässä jonkin verran sivuraiteille, sillä Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) tutkimustapa ei ollut alkuunkaan sellainen, mitä olimme kuvitelleet.  

Ajatuksemme tutkimuksen luonteesta ja metodologiasta ovat muuttuneet kurssin aikana ehkä kaikista vahvimmin. Ensimmäisessä blogissamme totesimme, että tutkimuksen tulee olla käytännönläheistä ja tuloksien tulee olla helposti sovellettavissa käytäntöön. Luettuamme hyvin pohtivan tutkimusartikkelin, tulimme johtopäätökseen, että tutkimus voi olla myös kriittistä ja vallassa olevia käsityksiä kyseenalaistavaa. Se ei välttämättä esitä suoria ratkaisuja, vaan pikemminkin saa lukijat pohtimaan ja luomaan omia päätelmiä aiheesta. Olimme myös tiukasti sitä mieltä, että kasvatustieteellisen tutkimuksen tekemisessä validiteetti ja reliabiliteetti ovat tärkeitä, ja että tutkimus tarvitsee selkeää käsitteen määrittelyä. Kurssin lopussa olemme vieläkin sitä mieltä, että tutkimuksen tulee olla luotettavaa ja selkeää. Tutkimusstrategioita on kuitenkin erilaisia, ja tutkijamme artikkelissa käsitteen määrittelyjä tärkeämpää oli kuitenkin sen kyseenalaistava ote tärkeää aihetta kohtaan ja epäkohtien esille tuominen. 

Ryhmä neljä kiittää ja kuittaa! On ollut erittäin avartavaa ymmärtää kurssin aikana, että tutkimusta todella on hyvin monenlaista. Tutkimuksellinen osaamisemme on kasvanut huimasti. Tutkijamme ansiosta osaamisemme liittyen kouluun, yhteiskuntaan ja koulutuspolitiikkaan on kasvanut. Voimmekin nyt todeta, että ennen kurssia osaamisemme oli monessa kohtaa suppea ja nyt kupla on puhjennut. Nyt ymmärrämme, kuinka paljon on kaikkea, mitä emme vielä ymmärrä. Leuka rintaan ja kohti uusia oivalluksia.

 

Lähteet  

Kujala, T., Hakala, L. ja Asanti R. (2012). Tämä hetki vai tulevaisuus -koululiikunta murroksessa. Kasvatus 43 (2), 171-181.  

Lukka, K. (2001) Kari Lukka: Konstruktiivinen tutkimusote. Metodix-internetsivusto. Luettu 13.11.2019 osoitteessa https://metodix.fi/2014/05/19/lukka-konstruktiivinen-tutkimusote/.   

Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku (2015, A) Sosiaalinen konstrutionismi. Luettu 13.11.2019 osoitteessa  https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tieteenfilosofiset-suuntaukset/sosiaalinen-konstruktionismi.   

Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku (2015, B) Kriittinen tutkimus. Luettu 13.11.2019 osoitteessa https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tutkimusstrategiat/kriittinen-tutkimus.   

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Paavilainen, E., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Tutkimuksen voimasanat. WSOYpro.  

Opetushallitus, Liikunnan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1-2, 3-6 ja 7-9. Luettu 14.11.2019 osoitteessa https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/liikunnan-opetuksen-tavoitteet-vuosiluokilla-1-2-3-6-ja-7-9  

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1 

Tieteen termipankki (2016). Päämäärärationaalisuus. Luettu 15.11.2019 osoitteessa: http://tieteentermipankki.fi/wiki/Nimitys:p%C3%A4%C3%A4m%C3%A4%C3%A4r%C3%A4rationaalisuus.  

Rinne, R., Kallo, J. & Hokka, S. 2004. Liian innokas mukautumaan? OECD:n koulutuspolitiikka ja Suomen vastauksia. Kasvatus 35 (1). 

 

 

Kuvalähteet: 

https://blogit.kaleva.fi/opiskelijan-aani/liikunta-osana-oppilaiden-arkea  

https://fi.pinterest.com/jahapaula/research-memes/ 

https://www.cityam.com/fintech-is-all-the-rage-but-is-the-bubble-about-to-burst/ 

https://fi.pinterest.com/pin/56576539044272619/

https://www.sccpre.cat/show/hRhTxmh_bleed-area-may-not-be-visible-watercolor-sports/

https://elearningindustry.com/10-online-research-tools-every-online-learner-know

Tekstin kirjoitushetkellä salossa liehuvat liput on nostettu vain puolitankoon. Tänään eleellä surraan Kuopion järkyttävää kouluiskua. Kouluiskuun liittyvässä artikkelissa Keskusrikospoliisin rikostarkastaja Arto Tuomela puhuu iskusta epäillystä näin:

”Mielenterveysongelmat eivät sellaisenaan tee ihmisestä vaarallista. Henkilöitä ajaa usein jonkinlainen vääryyden kokemus ja katkeruus muita ihmisiä kohtaan, mikä johtuu erityisesti ulossulkemisen ja sosiaalisen eristäytymisen kokemuksista. He eivät välttämättä ole koulukiusattuja, mutta heillä on sosiaalisen eristäytymisen kokemus siitä, että muut eivät halua olla heidän kavereitaan. ”
(Savon sanomat 1.10.2019)

Tämä puheenvuoro kertoo paljon siitä, miten arvokasta on löytää paikkansa muiden ihmisten joukossa. Tämän vuoksi valitsimmekin Henri Pesosen, Elina Konnun, Minna Saarisen ja Raija Pirttimaan artikkelista Conceptions associated with sense of belonging in different school placements for Finnish pupils with special education needs (2016) tarkasteltavaksi ajankohtaisen ja kaikkia koskettavan aiheen yhteenkuuluvuus (sense of belonging, SEBE).

Porukassa surut puolittuvat ja ilot kaksinkertaistuvat

 

Yhteenkuuluvuus on ikään kuin liima yksilön ja ryhmän välillä. Ihmisellä on luontainen tarve kokea kuuluvansa joukkoon, ja yhteenkuuluvuus onkin yhteydessä hyvinvointiin. Sen huomaa itsekin ihan pienissä asioissa – uusien luokkalaisten kohtaamisessa, ryhmätöiden tekemisessä tai sukulaisten juhlapöydässä. Yhteenkuuluvuus on sitä, missä määrin yksilö kokee olevansa yhtä ryhmän kanssa ja tunteeko hän olevansa kunnioitettu, hyväksytty ja tuettu (Pesonen ym. 2016). Yhteenkuuluvuuden vastakohtana voidaankin pitää yksinäisyyttä.

 

”Vetäydyn sosiaalisista tilanteista jo valmiiksi, koska en enää kestä sitä nöyryytystä, että olen kaikille vain ilmaa. Olen luovuttanut. Yritän ajatella, että ehkä seuraavassa elämässä on paremmin.”
(Meidän Perheen verkkokysely)

Yksinäinen saattaa tuntea olonsa näkymättömäksi ja on varuillaan – hän on puolustusasemassa. Tiesitkö, että yksinäisyys voi aktivoida aivoissa samaa, ohimolohkon takana olevaa aluetta, kuin fyysinen kipu? (Esim. MTV 12.3.2019) Pitkäaikainen yksinäisyyden kokeminen on aivoille niin kuormittavaa, että se voi aiheuttaa jopa muutoksia aivorakenteissa (Veikkaus 12.3.2018). Vankiloissa yksinäisyyttä voidaan käyttää jopa rangaistuskeinona esimerkiksi laittamalla vangit eristysselliin. Koulukiusaajatkin hyödyntävät tätä tunnetta kohteensa alistamiseen. Vaikka osa ihmisistä nauttiikin yksin olemisesta, on se hyvä erottaa ei-toivottavasta yksinäisyyden tunteesta. Yksinäisyyden kokeminen on vakavampi, usein psyykkiselle ja fyysiselle terveydelle haitallinen asia. Yksinäisyyttä vastaan taistellaan parhaiten luomalla kokemuksia yhteenkuuluvuudesta esimerkiksi samanhenkisiä ihmisiä etsimällä. Yhteenkuuluvuuden tunteen metsästäminen on ehkäpä helpointa aloittaa koulumaailmassa.

Sosiaalinen kipu näkyy aivoissa samoilla alueilla, kuin fyysinen kipu

 

”Well, first, like, they were with me, and then, all of a sudden, they said … they like began to reject me … they were not with me anymore, nor did they talk to me. And then they just said that I had ruined their trust, and, like, I had said something bad about them, something bad to someone else, and this person told others about it. And, yeah, one of them is really sensible and believes everything that is said … and so, she does not want to spend time with me anymore.”

Näin kuvaili tutkimukseen osallistunut suomalainen oppilas, jolla oli erityisen tuen tarpeita (Special education needs, SEN). Hän ei aiemmassa yleisen opetuksen koulussaan tuntenut pysyvää yhteenkuuluvuutta, sillä hän koki ystäviensä alkaneen syrjiä häntä. Seuraavassa koulussaan, erityiskoulussa, hän koki kuuluvansa paremmin joukkoon.  Eräs inkluusioon pohjautuva näkökulma on kuitenkin, että erityisoppilaiden integraatio tavalliseen opetukseen lisäisi yhteenkuuluvuuden tunnetta (Pesonen ym. 2016). Haasteita yhteenkuuluvuuteen voikin luoda esimerkiksi erityisen tuen tarpeiden, etnisen taustan, sosiaaliluokan tai ylipäätään erilaisuuden aiheuttama stigma.

Koulussa yhteenkuuluvuuteen ja siten kouluilmapiiriin vaikuttaa yksilön suhde vertaisiin (oppilaisiin), mutta myös toimiva opettaja-oppilas-suhde on tärkeä. Tulevana opettaja sinua saattaa kiinnostaa, että opettajan lämmin, luotettava ja ymmärtäväinen olemus vaikuttaa positiivisesti lasten emotionaaliseen hyvinvointiin, joka osaltaan edesauttaa yhteenkuuluvuuden tunteiden kokemista (Pesonen ym. 2016). Hyväksymällä jokaisen oppilaan sellaisena kuin he ovat ja kunnioittamalla heidän yksilöllisiä piirteitään voimme vaikuttaa paitsi siihen, millaisena oppilas itse näkee itsensä, myös siihen, miten muut oppilaat hänet näkevät. Opettajan tulisi myös tukea oppilaita muodostamaan keskenään merkityksellisiä suhteita ja ylläpitämään positiivista ilmapiiriä, ja näin sinäkin tulet olemaan avainasemassa luomassa kouluilmapiiriä, jossa yhteenkuuluvuus on taattu kaikille.

Tulevana opettajana olet avainasemassa luomassa yhteenkuuluvuuden ilmapiiriä

 

Oppilas kaipaa vertaisiltaan hyväksyntää sellaisena yksilönä kuin on. Jos hän ei tällaista hyväksyntää saa, hän voi kokea joutuvansa piilottelemaan sellaisia piirteitään, jotka hän kokee poikkeaviksi. Monet oppilaat muokkaavatkin käytöstään muodostaakseen parempia suhteita opettajien ja vertaisten kanssa. Käytöksen muokkaamisen syy on yksinkertainen – ihmisellä on tarve tulla hyväksytyksi ryhmässä (Pesonen ym. 2016)

Ihminenkin on laumaeläin

 

Voi olla vaikeaa kuvitella, mitä yksinäinen ja joukkoon kuulumaton ihminen käy läpi. Pienen maistiaisen tunteesta voi saada, kun ei luennolla löydäkään ystäviään, tai kun aloittaa uuden harrastuksen. Yksinäisyys on Suomessa ongelma – jopa joka kymmenes suomalainen kärsii pitkäaikaisesta yksinäisyydestä (MTV 12.3.2019) ja esimerkiksi Helsingissä huolestuttavan monella yläkoululaisella ei ole yhtään ystävää (HS 7.10.2019). Moni yksinäisyyttä kokeva kuvailee tunnetta näkymättömyydeksi. Ihmiset ympärilläsi eivät huomaa tai huomioi sinua. Äskettäin vietetyn mielenterveyspäivän 10.10. hengessä sinä voit nähdä lähimmäisesi ja luoda yhteenkuuluvuuden tunnetta kysymällä maailman tärkeimmän kysymyksen:

Mitä sinulle kuuluu?

 

Ryhmä 8: Ronja Sinkkonen, Joonas Rantanen, Tiia Nieminen, Karoliina Anttonen, Anni Udd, Vilma Lehtoranta, Anna Brander, Katri Vuori, Sonja Mertaniemi ja Erika Chibani

 

Lähteet:

Savon Sanomat 1.10.2019 (Linkki)

Pesonen, Kontu, Saarinen & Pirttimaa 2016: Conceptions associated with sense of belonging in different school placements for Finnish pupils with special education needs

Meidän perhe – Verkkokysely (Linkki)

MTV 12.3.2019 (Linkki)

Veikkaus 12.3.2018 (Linkki)

HS 7.10.2019 (Linkki)

Kuvat: Pixabay-palvelu

 

 

 

 

 

 

    

 

Matemaattisia oivalluksia!

Olemme päässeet tutustumaan nimikkotutkijamme Markku Hannulan teksteihin ja ryhmällemme erityisen kiinnostavaksi aiheeksi nousi tutkimus sukupuolten eriävästä suhtautumisesta matematiikkaan.

Voisikohan syynä tähän olla ryhmämme naisvaltaisuus? Myös tunteiden merkitys matematiikan oppimiseen näyttelee suurta roolia Markku Hannulan tutkimuksissa. Tutkimukset olivat monille meistä hyvin samaistuttavia ja puhutteli omia näkökulmiamme matematiikan oppimisesta.

Tunteet matematiikassa. Mitä ne ovat?

Kun oppilas ratkoo matemaattisia ongelmia, tunteet astuvat peliin nopeasti. Ne säätelevät tekemistä, keskittävät ajattelua ja mahdollisesti jopa vääristävät oppilaan kognitiivisia prosesseja. Kun tähän yhtälöön lisätään vielä luokkahuoneen dynamiikka ja sen tuoma lisäjännite, sukupuolierot ja lähtökohtaiset taitotasot, saadaan tärkeä kasvatustieteellinen tutkimuskenttä. Tällä kentällä ollaan yhtä mieltä siitä, että tunteet ovat vahvasti kytköksissä yksilöiden henkilökohtaisiin tavoitteisiin ja vaikuttavat suuresti yksilön suoriutumiseen ja sopeutumiseen. Tunteet ja niiden laaja kirjo kuuluvat ongelmanratkaisun prosesseihin, ja niiden tarkoitusperät vaihtelevat ongelmanratkaisua edistävien (nautinto, toivo, ylpeys) ja hidastavien tunteiden (tylsyys, toivottomuus, pettymys) välillä.

Tunteilla on kuitenkin merkittävä yhtymäkohta oppilaiden yleisten lähtökohtien kanssa. Onhan kuitenkin useaan kertaan todettu, että oppilaan asenne, lahjat ja motivaatio vaikuttaa tämän kykyyn ratkaista ongelmia. Kun nämä lähtökohdat johdattelevat oppilasta ratkaisemaan ongelman sisälähtöisestä halusta, tulos on yleensä produktiivista ja motivoitunutta. Toisaalta on huomattu, että kun oppilas ei koe omaavansa tarvittavaa taitotasoa ongelman ratkaisemiseksi, motivaatio muuttuu nopeasti ulkoapäin tulevaksi, jolloin oppilas tekee tehtävän lähinnä häpeän tai epäonnistumisen välttämiseksi. Tämä taas vuorostaan johtaa matemaattiseen ahdistukseen. Voidaankin sanoa, että tämä oman taitotason aliarviointi ja huonojen tulosten luoma matemaattinen ahdistus on vakava noidankehä, joka ruokkii itseään joka käänteessä.

Hannula (2003) huomasi tämän saman noidankehän, jossa oppilaan lähtökohtainen matemaattinen ahdistus ja stressi usein lamaannutti hänen ajattelunsa matemaattisissa ongelmanratkaisutilanteissa. Kun eräälle oppilaalle yritettiin selittää samaa asiaa useaan kertaan, ja tältä kyseltiin paljon kysymyksiä tehtävään liittyen, oppilas ahdistuu ja alkaa unohtelemaan jo perusasioita, kuten kerto- tai jakolaskuja. Joskus tämän kehän pystyi rikkomaan onnistumalla matemaattisessa tehtävässä, mutta useimmiten tämä tapahtuu vasta kotona jonkun toisen aikuisen avustuksella.

Tytöt ovat romahduksen partaalla matematiikassa

Oppilaiden itsevarmuus matematiikkaa kohtaa vähenee epäonnistumisten myötä. Tytöt ovat kriittisempiä kuin pojat, kun puhutaan itseluottamuksesta omaa osaamista kohtaan. Tarkoittaako se kuitenkaan sitä, että tytöt ovat heikompia matematiikassa kuin pojat?

Tutkimustulokset ovat osoittaneet sukupuolieroja matematiikan osaamiseen liittyvässä itsevarmuudessa 5. ja 7. luokalla (Hannula, M., Maijala, H., Pehkonen, E., & Nurmi, A. (1997) Gender comparisons of pupil’s self-confidence in mathematics learning). Tutkimuksessa selvisi 5. luokan oppilailla olevan 7.luokan oppilaita korkeampi itseluottamus omiin matemaattisiin taitoihin. Lisäksi pojat arvioivat itsevarmuutensa matematiikkaa kohtaan toistuvasti korkeammaksi, kuin tytöt (Hannula ym., 1997). Itseluottamus korreloi vahvasti matematiikan arvosanoihin ja tehtävistä saataviin pisteisiin, joka on huomattu aiemmissa tutkimuksissa (Tartre & Feennema 1995; Hannula & Malmivuori 1997; Malmivuori & Pehkonen 1996). Tyttöjä täytyy kannustaa enemmän uskomaan kykyihinsä, joka nostaa itseluottamusta ja sitä kautta lisää motivaatiota oppimiseen. Tytöt, te ette ole huonompia matematiikassa kuin pojat. Uskokaa itseenne ja tehkää töitä oppimisen eteen. Me kaikki pystymme siihen!

Omakohtaisia kokemuksia matematiikka-ahdistuksesta

Kun puhutaan matematiikka-ahdistuksesta, tiedän mistä puhutaan. Pystyn mielessäni palaamaan niihin hetkiin, kun matematiikan kirjan avatessa vain ajatteli, että en taaskaan tajua tai osaa. Omat kokemukseni suhtautumisestani matematiikkaan ovat mielestäni erityisen mielenkiintoisia siksi, että suhtautuminen siihen on muuttunut hyvinkin radikaalisti vuosien mittaan. Siinä missä alakoulussa matematiikan tunnit olivat välillä yhtä tuskaa, lukiossa matematiikan kurssit kuuluivat lempikurssieni joukkoon. Mitähän siinä matkalla on muuttunut?

Oppilaan matematiikkakuvaan vaikuttaa keskeisesti hänen kokemuksensa matematiikan parissa (Markku S. Hannula & Marja E. Holm, Oppilaan matematiikkakuva oppimistuloksena ja oppimisen taustatekijänä). Huonot kokemukset aiheuttavat ikävän kierteen, josta on vaikea päästä pois. Jos positiivisia kokemuksia ei tule juuri lainkaan, matematiikkaa kohtaan alkaa kehittyä huono asenne ja ahdistusta.

Erityisesti asenne vaikuttaa sinnikkyyteen silloin, kun matematiikan tehtävä tai uusi opittava asia osoittautuu haastavaksi (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Jokainen kokee epätoivon hetkiä matematiikan parissa, kun jokin tehtävä ei vain aukene. Maailman parhaat matemaatikon saattavat käyttää vuosia jonkun ongelman parissa, ja epätoivo iskee varmasti useamminkin kuin kerran. Nämä ihmiset kuitenkin tietävät olevansa lahjakkaita, ja lopulta kova työ palkitaan. Jos vain ajattelee olevansa huono, yleensä tehtävän ratkaisu loppuu siihen ensimmäiseen epätoivon hetkeen: ”En mä tajuu mitään”, ”Ihan liian vaikee tehtävä!”, olivat tuttuja ajatuksia alakouluajoiltani.

Mitä useammin epäonnistuu, sitä enemmän ahdistus kasvaa. Mielenkiintoista on myös se, kuinka jopa onnistuessani matematiikassa en kokenut ”onnistumisen iloa”, vaan ajattelin, että se vain oli niin helppo tehtävä, että jokainen sen osaa. Asenteen muutos ei tapahtunut ihan hetkessä. Matematiikkakuvan muutos parempaan vaatii myös oppilaan uskomusten itsestään matematiikan osaajana muuttuvan. (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Niin se vaan yleensä menee, että sellaisista asioista pitää, jotka sujuvat hyvin ja joista saa onnistumisen kokemuksia. Ratkaisevinta olikin se hetki, kun tajusin, etten olekaan niin surkea matematiikassa. Aloin oikeasti kiinnostua matematiikasta, halusin ymmärtää ja aloin etsiä välillä tietoa matematiikasta vapaa-ajallani, löysin sen kiinnostuksen itsestäni.

Tietysti yhtenä tärkeänä tekijänä myös pidän sitä, että esimerkiksi lukiossa matematiikan sisällötkin olivat mielenkiintoisempia. Alakoulussa painotettiin pitkälti päässälaskua, mikä ei nykyäänkään kuulu vahvuuksiini (tai suosikkitehtäviini), pidän enemmän ongelmanratkaisusta ja geometriasta. Muistaakseni alakoulussa ongelmanratkaisutehtävät sijaitsivat aina aukeaman loppupäässä, jolloin niihin ei usein päässyt käsiksi ennen alun “helppoja tehtäviä”.

Vaikken nykyisin opiskelekaan matematiikkaa pääaineenani, pystyn kuitenkin tänä päivänä sanomaan olevani ainakin ihan hyvä matematiikassa.

Itseluottamuksen kohotuksella lisää naisia insinööreiksi?

Monet miesvaltaisiksi tunnistetut alat ovat myös samalla matematiikkapainotteisia. Kyseisille aloille hakeutuessa olennaista on opittu matematiikan osaaminen ja toisaalta myös usko omaan osaamiseensa. Voisiko siis alan miesvaltaisuus selittyä naisten heikommalla itsetunnolla matematiikan osaamisen suhteen?

2000-luvun Pisa-tutkimustulosten mukaan tyttöjen ja poikien osaamisessa ei ole Suomessa eroja, eli silkkaa sukupuolten välistä eroa ei esimerkiksi uravalinnoissa voida syyttää. Poikien kokonaisosaaminen peruskoulussa ei ole enää vuosiin ollut tyttöjä parempi, mutta silti asenteet tyttöjen huonommuudesta matematiikassa vaikuttavat säilyneen (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Hyvän itsetunnon rakentuminen matematiikan osaamisessa tuntuu juurtuvan hyvin moniin seikkoihin koulutiellä. Selittävä tekijä on esimerkiksi opettajan asenteet ja uskomukset. Nämä luokkatason tekijät ovat merkityksellisimpiä tyttöjen itsetunnon kannalta kuin poikien (Hannula & Malmivuori 1997; Markku S. Hannula, Hanna Maijala, Erkki Pehkonen & Anu Nurmi 2005). Soron (2002) tutkimuksen mukaan monet opettajat uskovat poikien olevan tyttöjä lahjakkaampia ja ajattelevat tyttöjen menestyksen perustuvan ”vain” ahkeruuteen. Nämä opettajien uskomukset luultavasti välittyvät myös oppilaille (Markku Hannula & Marja Holm). Näiden tutkimusten valossa varsinkin opettajaopiskelijana herää ajatusta, tulisiko opettajien matematiikkaan liittyviä käsityksiä päivittää.

Kun PISA-tutkimuksessa vertailtiin eri maissa havaittavia sukupuolieroja oppilaiden matemaattisessa itseluottamuksessa, havaittiin tämän eron olevan Suomessa yksi suurimmista (OECD, 2004; Williams & Williams, 2010; Markku Hannula & Marja Holm). Kyseessä ei siis ole maailmanlaajuinen ilmiö ja sukupuolten välisen tasa-arvon kannalta tulos on varsin merkittävä. Näiden tutkimustulosten valossa voisi nähdä matematiikan uskomusten siirtyvän iän myötä käytäntöön – ensin tytöt uskovat olevansa heikompia matematiikassa, sitten matematiikkaa aletaan välttelemään ikävänä asiana, joka vaikuttaa esimerkiksi lukion pitkän matematiikan valintaan ja tämän jälkeen jatko-opintojen myötä uravalintaan. Uskomatonta! Voiko tällainen rakenne tulla pelkistä uskomuksista?

Matematiikkaan ja sen osaamiseen liittyy myös paljon tunteita, joita erityisesti Markku Hannula avaa tutkimuksissaan. Myönteinen minäkuva itsestään matematiikan oppijana ja joka arvostaa matematiikkaa, yleensä jaksaa ponnistella pidempään ja siten myös todennäköisemmin voittaa matematiikan haasteet. Tästä syntyy positiivinen onnistumisen kierre (Markku Hannula & Marja Holm). Kääntäen tämä; huonolla itsetunnolla itsestään matematiikan osaajana on alttiimpi luovuttamaan tehtävien edessä ja näin mahdollisuudet onnistua matemaattisissa haasteissa ovat myös pienemmät. Positiivisen onnistumisen kierteeseen päästyään ajoittaiset vaikeudet ja epäonnistumiset eivät välttämättä enää näyttele yhtä suurta roolia, positiivisella onnistujalla poikkeus vain vahvistaa säännön.

Historiassa tyttöjen matematiikan opiskelu alkaa huomattavasti poikia myöhemmin. Suomalaisen koulutuksen alkuaikoina ei tytöillä katsottu olevan yhteiskunnallista tarvetta opiskella matematiikkaa tai muitakaan luonnontieteitä. Nyky-yhteiskunnassa tytöillä ja pojilla on kuitenkin periaatteessa samat mahdollisuuden tieteiden oppijoina, mutta miksi asenteissa näkyy silti ikiaikaisia uskomuksia siitä, että tytöt eivät osaa matematiikkaa.

Entä sitten opettajankoulutus, jossa valtaosa opiskelijoista on naisia? Tähän prosenttiin mahtuu varmasti monta ahdistunutta matematiikan osaajaa, jotka siirtyvät myöhemmin työelämään. Jotta saamme tulevaisuudessa itsevarmoja matematiikan taitureita, on meillä oltava opettajia, joiden asenne matematiikka kohtaan on myönteinen, tai vähintään optimistinen. Markku Hannula (2018) esittelee tutkimusartikkelissaan suomalaisen opettajankoulutuksen psykodynamiikkaan perustuvan mallin, jossa matematiikka-ahdistusta opettajaopiskelijoiden keskuudessa pyritään poistamaan narratiivisen kuntoutuksen ja runoterapian avulla. Kun opiskelijat tarkastelevat kerronnan avulla itseään matematiikan oppijana, pystyvät opiskelijat rakentamaan uutta matematiikkakuvaa itsestään (Hannula 2018) .  Tarvitsemme yhteiskunnallisen asenteiden uudistuksen, joka lähtee koulun penkiltä itsevarmojen opettajien johdolla. Nyt on korkea aika ymmärtää, että tytöt ja pojat ovat aivan yhtä taitavia matematiikassa. Hyvä tytöt!

Ryhmän jäsenet: Veera Saksa, Nelli Karhunen, Sameer Besic, Ulriikka Sipiä, Aino Kemppi, Benjamin Heikkilä, Emmi Kölhi, Elisa Kontio, Sallamari Kortesalo ja Julia Koskela

Kuvat:

https://www.telegraph.co.uk/business/women-in-engineering/career-break-benefits/

https://www.iltalehti.fi/mielijamasennus/a/27c85913-34f4-466d-87d7-e6a6c840ebdb

https://www.bbc.com/future/article/20150619-do-you-have-maths-anxiety

”To be yourself in a world that is constantly trying to make you something else is the greatest accomplishment.”
-Ralph Waldo Emerson-

Hän asetteli viimeisen tonnikalasäilykkeen hyllyyn. Etiketti siististi ohi kulkevia kohti, firman logo suorassa asemassa muiden tölkkien kuvioinnin kanssa. Se olikin sitten viimeinen. Hän katseli kynsiään, huomasi peukalon kynnen alla satunnaisen lian, vain pyyhkäistäkseen sen siististi pois. Hän suoristi vielä varmuuden vuoksi purkkirivistön, tarkasti tyhjän ostoskärryn pohjan ja korjasi lakkinsa asentoa. Hän odotti. Käytävää kulki mummo rollaattorinsa kanssa. Hän toivoi, että joku olisi tullut ja kertonut hänelle mitä hänen tehtäviinsä seuraavaksi kuuluisi. Kukaan ei tullut. Eivätkä työt harjoittelupaikassa jatkuneet seuraavana päivänä.

Tarinan ”hän” on ammatillisessa koulutuksessa opiskeleva nuorukainen, nimetkäämme vaikka Samueliksi. Vanhempiensa ja opettajiensa tuella ja avustuksella Samuel on selviytynyt peruskoulusta, mutta toisen asteen koulutus tuntuu olevan hänelle liikaa. Kuinka vastata omien opintojensa koostamisesta ja eteenpäin viemisestä, jos ei kotioloissa aina edes muista syödä, mikäli joku ei siihen erikseen kehota?

Edelleen tarinan voisi myös kertoa Samirasta, jonka tie suomalaisessa koulujärjestelmässä kävi valmistavan opetuksen ja pienluokkamuotoisen opetuksen jälkeen toisen asteen opintoihin rimaa hipoen. Mittavat kielelliset vaikeudet olivat oma haastava lukunsa peruskoulun oppimäärän suorittamisessa. Lisäksi koulukäyntiä haastoivat perhehistorian traumaattiset kokemukset, kulttuurilliset erot ikäluokkansa kanssa, sekä aikaisemman ainesisällöllisen tiedon puutteet. Koulunkäynnin ohella Samira kantoi suurta vastuuta perheen arjesta. Läksyjä Samira teki taskulampun valossa illalla, kun siivoaminen, kaupassakäynti, ruoanlaitto, tiskaus, pyykkihuolto ja pienempien sisarusten asiat oli hoidettu. Onneksi peruskoulun aikana Samira sai runsaasti tukea, apua ja ohjausta usealta läsnäolevalta ja välittävältä aikuiselta.

Kuinka ammatilliset opinnot sitten sujuvat Timillä, jonka suvussa ei ole arvostettu “valkolaista koulujärjestelmää” tai akateemisuutta koko peruskoulun aikana? Koulussa läsnäolemista ei tuettu muuten kuin sosiaalitoimen interventioiden myötä puolipakolla. Pikemminkin päinvastoin. Tämä näkyi kokonaisvaltaisena ja mittavana tuentarpeena hänen peruskoulu-urallaan. Timi itse haluaisi murtaa suvun miesten perinteisen “laitoskehän” ja päätti hakeutua toisen asteen opintoihin. Hänen tukenaan ja turvanaan olleet aikuiset eivät voineet seurata mukana uuteen kouluun ja tämä huolestutti häntä suunnattomasti: ‘’Kenelle mä siellä sit meen puhumaan, ku ei ne ymmärrä mua? Mitä jos mä sit mokaan?’’

Minkälaisia edellytyksiä mainitun kaltaisten taustojen nuorilla on pärjätä opinnoissaan lähiopetuksen määrän vähenemisen ja itsevastuullisuuden lisääntyessä? Minkälaista minäkuvan kehitystä tukee työssäoppimisjaksolla annettu suullinen palaute: ‘’Hidas ja aloitekyvytön.’’ Missä pedagogiikka ja mitä odotuksia omasta tulevaisuudesta epäonnistuneista työssäoppimisen jaksoista jää tuentarpeiselle käteen?

Syvässä päässä selviävät ne, jotka osaavat jo uida, ja ne, jotka oppivat pakon edessä nopeasti.

Tarkastelemme tässä blogissa ammattiopintoja niiden opiskelijoiden kannalta, joilla on kieleen tai oppimiseen liittyviä tuen tarpeita – Itseohjautuvuudessaan ja opiskelutaidoissaan hapuilevia nuoria, jotka ovat lakisääteisen koulupolkunsa jälkeen jatkaneet toisen asteen koulutukseen.

Vuoden 2018 alusta voimaan astuneen ammatillisen koulutuksen uudistuksen keskeisimpiä tavoitteita on opiskelijan yksilöllisten opintopolkujen löytäminen, sekä työpaikoilla tapahtuvan oppimisen lisääminen (Hallituksen julkaisusarja 2/2016). Yksilöllisiin koulutuspolkuihin liittyy opiskelijan vastuu omien opintojensa koostamisesta ja niiden etenemisen suunnittelusta (Niemi 2019). Kun samaan aikaan toteutettiin ammatillisen koulutuksen 190 miljoonan euron arvoiset leikkaukset (Opetus ja kulttuuriministeriö 2019), on huoli Samuelin, Samiran ja Timin kaltaisista nuorista suuri.

Opetussuunnitelman perusteiden muutos (2014) astui virallisesti voimaan vuonna 2016. Joten itsevastuullisuutta ja -ohjautuvuutta painottava pedagogia (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014) ei ehkä saavuttanut, tai ehtinyt saavuttaa, kaikkien oppilaiden kohdalla toivottuja tuloksia ennen toisen asteen koulutukseen siirtymistä. Pohdimme sitä kuinka nuoren voi olettaa osaavan kehittyneempiä toiminnanohjauksen taitoja, mikäli niitä ei ole hänelle systemaattisesti opetettu. Eihän hänen oleteta osaavan matemaattisen ajattelun taitojakaan ennen niiden opettamista.

Tämän vuoksi Anna-Maija Niemen ja Markku Jahnukaisen (2019) artikkeli Educating self-governing learners and employees: studying, learning and pedagogigal practices in the context of vocational education and its reform astuu ajankohtaiselle maaperälle. Heidän tutkimuksessaan on käytetty keskeisenä analyyttisenä käsitteenä jo otsikossa näkyvää termiä “self-governing” eli itsehallinta, jonka valitsimme myös blogimme keskeiseksi aiheeksi. Itsehallinnalla kirjoittajat tarkoittavat suomenkielessä vakiintunutta itseohjautuvuuden käsitettä lisäten siihen vielä itsevastuullisuuden eli omista asioistaan vastuunottamisen ulottuvuuden (Niemi 2019). Käytämme blogitekstissämme useissa kohdin itsehallinnan asemesta itseohjautuvuuden käsitettä, jotta teksti olisi helpommin luettavaa ja lähestyttävää.

Niemi ja Jahnukainen näkevät itsehallinnan vaatimuksen lisääntymisen, niin koulussa, kuin muutoinkin yhteiskunnassa, osana uusliberalistista markkina- ja työelämälähtöistä ajattelua, jossa koulutuksen katsotaan tuottavan sen, mitä työelämä tarvitsee. Tässä tapauksessa aloitteellisen ja muuntumiskykyisen työntekijän. Tutkimus reflektoi koulutusfilosofisten valintojen suhdetta työelämän tarpeisiin ja yleissivistykseen. Se nostaa diskurssista myös epävirallisen koulun sosiaalisen puolen edut verrattuna työssäoppimisjaksojen sosiaaliseen toimintaympäristöön. (Niemi & Jahnukainen 2019, s. 4-5.)

Niemen ja Jahnukaisen artikkelin aineisto kerättiin lukuvuonna 2016-2017 etnografisen tutkimuksen keinoin. Etnografiassa kyse on tutkijan asettumisesta mahdollisimman lähelle tutkimuskohdettaan ja tekemällä omasta avatusta positiostaan käsin havaintoja toiminnasta ja vuorovaikutuksesta (Jyväskylän yliopisto 2009). Laadullisiin menetelmiin lukeutuva tutkimustapa jäsentää tutkimuskohteen laatua, ominaisuuksia ja merkityksiä kokonaisvaltaisesti ja pyrkii hahmottamaan, millaisia kertomuksia tutkittavasta kohteesta kerrotaan ja edelleen; miten tutkimuksen kohteen olemus hahmottuu kertomuksenkaltaisena rakenteena (Jyväskylän yliopisto 2015). Selvitettäessä ilmiön luonteesta oleellista tietoa tullaan mielestämme auttamatta esittäneeksi kysymyksiä siitä, mikä on oleellista, minkälaista tietoa milläkin metodilla saadaan, miten sitä tulkitaan, ja mitä tiedon käsite ylipäätään pitää sisällään?

Käytännössä Niemi seurasi kahden ammatillisen koulutuksen luokan oppitunteja sekä välitunteja 27:n päivän ajan. Tämän lisäksi hän haastatteli opiskelijoita ja henkilökunnan jäseniä. Aineisto käytiin läpi narratiivisen analyysin keinoin. Analyysivaiheessa itsehallinnan teema nousi käydyistä keskusteluista vahvasti esiin ja sen vuoksi tutkijat halusivat nostaa ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden sekä henkilökunnan äänen julkiseen keskusteluun (mt., s. 4).

Pohdimme, kuinka paljon etnografia tutkimusmenetelmänä, ja narratiivinen analyysi aineiston käsittelyssä ovat saattaneet vaikuttaa havainnoinnissa ja haastattelussa esiin nousseisiin aiheisiin, kuten itsehallinnan teemaan. Ovatko menetelmät jättäneet huomion ulkopuolelle jotakin oleellista? Kun tutkija asettuu osaksi tutkimaansa yhteisöä, vuorovaikuttaen ja tutustuen sen jäseniin, on vaarana, että jotkin ilmiöt ovat niin tiivis osa yhteisöä, että ne voivat läheltä katsoen jäädä kokonaan huomaamatta (Annamaria Marttila 2018, s. 382). Myös konkreettiset tiedonkeruun menetelmät herättivät keskustelua. Koska esimerkiksi henkilökunnan haastattelut ja osa opiskelijoiden haastatteluista on toteutettu ryhmä- tai parimuotoisina, on haastattelun aikainen ja ryhmän jäsenten aikaisempi vuorovaikutus voinut vaikuttaa mielipiteisiin ja keskustelun teemoihin. Ylipäätään kvalitatiivista tutkimusta tehdessä, eli hahmotellessa ilmiön olemusta, tutkijan oman position määritteleminen ja avaaminen tutkimuksen yhteydessä on oleellista (vrt. käsitteet: Emic, Etic). Eikä nähdäksemme saadun tiedon yleispätevyyttä, normatiivisuutta, neutraaliutta tai mitään empirististä objektiivisuuden ideaalia ole edes välttämättä mahdollista tavoittaa, tai niihin pyrkiä.

Ihmistutkimuksessa (esim. humanismi, yhteiskuntatieteet) oppimiskäsityksen ja epistemologian moderni paradigma painottuu mielestämme konstruktivistisen perinteen lähestymistapoihin. Niemen ja Jahnukaisen valitsema tietoteoreettinen lähestymistapa on jälkistrukturalistinen (mt., s. 4). Ymmärtääksemme kyseisessä tietokäsityksessä subjektin vaikutus prosessiin, tulkintaan ja “totuuksiin”, on sosiokulttuurinen konstruktio itsessään. Tämän seurauksena näkisimme, ettei “puhdasta” tai riippumatonta lähtökohtaa induktiolle ole kyseisen tieteenfilosofisen käsityksen mukaan edes mahdollista saavuttaa. Ja mikäli objektiivinen ja neutraali tutkijapositio olisi pohjaoletuksena saadun tiedon luotettavuudelle, ei kerätty ja analysoitu tieto vastaisi kuitenkaan tavoiteltua objektiivisuutta luonteeltaan. Ilmaisun merkitykset ja kielen aktiivinen toimijuus ovat ilmiöiden tutkimisen ytimessä kvalitatiivisen tutkimuksen post-strukturalistisessa perinteessä (Jyväskylän yliopisto 2015b). Merkitykset ja tulkinnat nousevat siis keskeiseen asemaan ilmiötä tarkasteltaessa. Menetelmällä on mahdollisuus saavuttaa sellaista tiedon ulottuvuutta, jota esimerkiksi kyselylomakkeella ei kyetä saavuttamaan. Mielestämme tieteen tekemisen progressiossa tulisikin yhdistää eri tieteenalojen, tietoteoreettisten lähestymistapojen ja tutkimusmetodien kirjoa ja käydä aktiivista dialogia niiden välillä mahdollisimman tarkan ja monipuolisen tiedon kumuloimiseksi kustakin tarkasteltavasta ilmiöstä. Tämä kenties myös tiivistäisi ja voimistaisi tieteen hajanaista kenttää, hyödyttäisi “tiedon jälkeisen ajan” ongelmien ratkomista yhteiskunnallisessa kontekstissa ja toisi vahvemmin vastapainoa uusliberalistiselle markkinavallalle myös koulutuksen kentällä.

Onko aikaa, onko rahaa, onko tahtoa?

Haastatteluissa ilmeni opettajien kokevan, ettei heillä ole kylliksi aikaa kaikkien opiskelijoiden asioiden käsittelyyn. Entä sitten Samuel, Samira ja Timi? Myös opiskelijat kertoivat tarvitsevansa opinnoissaan enemmän tukea, kuin mitä he saavat. Artikkelissa viitataan Juvaan ja Vaahteraan (2017) joiden mukaan nykyiset pedagogiset käytänteet yhä useammin edellyttävät aloitteellisuutta ja vastuun ottamista omasta työskentelystä, joten opettajan ohjauksen saaminen itsenäiseen työskentelyyn olisi ensiarvoisen tärkeää (mt., s. 6).

”Yksilötason opetus jää kyllä hyvin pieneksi. Luentotyyppisesti mennään. Se ongelma siinä on, että ne, jotka eivät opetuksesta saa heti kiinni, jäävät sitten ilman.” – Kari Lauren (Opettaja-lehti 16/2019 s. 13)

Oppilaitosympäristössä itseohjautuvuudessa ja opiskelutaidoissa hapuilevat nuoret vaikuttavat olevan heikoilla. Ammatillinen uudistus siirtää opintojen painopisteen aiempaa vahvemmin työelämässä kouluttautumiseen (Hallituksen julkaisusarja 2/2016), joten ehkäpä tilanne näyttäytyy valoisampana koulutuksen toista puolta, eli työssäoppimisjakson tarjoamaan ohjausta tarkastelemalla.

Artikkelin valossa vaikuttaa kuitenkin siltä, että tuki ei pääsääntöisesti löydy työelämän kentältäkään. Nuoret kokevat tarvitsevansa tiiviimpää ohjausta työssäoppimisen jaksoilla, mutta kertovat, että liika neuvojen kyseleminen ja avun pyytäminen koetaan työpaikoilla “ärsyttäväksi”. Esimerkiksi Samuel sai harjoittelusta kotiin viemisiksi aikaisemmin mainitsemamme palautteen: hidas ja aloitekyvytön.

Itseohjautuvuuden korostuminen saattaa hyvinkin palvella nuoria, jotka ovat tottuneet itsenäisyyteen ja pärjäävät opinnoissaan. Mutta sekä erityispedagogisen tietämyksemme, kokemuksemme että Niemen ja Jahnukaisen tutkimuksen asetelman ja siinä esiin nousseiden teemojen valossa, on todennäköistä, että kaikki nuoret eivät vaatimuksista selviä, kuten tutkimuksen aineistosta poimittu Katien kommentti osoittaa:

“I’d like if the teachers were genuinely at school to help students proceed in their lives and studies and to give support […] Perhaps such thinking that we are young. Let’s think about what we want to have in our lives. Half of the students in this school are so lost you can’t even imagine. So, of course support is (important). When there are so many young people who don’t have anyone and the only thing they do is go to school.“

Ryhmä 10: Katja Salo, Juha Saarikoski, Emma Eerolainen, Marjaana Jäkkö, Minna Savisalo, Anni-Maria Luoma 

Lähteet:
Hallituksen julkaisusarja 2/2016. Toimintasuunnitelma strategisen hallitusohjelman kärkihankkeiden ja reformien toimeenpanemiseksi 2015-2019. Valtioneuvoston kanslia.
Jyväskylän yliopisto 2009: koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/aineiston-analyysimenetelmat
Jyväskylän yliopisto 2015: koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tutkimusstrategiat/etnografinen-tutkimus
Jyväskylän yliopisto 2015b: https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tieteenfilosofiset-suuntaukset/jalkistrukturalismi
Marttila, Annamaria 2018: Tutkijan positiot etnografisessa tutkimuksessa. Teoksessa Moniulotteinen etnografia. Päivi Hämeenaho & Eerika Koskinen toim. Ethnos toimite. Helsinki. 362-393
Niemi, Anna-Maija; Jahnukainen, Markku 2019: Educating self-governing learners and employees: studying, learning and pedagogigal practices in the context of vocational education and its reform. Journal of Youth Studies, DOI: 10.1080/13676261.2019.1656329
Opetus ja kulttuuriministeriö 2016: Tiedote. Lisätalousarvio: 20 miljoonaa euroa ammatillisen koulutuksen opettajien palkkaukseen ja tukitoimiin. Julkaisu pvm. 16.6.2019
Opettaja-lehti 16/2019 

Kuvat ja gifit:

https://www.pexels.com/photo/chairs-classroom-college-desks-289740/ 

https://giphy.com/gifs/reaction-3o7aCTPPm4OHfRLSH6 

https://giphy.com/gifs/cbc-comedy-what-3o7btPCcdNniyf0ArS  

https://www.pexels.com/photo/man-standing-in-the-middle-of-road-1553783/ 

https://giphy.com/gifs/you-got-this-F3lPUjF1bb4go 

 

 

Opettajaidentiteetti moniulotteinen,

opettajuuteen johtaa,

kuinka käyttöteoria todellisuuden kohtaa?

uskomukset uhka vai mahdollisuus,

Herbartin kolmio,

didaktiikka, pedagogiikka, sisältö, konteksti,

millainen opettaja minusta tulee?

 

Tutkimus: Katariina Stenberg, Liisa Karlsson, Harri Pitkaniemi & Katriina Maaranen (2014) Beginning student teachers’ teacher identities based on their practical theories, European Journal of Teacher Education, 37:2, 204-21

Viime viikkojen aikana olemme tutustuneet nimikkotutkijamme tekemään tutkimukseen. Se on kirjoitettu englannin kielellä, joten aluksi siihen perehtyminen vaikutti vaivalloiselta tehtävältä. Todellisuudessa tutkimuksen kieli on melko selkeää eikä sen ymmärtäminen vaadi laajaa tieteellisen sanaston tuntemusta. Jokaiselle ryhmäläiselle on siis rakentunut käsitys aiheesta, ja mahdolliset väärinymmärrykset on korjattu.

     Tutkimusaiheemme yleisesti

Tutkimuksemme käsittelee ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijoiden käyttöteorioita, ja niiden kautta uskomuksia opettajan työstä. Aihe on ajankohtainen meistä jokaiselle, sillä olemme juuri aloittaneet opintomme ja kirjoittaneet omat käyttöteoriamme. Tutkimukseen tutustumisen myötä olemme saaneet uutta näkökulmaa erilaisiin opettajuuden osa-alueisiin, minkä avulla voimme yrittää laajentaa käyttöteorioitamme. 

Käyttöteorioissa esiintyvät uskomukset jaetaan tutkimuksessa seuraavalla tavalla: Arvot (moraalinen), käytäntö (opettajan ja oppilaan välinen suhde, luokkayhteisö, turva, fiilis luokassa, didaktinen, kannustava), opettajaan itseensä liittyvät ominaisuudet sekä ympäristö, jossa opettaja työskentelee (konteksti). (Stenberg ym. 2014, s. 210‒212.)

    Tutkijan tapaaminen

Kun tapasimme nimikkotutkijamme, kävimme yhdessä läpi jokaisen ryhmäläisen motiiveja opettajan työhön. Myös tutkija kertoi oman opettajaidentiteettinsä muuttuneen paljon opettajakokemuksen myötä. Niin tutkijamme kuin ryhmämme jäsenet olivat innostuneita ja entistä motivoituneempia pohtimaan tutkimuksen aiheita keskustelun jälkeen. Varmasti jokainen meistä joutuu uransa aikana pohtimaan omaa suhtautumistaan opettajuuteen.  Ei voida ajatella, että kenenkään opettajaidentiteetti olisi täydellinen opintojen päättyessä, vaan se kehittyy jokaisella opettajalla koko ajan. Sen takia aihe on yhteiskunnallisesti merkittävä. 

Olemme pohtineet kutsumuksen käsitettä todella paljon, mutta tarkkaa määritelmää emme ole edelleenkään keksineet. Totesimme tutkijatapaamisessa, että kutsumus kumpuaa usein moraalisista lähtökohdista. Tähän myös tutkimustulokset viittaavat, sillä opettajaopiskelijoiden havaitaan olevan hyvin oppilaskeskeisiä. Todella harva ensimmäisen vuoden opiskelija käsittelee käyttöteoriassaan koulujärjestelmän yhteiskunnallisuutta ja poliittisuutta. 

Tutkijamme avasi aihetta hienosti, ja jokainen ryhmäläinen saavutti syvempää ymmärrystä aiheeseen. Moni seikka jäi kuitenkin vielä avoimeksi, joten jokaisella on edelleenkin tarvetta pohtia oman opettajaidentiteettinsä rakentumista.

    Pääsykokeiden avulla opiskelupaikat oikeille opiskelijoille? 

Tutkimuksemme ei käsitellyt pääsykokeita juurikaan, mutta lööppimme käsitteli. Tutkimuksen aihe kuitenkin liittyy pääsykokeisiin, minkä vuoksi päädyimme keskustelemaan niistä tutkijamme kanssa.

Pääsykokeiden vaatimukset vaikuttavat suoraan, millaisia opiskelijoita otetaan opiskelemaan ja millaisia opettajia halutaan kouluttaa. Tutkimuksen tuloksista huomaakin, että minäkeskeisiä opettajia ei haluta, vaan motivaation tulee olla sisäistä halua yleiseen hyvään. Opiskelemaan halutaan myös motivoituneita henkilöitä, joilla on realistinen käsitys opettajan työstä ja sen haasteista. Monilla opettajaksi haluavilla saattaa olla liian ruusuinen käsitys opettamisesta, jolloin töiden alkaessa iskee alkushokki, kun asiat eivät menekään odotetulla tavalla. Tutkijan kanssa keskustelimme, millaiset olisivat parhaat mahdolliset pääsykokeet. Totesimme, että kasvatustieteen alalle on erittäin vaikea järjestää optimaalisia pääsykokeita lukuisista syistä. 

Tutkijamme mielestä paras olisi päästä kouluihin näkemään, miten hakija toimii lasten kanssa, mutta se on haastava toteuttaa, koska pääsykokeet järjestetään kesäkuussa. Ryhmämme tutkija toimi tänä vuonna haastattelijana ja kertoi, että oli haastavaa olla “tunteeton” ja “robottimainen” . Haastattelijan rooli tuntui vaikuttavan haastateltaviin, sillä on vaikea antaa oikea kuva itsestään ja vuorovaikutustaidoista tilanteessa, jossa vuorovaikutus on hyvinkin yksipuolista. Nähtäväksi jää, millaiset pääsykokeet ensi vuonna järjestetään.

 

Onni, Petri, Roosa, Julia, Aino, Valtteri, Oliver, Siiri ja Saara

LÄHTEET:

Katariina Stenberg, Liisa Karlsson, Harri Pitkaniemi & Katriina Maaranen (2014) Beginning student teachers’ teacher identities based on their practical theories, European Journal of Teacher Education, 37:2, 204-21

KUVAT:

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjDpMCszJblAhWFxcQBHTnYC3gQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.pinterest.com%2Fpin%2F270708627575024006%2F&psig=AOvVaw2lni7rm0FcNfCulQYoXzPX&ust=1570965359014956

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiWwM63ypblAhX6xMQBHV6BB-oQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.researchgate.net%2Ffigure%2FThe-process-of-practical-theory-building_fig2_284500229&psig=AOvVaw3ETSzIXA_Re9YtVnVAzn6q&ust=1570964880625176

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwi8vdrrzpblAhVrzqYKHc4lA98QjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.norssiope.fi%2Fnorssiope%2Fmentoring%2Fidentity%2Fidentity_introduction.html&psig=AOvVaw2igrSRyKFmF_OeYN_DfUAz&ust=1570965158755592

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwihh__fzpblAhXgwcQBHcYVCZ8QjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fworld.edu%2Fteach-children-morals%2F&psig=AOvVaw0udNc3bc6P_z0Ek43uucp-&ust=1570965659694630

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjRheTYzpblAhXuwMQBHcywCpsQjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Ftheconversation.com%2Ftesting-the-test-naplan-makes-for-stressed-kids-and-a-narrow-curriculum-10965&psig=AOvVaw322JKag1x2vPxIEIndKsbc&ust=1570965869204277

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjn_4S5zpblAhWpxMQBHS7DCK4QjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fphys.org%2Fnews%2F2016-09-role-body-language-teacher-student-interactions.html&psig=AOvVaw3J6ooRaRNrmsji2MDGruur&ust=1570965969606567

Herään, ja noin kymmenen torkutuksen jälkeen nousen myös ylös. Kiireellä heitän vaatteet niskaan ja onnistun saamaan jopa parilliset sukat jalkoihini. Eikun kohti Siltavuorenpengertä. Vatsa tietenkin kurnii, aamuinen torkutus vaati taas veronsa: aamupala jäi syömättä. Mikäpä tämän aamun kruunaisi paremmin kuin Skypesessio nimikkotutkijani Katriina Maarasen kanssa, jonka tutkimuksesta en ymmärtänyt hölkäsen pöläystäkään, koska se on englanniksi: “An idealistic view of teaching: teacher students’ personal practical theories.” 

Haastattelu alkaa puolentunnin päästä. Tässähän on vielä hyvin aikaa kerrata tutkimusta, jotta en vaikuttaisi Maarasen silmissä täysin idiootilta. Helppo homma! (Not really).  

Käyttöteoria, mikä se siis on? Käyttöteoria -käsitteellä on kuulemma pitkä historia, ja sen määritelmä on muovautunut ajan saatossa eri teoreetikkojen tutkimuksissa.  Katriina Maaranen on määritellyt käyttöteorian tutkimuksissaan opiskelijoiden omiksi näkemyksiksi ja uskomuksiksi siitä, mikä on tärkeää opettamisessa ja koulutyössä. Myös minä tulevana luokanopettajana olen saanut tehtäväkseni kirjoittaa oman käyttöteoriani… Ei hitto! Senhän on oltava valmis huomiseksi. Kaipa sen ehtii illallakin tehdä!   

Nyt täysi fokus tulevaan haastatteluun.  

Pitää saada haastattelukysymykset valmiiksi. Hah! Tässä olisi hyvä: miksi tutkimus on kirjoitettu ENGLANNIKSI?! Tämä taitaa olla sittenkin tyhmä kysymys, ja ehkä hieman hyökkäävä. Onneksi ohjeistuksesta löytyy muutama ohjaava kysymys, joiden avulla saan ajatukseni kulkemaan.  

15 kysymystä, eiköhän siinä ole tarpeeksi, ja aina voi kysyä lisää, jos kysyttävää ilmaantuu. Enää ei voi mikään mennä pieleen. Skypesessio alkaa ja saan vastauksia kysymyksiini, kirjaan niitä ylös ja huomaan kuinka jännitykseni katoaa. Tunnelma rentoutuu ja rohkenen kysyä lisäkysymyksiä valmiiksi kirjattujen lisäksi. Mutta mitä ihmettä nyt tapahtuu? Maarasen kasvot katoavat koneeni ruudulta ja minun oma naamani näkyy isolla smart board-ruudulla. Näky ei ole kaunis, huonot yöunet ja aamulla unohtunut hiusten harjaus kostautuvat. Suurennetulla ruudulla, pääni kokoiset silmäpussini ja joka suuntaan sojottavat hiukseni saavat minut näyttämään hullulta tiedemieheltä, jos siis poistetaan tiedemiehestä tiede -osuus. Smart board-ruutu on aseteltu huoneeseen vielä juuri sillä tavalla, että jokainen Minerva-torilla opiskeleva näkee lasiseinän läpi, kuinka minä pällistelen omaa pärstääni isolta ruudulta. Voi tätä häpeää!  

Ei auta kuin vain jatkaa… en kehtaa keskeyttää puhelua tämän vuoksi, vaikka osa keskittymisestäni onkin kadonnut suurten sierainteni mustiin aukkoihin. 

Isolta ruudulta löysin myös pelastukseni. Naamani yläpuolella, ruudun yläkulmassa oli pienen pieni ruutu, jossa oli Maarasen kasvot. Keskitin kaiken voimani niiden tuijottamiseen ja sain ajatukseni takaisin haastatteluun. Huh! Muistiinpanoja kertyi taas ja sain pääpointit ylös. Huomasin haastattelun tarjonneen minulle jopa uusia oivalluksia ja uutta ymmärrystä tutkimuksesta.  

Tämä myday on tositapahtumiin perustuva tarina, jossa koostuu ryhmämme tuntemuksia ja ajatuksia tutkimuksesta, liioitellussa muodossa. Nimikkotutkijamme ensimmäinen meille jakama tutkimus oli: An idealistic view of teaching: teacher students’ personal practical theories. Tutkimuksen tekijät ovat Katriina Maaranen, Harri Pitkäniemi, Katariina Stenberg ja Liisa Karlsson. Tutkimus julkaistiin vuonna 2015. Tutkimuksen keskeisenä käsitteenä on käyttöteoria, jonka pohjalta tutkitaan suomalaisten opettajaopiskelijoiden käsityksiä siitä, mikä on tärkeää opettajuudessa ja koulutyössä. 

Tutustuttuamme tutkimukseen, pystyimme pohtimaan myös omien käyttöteorioidemme pohjalta sitä, millaisia opettajia me haluaisimme olla. Tulimme siihen tulokseen, että haluamme opettajina olla empaattisia, kannustavia, reiluja ja oikeudenmukaisia. Listaa voisi jatkaa loputtomiin, ja tästä ehkä voikin jo huomata, että meidän käsityksemme opettajuudesta ovat idealistisia. Sama ilmiö tuli esille myös tutkimuksessa. Olemme samaa mieltä Maarasen kanssa siitä, että tämä on hyvä asia. Haastattelun aikana Maaranen sai meidät myös pohtimaan sitä, ovatko idealistiset näkemykset pelkästään hyvä asia. Voivatko idealistiset tavoitteet johtaa uupumukseen? Pitäisikö aloittaville opettajille tarjota enemmän tukea työelämässä? 

Tutkijatapaaminen herätti ryhmässämme erilaisia tuntemuksia. Oli kokonaisuudessaan mielenkiintoista kuulla Maarasen näkemyksiä ja saada vielä selkeyttä tutkimuksen ymmärtämiseen. “Hävettää myöntää, mutta mulle aukes tän tutkimuksen koko tavoite vasta tutkijatapaamisen aikana”, sanoi yksi ryhmämme jäsenistä. Meitä kiinnosti tietää, onko tutkimuksesta ollut jotain käytännön hyötyä, sillä opiskelijoiden opettajakäsitykset olivat niin idealistisia. Meidän voi olla vaikea hahmottaa sitä, millaista työelämässä oikeasti on. Maaranen painotti, että opiskeluaikana on tärkeää tuoda esiin reaalimaailmaa ja käytäntöä opetusharjoittelun avulla, etteivät opettajat luovuta tai uuvu kohdatessaan työelämän. Myös meidän olisi hyvä muistaa, ettei opettaminen ole pelkkää teoriaa. 

Smart board sulkeutuu ja tutkijatapaaminen päättyy. 

Sallamari Horttanainen, Anniina Pitkäranta, Susanna Heinonen, Anni Suhonen, Kaisa Laaksonen, Ida Mikkonen

Kuvan on taiteillut Kaisa Laaksonen