Myönteinen kosketus opettaja-oppilassuhteessa

”Et sil voi ilmasta paljon, pelkäl koskettamalla”

Reflektoidessani omaa opettajuuttani olen usein kokenut tärkeäksi pohtia nimenomaan opettaja-oppilassuhteen laatua ja keinoja rakentaa ainutlaatuista ja oppilaan huomioivaa vuorovaikutussuhdetta. Tämän tutkielman tavoitteena oli tarkastella opettajan ja oppilaan välistä myönteistä koskettamista koulussa. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että koulukontekstissa näkemykset koskettamisesta ja sen luontevuudesta vaihtelevat opettajien kesken. Myönteisen koskettamisen merkitys koulussa on kuitenkin tunnistettu: myönteisen kosketuksen on havaittu edistävän koskettajan ja kosketettavan välistä luottamusta, ja sitä voidaan käyttää apuna positiivisen ja läheisen vuorovaikutussuhteen rakentamisessa.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tutkielmani on osa Koneen säätiön rahoittamaa Koskettava koulu -hanketta, jossa tutkitaan kosketuksen merkityksiä ja normistoa vuorovaikutuksessa. Omassa laadullisessa tutkimuksessani tarkastelen myönteistä koskettamista sanattomana viestintänä opettajan ja oppilaan välillä. Tutkimukseni perustuu 19 opettajan puolistrukturoituihin haastatteluihin, joita analysoin teema-analyysin avulla. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää millaista opettajan ja oppilaan välistä koskettamista haastatellut opettajat kuvaavat myönteisenä ja millaisia merkityksiä opettajat kokivat myönteisellä koskettamisella olevan opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutussuhteeseen.

Tulokset ja pohdintaa

Tutkielmassa tarkastelen opettajan ja oppilaan välistä myönteistä koskettamista koulussa ja esittelen aineistosta löytämäni viisi keskeistä teemaa, joissa kuvataan myönteistä koskettamista opettaja-oppilassuhteessa. Nämä teemat ja samalla koskettamisen tyypit ovat: huomioiva kosketus, ohjaava kosketus, kannustava ja kehuva kosketus, rauhoittava kosketus ja lohduttava kosketus. Aineiston valossa voidaan todeta, että moni opettaja koki myönteisen kosketuksen itselleen luontevana tapana toimia ja myönteinen kosketus toimii opettajan hyvänä ja tarpeellisena työvälineenä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa.

Haastatellut opettajat perustelevat koskettamista ammatillisista lähtökohdista käsin oppilaiden tarpeisiin vastaamisena: opettajat tulkitsevat oppilaiden kosketusaloitteita nimenomaan tällaisten tarpeiden ilmauksina. Opettajien kuvauksissa korostui erityisesti oppilaantuntemus ja oppilaan taustahistorian tunteminen. Tällaiset tekijät auttavat opettajaa ymmärtämään paremmin oppilasta ja oppilaan yksilöllisiä tarpeita. Tulokset osoittavat, että monet opettajat kokevat myönteisen kosketuksen luontevana tapana toimia ja kosketus toimii monessa eri tilanteessa opettajan työvälineenä, mutta oppilaisiin liittyvät piirteet, kuten oppilaan ikä, sukupuoli, aistiyliherkkyys ja kulttuuritausta vaikuttavat opettajan kosketuskäyttäytymiseen.

Aineiston perusteella voidaan myös todeta, että opettajan näkökulmasta tarkastellen kosketus voi toimia tehokkaana tapana toimia ja sillä voidaan vaikuttaa opettajan omiin voimavaroihin: oppilaiden ohjaukseen, rauhoittamiseen tai huomioimiseen ei aina tarvita sanallista viestiä, vaan kosketus voi toimia tehokkaana ja jopa myönteisempänä viestinä. Opettaja voi myönteisen kosketuksen avulla huomioida oppilaitaan yksilöllisesti hektisessäkin kouluympäristössä. Opettaja ja oppilaat voivat yhdessä luoda rakentavan vuorovaikutuksen keinoin mielekkään ja turvallisen oppimisympäristön, jossa luontevaa kosketusta voidaan harjoitella ja ennen kaikkea tuoda esille sen luontevaa käyttämistä.

Pro gradu -tutkielma: ”Et sil voi ilmasta paljon, pelkäl koskettamalla” – Myönteinen kosketus opettaja-oppilassuhteessa

Heidi Antila

Osallisuutta ja kansalaisena kasvun aineksia oppilaskunnasta

Lasten osallisuus ja osallistumismahdollisuudet ovat herättäneet laajasti kiinnostusta lapsuutta koskevissa keskusteluissa ja tutkimuskirjallisuudessa. Lapsilla on oikeus tulla kuulluksi ja osallistua itseään ja yhteisöään koskevaan päätöksentekoon. Kouluihin perustettaville oppilaskunnille on asetettu tavoitteeksi lisätä lasten osallisuutta tarjoamalla heille väylän osallistua päätöksenteon prosesseihin. Lisäksi oppilaskuntaa on aiemmassa tutkimuksessa pidetty kansalaistaitojen oppimisen ympäristönä. Mielenkiintoni kohdistui oppilaskunnan hallituksen jäseniksi valittuihin nuoriin, alakouluikäisiin oppilaisiin, joiden näkökulman ja kokemusten kuuluvaksi tuomiselle oli mielestäni vielä tarvetta.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus
Tietäjinä ja oppilaskuntatoiminnan asiantuntijoina tässä tutkimuksessa toimivat toimintaan osallistuvat lapset itse. Tarkastelin oppilaskuntaa demokratiakasvatuksen ja osallistumisen ympäristönä ja tutkin, miten osallisuus ja ei-osallisuus tulevat näkyviin oman koulunsa oppilaskunnan hallitukseen valittujen lasten vastauksissa. Jäljitin vastauksista myös aktiivisen kansalaisuuden kannalta tarpeellisten valmiuksien ilmentymiä.

Aineisto kerättiin lapsille suunnitellulla kyselylomakkeella, joka koostui neljästä avoimesta kysymyksestä. Tutkimukseen osallistuneet yhdeksän 4.–5.-luokkalaista oppilasta muistelivat kirjoituksissaan muun muassa sitä, miltä tuntui tulla valituksi oman luokan edustajaksi oppilaskunnan hallitukseen ja pohtivat, millainen on heidän mielestään hyvä oppilaskunnan hallituksen jäsen eli vaikuttaja. Aineisto analysoitiin teemoittelemalla ja vertaamalla löydettyjä teemoja aiemmasta tutkimuskirjallisuudesta tunnistettuihin diskursseihin. Kyselyä täydensi yhdeksästä väittämästä koostuva monivalintatehtävä, joka kartoitti muun muassa, kokevatko lapset aikuisten kuuntelevan oppilaskuntaa ja tarjosi mahdollisuuden verrata laadullisesta aineistosta tekemiäni tulkintoja lasten mielipiteisiin.

Keskeiset tulokset ja johtopäätöksiä
Lapset pitivät oppilaskuntaa ympäristönä, jossa heillä on erityinen oikeus kertoa mielipiteitään ja näkemyksiään yhteisistä asioista. Useampi vastaaja piti lasten oikeutta osallistua kouluaan koskevaan päätöksentekoon tärkeänä, ja osallisuus toimintana eli osallistumisena ja vaikuttamisena vaikutti heidän mielestään toteutuvan. Sen sijaan oppilaskunta ei yhtä voimakkaasti tukenut lasten sosiaalista osallisuutta eli kuulumista koko kouluyhteisön tasolla, sillä oppilaskunta näyttäytyi muusta kouluarjesta erillisenä tilana ja toimintaympäristönä, jota kohtaan muut oppilaat eivät juurikaan vaikuttaneet osoittavan kiinnostusta. Lapset raportoivat kuitenkin lähes yksinomaan myönteisiä tunnekokemuksia siitä, että heidän luokkatoverinsa olivat osoittaneet luottamusta heitä kohtaan ja äänestäneet heitä oppilaskuntavaaleissa. Samoin oppilaskuntaa kuvailtiin “kivaksi paikaksi, jossa saa ystäviä” ja opitaan yhteishengestä ja yhteistyöstä.

Keskeisinä vaikuttajan taitoina lapset pitivät muun muassa muiden kuuntelemista ja omien ideoiden ja mielipiteiden esittämistä muille, sillä oppilaskunnan päätöksentekoprosessit näyttäytyivät yhteisenä keskusteluna, ideointina ja pohdintana. Myös tietyt ominaisuudet, kuten rohkeus, joustavuus ja sinnikkyys olivat lasten vastausten valossa eduksi oppilaskunnan hallituksen edustajalle. Rohkeutta ja itsevarmuutta sekä tarvitaan, jotta saa oman äänen kuuluviin, että voidaan kehittää toimintaan osallistuessa: kaksi oppilaista kertoi oppineensa rohkeammiksi ja saaneensa itseluottamusta päätöksenteossa. Vaikuttajalle tärkeänä arvona pidettiin yhteisen hyvän tavoittelua: tutkimukseen osallistuneet lapset korostivat, että hallituksen jäsenenä tulee ajatella koko koulua eikä tehdä vain itselle mieluisia valintoja.

Aiemmassa tutkimuskirjallisuudessa esitetty huoli siitä, ulottuuko oppilaskuntatoiminnan osallisuutta lisäävä vaikutus vaalein valittua rajattua oppilaskuntaa laajemmalle kouluyhteisöön, on tämän tutkimuksen valossa jossain määrin perusteltu. Hallituksen ulkopuolelle jääville oppilaille oppilaskunnan päätöksenteko voi jäädä etäiseksi. Hallituksen jäsenten halu kuulla muiden mielipiteitä ja tehdä koko yhteisöä hyödyttäviä ja ilahduttavia päätöksiä kuitenkin osoittaa, että toiminnassa on potentiaalia laajemman osallisuuden toteutumiselle, kunhan koulun arjessa on tilaa ylläpitää oppilaskunnan hallitusten jäsenten ja luokkatovereiden, joita he edustavat, välistä suhdetta ja yhteistä keskustelua. Oppilaskunnan toimintaan osallistumisen anti näiden lasten kansalaisena kasvulle lienee poliittisen itseluottamuksen vahvistuminen sekä demokraattisen keskustelun edellyttämien taitojen harjoitteleminen.

Riina Metsäranta
Pro gradu: Oppilaskunta demokraattisen kompetenssin kehittymisen ja osallistumisen ympäristönä. Tapaustutkimus 10–11-vuotiaiden vaikuttajaoppilaiden kyselyvastauksista.

Itsesäätelytaitojen ja temperamentin yhteys 3–6-vuotiailla lapsilla

Itsesäätelytaitojen vahvistaminen on olennainen osa varhaiskasvatusta. Lasten suuret erot itsesäätelytaidoissa näkyvät selkeästi varhaiskasvatuksen arjessa. Kokemukseni varhaiskasvatuksen opettajana sai pohtimaan, mikä vaikuttaa lasten itsesäätelytaitojen kehittymiseen sekä voidaanko itsesäätelytaitojen kehittymistä tukea kaikilla lapsilla samalla tavalla.

Tämä tutkimus auttaa lisäämään ymmärrystä temperamenttiulottuvuuksiltaan erilaisten lasten itsesäätelystä. Tiedostamalla, että muun muassa lapsen temperamentilla on vaikutusta itsesäätelytaitoihin, voidaan ottaa huomioon lasten vaihtelevat itsesäätelyn tuen tarpeet arjessa niin kasvatuksessa kuin opetuksessa. Itsesäätely voidaan jakaa kahteen osaan: kognitiiviseen itsesäätelyyn, joka viittaa toiminnanohjaukseen sekä emotionaaliseen itsesäätelyyn, joka viittaa tunnesäätelyyn. Tässä tutkimuksessa lasten itsesäätelyä tarkastellaan näistä molemmista ulottuvuuksista sekä lisäksi vielä itsesäätelyn haasteista käsin.

Tutkimuksen toteutus

Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty vuonna 2017 osana DAGIS-tutkimushankkeen interventiotutkimusta. Aineisto kerättiin päiväkodeista Salossa ja Riihimäellä. Tutkittavat koostuivat 3–6-vuotiaista lapsista ja heidän perheistään. Lasten itsesäätelytaitoja mitattiin varhaiskasvatuksen opettajien, lastenhoitajien tai erityisopettajien täyttämällä PikkyKesky-kyselyllä (itsesäätelyn haasteet) sekä vanhempien täyttämällä lomakkeella, jossa he arvioivat erikseen lapsensa kognitiivisia ja emotionaalisia itsesäätelytaitoja. Lasten temperamenttia arvioitiin vanhempien täyttämällä lyhyellä lasten käyttäytymisen kyselylomakkeella. Lasten temperamentin ja itsesäätelyn yhteyttä analysoitiin lineaarisella regressioanalyysillä.

Tulokset

Tulosten perusteella lasten temperamentilla ja itsesäätelytaidoilla on yhteyttä. Temperamenttiulottuvuuksista tahdonalainen hallinta ja ulospäinsuuntautuneisuus olivat yhteydessä itsesäätelyn haasteisiin: Itsesäätelyn haasteita oli enemmän ulospäinsuuntautuneilla lapsilla ja vähemmän niillä lapsilla, joilla oli enemmän tahdonalaista hallintaa. Temperamenttiulottuvuuksien ja kognitiivisen ja emotionaalisen itsesäätelyn väliltä löydettiin myös yhteyksiä. Kielteisesti virittyneillä lapsilla oli heikompi kognitiivinen itsesäätely, kun taas niillä lapsilla, joilla oli enemmän tahdonalaista hallintaa tai enemmän ulospäinsuuntautuneisuutta, oli hyvät kognitiiviset itsesäätelytaidot. Ulospäinsuuntautuneilla ja kielteisesti virittyneillä lapsilla oli vähemmän emotionaalista itsesäätelyä. Tahdonalaisesti itseään hyvin hallitsevilla lapsilla oli hyvät emotionaalisen itsesäätelyn taidot. Lisäksi tässä tutkimuksessa tarkasteltiin, ovatko lasten sukupuoli ja ikä tai äidin koulutus temperamenttiulottuvuuksien ja itsesäätelyn yhteyttä muokkaavia tekijöitä. Edellä mainituilla tekijöillä ei ollut tässä tutkimuksessa yhdysvaikutusta lasten temperamentin ja itsesäätelytaitojen väliseen yhteyteen.

Löydetyt yhteydet temperamenttiulottuvuuksien ja erilaisten itsesäätelytaitojen välillä ovat tutkimustuloksia, jotka tulisi ottaa huomioon varhaiskasvatuksessa, jossa tarjotaan perusta lasten itsesäätelyn kehittymiselle. Lisätukimusta kuitenkin tarvitaan siitä, miten eri temperamenttisia lapsia – varsinkin ulospäinsuuntautuneita – voidaan tukea itsesäätelytaidoissa. Olisi lisäksi tärkeää tarkastella etenkin sitä, millaiset menetelmät varhaiskasvatuksessa tukevat parhaiten temperamenttiulottuvuuksiltaan erilaisten lasten itsesäätelytaitojen kehittymistä.

Emilia Häggman

Pro gradu: Itsesäätelytaitojen ja temperamentin yhteys 3–6-vuotiailla lapsilla