Om att kunna klippa och mäta

Många slöjdlärare säjer att en förvånansvärd stor del av eleverna i grundskolan har svag finmotorik, så svag att det inverkat på lärarnas sätt att undervisa och elevens möjligheter att hänga med i undervisningen och klara av uppgifterna. Slöjdlärarna talar om att de varit tvungna att sänka kraven och lämna bort visst innehåll samt att de nu undervisar eleverna i basfärdigheter som att klippa med sax och mäta med linjal. Motorik och finmotorik är mycket studerat med tanke på bland annat barns utveckling och kopplingen till inlärningssvårigheter samt i rehabiliteringssituationer, men inte specifikt i samband med slöjdundervisningen. Det diskuteras mycket om skolslöjdens funktion och relevans i dagens samhälle och denna studie kan användas som ett inlägg i den diskussionen.

Syftet med studien är att göra slöjdlärarnas röst hörd och låta dem berätta på vilket sätt de anser att elevens finmotoriska färdigheter inverkar på undervisningen och på elevens lärande. Studien granskar vilka hinder och möjligheter elevens motoriska nivå utgör för planeringen och genomförandet av undervisningen samt hur finmotoriska svårigheter konkret syns under slöjdlektionerna. Vidare undersöks hur elevens finmotorik påverkar bedömningen och vitsordet. Till slut diskuteras följderna av distansperioden våren 2020 för elevens finmotoriska utveckling.

För att finna svar på forskningsfrågorna intervjuades fem verksamma slöjdlärare. Slöjdlärarna jobbar i grundskolans årskurser 1-6. Intervjuerna analyserades enligt principerna för teoristyrd innehållsanalys.

Resultatet visar att elevens finmotoriska färdigheter spelar en stor roll i undervisningen och inlärningen. Gruppens finmotoriska nivå påverkar hur läraren planerar undervisningen och vilka saker läraren betonar under lektionerna. Resultatet visar att lärarna lär ut basfärdigheter i större utsträckning än tidigare samtidigt som de sänkt kraven på eleverna. Elevens finmotoriska färdigheter korrelerar med elevens motivation och engagemang. Indirekt inverkar elevens motorik på bedömningen genom att en motoriskt svag elev ofta även är omotiverad att utföra uppgifterna, vilket leder till slarvigt gjorda eller inte slutförda uppgifter. Angående distansperioden visar resultatet att slöjdlärarna inte ännu kan uttala sig om vilka följden den har för elevens motoriska utveckling.

Jenni Puurunen
“Slöjdlärares syn på betydelsen av elevens finmotoriska färdigheter för lyckad undervisning och inlärning i slöjd”

Monivammaisen lapsen osallisuuden ja vertaisvuorovaikutuksen toteutuminen varhaiskasvatuksen erityisryhmissä

Kehitysvammaisten henkilöiden koulutuksen rakentumista tarkasteleva tutkimusperäinen tieto ja kirjallisuus näyttäytyvät nykypäivänä vähäisenä, jo olemassa olevan tutkimuksen keskittyessä pääosin perusopetuksen yhteyteen. Varhaiskasvatuksen asiantuntijoiden kanssa käytyjen keskustelujen myötä, nousi esiin tarve laajentaa tutkimuksen kenttää myös varhaiskasvatuksen puolelle, haluttaessa saada tietoa varhaiskasvatus- ja esiopetusikäisille kehitysvammaisille lapsille suunnatun pedagogiikan rakentumisesta.

Vamman käsite koetaan tilana, joka aktivoituu toimintaympäristössä, kehitysvammaisen henkilön osallisuutta heikentävästi. Kehityksessä esiintyvien ominaisuuksien sekä toimintaympäristön välisen vuorovaikutuksen peilautuessa osallisuuden toteutumiseen, päädyin tarkastelemaan kehitysvammaisille lapsille suunnattujen varhaiskasvatuksen erityisryhmien toiminta- ja oppimisympäristöjen nykytilannetta.

Mitä tutkittiin:
Tässä tutkielmassa tutkittiin kolmen varhaiskasvatuksen erityisryhmän fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen oppimisympäristön rakentumista monivammaisen lapsen osallisuuden ja vertaisvuorovaikutuksen toteutumisen näkökulmasta. Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millä tavoin varhaiskasvatuksen erityisryhmien oppimisympäristöt jäsentyvät tukemaan osallisuuden ja vertaisvuorovaikutuksen toteutumista, tavoitteena ollessa muodostaa moniulotteinen kuvaus oppimisympäristöihin liitettävien tekijöiden kokonaisuudesta.

Tutkimuksen toteutus ja päätulokset:
Tutkielma on ensisijaisesti laadullinen tutkimus, jossa sovellettiin samanaikaista monimenetelmällistä tutkimusasetelmaa. Tutkimus toteutettiin etnografisen tutkimusotteen myötä, joka mahdollisti erityisryhmien sosiokulttuurisen kontekstin huomioimisen sekä ymmärryksen käytänteiden yhteydestä oppimisympäristöjen rakentumiseen. Etnografiselle tutkimukselle ominaisesti, aineiston keruu rakentui strukturoidusta havainnoinnista, haastatteluista sekä eriävien kirjalliseen muotoon saatettujen aineistojen ja asiakirjojen tarkastelusta.

Aineistoja analysoitiin ensin aineistokohtaisesti vaihdellen laadullista ja määrällistä analyysimenetelmää apuna käyttäen. Aineistoja yhdistävänä analyysimenetelmänä käytettiin dialogista tematisointia, joka mahdollisti aineistojen välisen vuoropuhelun oppimisympäristöjen rakentumisen kontekstissa.

Dialogisen tematisoinnin myötä syntyneet teemat ovat:

  1. Aineellisen ja aineettoman materian sijoittuminen ympäristössä (fyysinen oppimisympäristö)
  2. Lapsen emotionaalisen hyvinvoinnin ja myönteisen ilmapiirin ylläpitäminen (psyykkinen oppimisympäristö)
  3. Yksilöllisten ja vertaisvuorovaikutusta tukevien taitojen tukeminen ja vahvistaminen (sosiaalinen oppimisympäristö)

Oppimisympäristöjen rakentumista kuvaavien teemojen näyttäytyessä yhdenmukaisina, nousivat ryhmäkohtaiset erot esiin merkittävästi, teemojen sisällöllisen rakentumisen tarkastelun myötä. Kasvattajien toiminnasta välittyvä tietoisuus oppimisympäristöihin liitettävien elementtien yhteydestä myönteiselle osallisuudelle näyttäytyi vaihtelevana, joka loi eroavaisuuksia ympäristöjen sisällölliselle rakentumiselle ja näin osallisuuden ja vertaisvuorovaikutuksen toteutumiselle.

Tutkimustulosten hyödyntäminen:
Tässä tutkimuksessa monivammaisen lapsen osallisuutta ja vertaisvuorovaikutusta edistävä fyysinen oppimisympäristö näyttäytyy avoimena, esteettömänä ja visuaalisesti selkeänä oppimisalueittain rakentuvana tilana. Apuvälinein toimivan lapsen position, itsenäisen ja tuetun liikkumisen sekä työskentelyasennon arviointi ovat tärkeässä roolissa, tarkasteltaessa pedagogiseen toimintaan sitoutuneisuutta sekä osallisuuden ja vertaisvuorovaikutuksen toteutumista.  Osallisuutta ja vertaisvuorovaikutusta edistävä psyykkinen oppimisympäristö puolestaan rakentuu kasvattajan läsnäolon, yksilöidyn tuen sekä strukturoidun ja ennakoitavan toiminnan käsitteistä, jotka yhdistyvät emotionaalisen hyvinvoinnin ja myönteisen ilmapiirin ylläpitämiseen. Emotionaalinen ja ohjauksellinen tuki sekä ympäristöön rakentuva säännöllisyys ja struktuuri peilautuvat lapsen sitoutuneisuuteen ryhmässä esiintyvää vuorovaikutteista toimintaa kohtaan.

Viimeisenä osallisuutta ja vertaisvuorovaikutusta edistävä sosiaalinen oppimisympäristö rakentuu vuorovaikutus- ja vertaisvuorovaikutustaitojen, kielen ja kommunikaation sekä leikkitaitojen harjoittamisen kokonaisuudesta. Monivammaisen lapsen sosioemotionaalinen kehitys edellyttää yksilöityä tukea ja ohjausta. Taitojen harjoittelussa lähdetään liikkeelle sosiaalisten ydintaitojen omaksumisesta kasvattajan ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa, jonka jälkeen osaksi vuorovaikutteista toimintaa tuodaan vaiheittain vastavuoroisuuden sekä säätely-, kommunikaatio- ja leikkitaitojen harjoittaminen ja tukeminen. Edellä mainitut käsitteet kannattelevat yksilöllisten ja vertaisvuorovaikutustaitojen tukemista ja vahvistamista, vastaten näin monivammaisen lapsen myönteisen osallisuuden toteutumiseen.

Tutkielman myötä pyrittiin tuomaan näkyväksi esteettömän osallisuuden toteutumiseen vaikuttavia tekijöitä varhaiskasvatuksen oppimisympäristöissä. Tutkimuksesta saatujen tietojen perusteella voidaan lisätä alan ammattilaisten tietoisuutta sekä kehittää monivammaisille lapsille suunnattujen erityisryhmien osallisuutta edistävän pedagogisen kokonaisuuden rakentumista.

Roosa Segersvärd

Monivammaisen lapsen osallisuuden ja vertaisvuorovaikutuksen tukeminen varhaiskasvatuksen erityisryhmissä – Fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen oppimisympäristö tukemassa osallisuutta ja vertaisvuorovaikutusta.

Oppimismotivaatio luokanopettajien silmin

 

Motivaatio on merkittävä tekijä kaikessa yksilön tekemisessä, myös oppimisessa. Jokaisella oppilaalla on hieman erilaiset motiivit asioiden opettelussa. Yksi oppilas saattaa saada mielihyvää uuden asian oppimisesta, toinen saattaa kokea opiskeltavan aiheen mielenkiintoiseksi ja kolmas voi motivoitua opiskeltavaan aiheeseen, koska hän kokee sen velvollisuudekseen. Luokanopettajat ovat kasvatusalan ammattilaisia, jotka pääsevät työssään kohtaamaan eri tavalla motivoituneita oppilaita päivittäin. Millaisena luokanopettajat kokevat oppimismotivaation ja millaisilla tekijöillä on vaikutusta yksilön omaan oppimismotivaatioon? Entäpä millaisia motivointikeinoja opettajat käyttävät omassa opetuksessaan? Nämä olivat asioita, joita halusin tulevana luokanopettajana selvittää kokeneemmilta opettajilta.

 

Tutkimuksen tarkoitus

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää luokanopettajien käsityksiä oppimismotivaatiosta ja siihen liittyvistä tekijöistä. Tämän lisäksi halusin selvittää, millaisia motivointikeinoja tutkimukseen osallistuneet opettajat käyttävät omassa opetuksessaan. Tutkimuksen tarkoituksena oli antaa ääni luokanopettajien kokemuksille ja ajatuksille oppimismotivaatioon liittyen.

 

Tutkimuksen toteutus

Tämä tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Aineiston keruu tapahtui haastattelujen avulla, johon osallistui kuusi (6) luokanopettajaa. Haastateltujen opettajien työkokemus vaihteli aina yhdestä vuodesta lähes 30 vuoteen asti. Haastatteluista yksi toteutettiin etänä ja loput viisi pidettiin kasvotusten.

 

Tutkimuksen tulokset

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla halusin selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaiden oppimismotivaatiosta. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan opettajilla oli hyvin samanlaisia käsityksiä oppimismotivaatiosta. Haastatellut luokanopettajat yhdistivät halun tehdä ja kiinnostuksen liittyvän kiinteästi oppimismotivaation käsitteeseen. Luonteeltaan luokanopettajat kokivat oppimismotivaation olevan aktivoivaa, dynaamista ja palkitsevaa. Luokanopettajat kokivat oppimismotivaation olevan myös moninaista, eli sitä voi esiintyä monella eri tavalla yksilöstä riippuen.

Toisen tutkimuskysymyksen avulla oli tarkoituksena selvittää, millaiset tekijät vaikuttavat opettajien mielestä oppilaan oppimismotivaatioon. Luokanopettajien haastatteluista oli löydettävissä kolme teemaa, liittyen oppimismotivaatioon vaikuttaviin tekijöihin. Näitä teemoja ovat psyykkiset tekijät, sosiaaliset tekijät sekä oppilaan vireystila. Psyykkisten tekijöiden koettiin vaikuttavan yksilön oppimismotivaatioon. Tällaisia tekijöitä olivat muun muassa oppilaan oma käsitys itsestään sekä oppilaan omat odotukset ja arvostukset. Sosiaalisista tekijöistä esiin nousivat erityisesti perheen, kavereiden sekä opettajan rooli oppimismotivaatioon vaikuttavina tekijöinä. Oppilaan vireystilan vaikutuksen nähtiin olevan myös keskeinen oppimismotivaatioon vaikutta tekijä. Tulosten mukaan opettajat kokivat, että vireystilan tulee olla tarpeeksi korkea, jotta oppilas jaksaa innostua ja keskittyä opittavaan asiaan.

Opettajien käyttämät motivointikeinot olivat moninaisia. Opettajien käyttämät motivointikeinot voitiin jakaa kolmeen teemaan, joista yksi on työtapoihin liittyvät keinot. Tällaisia keinoja olivat esimerkiksi monipuolisten työtapojen käyttäminen opetuksessa sekä opetettavan asian konkretisointi ja havainnollistaminen. Toisena teemana esiintyi oppimisympäristöön liittyvät keinot. Oppimisympäristöön liittyviä motivointikeinoja olivat muun muassa turvallisen oppimisympäristön luominen ja monipuolisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen. Viimeisenä teemana esiintyi oppimistilanteeseen liittyvät keinot, joita olivat esimerkiksi palautteen antaminen sekä oppilaiden osallistaminen.

Lopuksi

Keskustelut haastateltujen luokanopettajien kanssa osoitti itselleni sen, kuinka tärkeää oppilaiden oppimismotivaatioon panostaminen on. Kun jokaiselle oppilaalle löydetään jokin tapa kiinnostua ja innostua oppimisesta, on oppiminen tehokkaampaa. Tärkeää on myös oppia tuntemaan opetettavat oppilaat hyvin sekä hyödyntää erilaisia motivointikeinoja monipuolisesti, jotta jokaiselle oppilaalle löytyisi oma tapa innostua oppimaan uusia asioita.

 

Joonas Puljujärvi

”Tärkeetä ois löytää jokaiselle joku väylä motivoitua.”

Tutkimus luokanopettajien käsityksistä oppimismotivaatioon liittyen.

” Minkälainen tieto on meistä oikeaa tietoa?” – Mediakasvattajan näkökulmia disinformaatioon kulttuurisena ilmiönä

” Minkälainen tieto on meistä oikeaa tietoa?” pohtii mediakasvatuksen asiantuntija Sara Sintonen Pro gradu – tutkielmani haastattelussa. Tutkielmani aiheena on disinformaatio, tahallinen harhaanjohtava tieto, jonka tarkoitus on aiheuttaa vahinkoa. Tutkielman ajankohtaisuus perustuu pohdintoihin mediakyllästeisen maailman loputtoman tiedon luotettavuuden arvioinnin ja vaikuttumisen rajoista. Miten sosiaalisen median ympäröimänä kasvaneet lapset arvioivat mediassa liikkuvia väitteitä ja niiden totuudenmukaisuutta?

Tutkielmani teoriaosuus käsittelee disinformaation olomuotoja, tarkoitusta ja seurauksia. Mitä tarkoittavat informaatiokupla ja kaikukammio? Käsittelen myös niitä piirteitä ja seikkoja, jotka saavat ihmiset luottamaan harhaanjohtavaan tietoon. Disinformaation tunnistamisen nähdään tutkielmassa edellyttävän mediakasvatuksen myötä muodostuvaa mediakriittisyyttä. Esittelen tutkielmassani myös lasten- ja nuorten mediakriittisyyteen liittyvää tutkimustietoa ja tarkastelen suomalaisen mediakasvatuksen piirteitä.

Tutkimuskysymykseni ”Minkälaisia merkityksiä mediakasvatuksen asiantuntija antaa disinformaatiolle kulttuurisena ilmiönä ja osana kasvatustyötä?” myötä haastattelin mediakasvatuksen asiantuntijaa, dosentti Sara Sintosta Helsingin yliopistosta. Fenomenografisen, merkityksiä tarkastelevan tutkimusotteeni tavoitteena oli analysoida teorialähtöisen sisällönanalyysin keinoin asiantuntijahaastattelun antia. Tulokset jakautuivat seitsemään osioon, jotka tarkastelivat eri näkökulmista mediakasvattajan disinformaatiolle antamia merkityksiä.

Tulokset osoittivat mediakasvatuksen asiantuntijan määrittelevän disinformaation ei-totuudellisena, tarkoitusperiltään kyseenalaisena tiedon levittämisenä.  Disinformaation ei nähty rajoittuvan ainoastaan puhuttuun ja kirjoitettuun sisältöön ja erääksi mediakasvatuksen haasteeksi nimitettiin sisällönmuokkauksen moninaisuuteen liittyvät mahdollisuudet. Mediakasvatuksen asiantuntija näki lasten olevan tarkkaavaisia ja tekevän havaintoja, mutta tarvitsevan ympärilleen tuki- ja turvaverkoston. Lapsen ja aikuisen kanssa yhteiset mediaelämykset ja keskustelut teemoista nähtiin tärkeinä. Lapsikuluttajille tarjottavan mediakulttuurin mediakasvattaja näki teemoiltaan stereotyyppisenä ja arveli esimerkiksi uutiskulttuurin näyttäytyvän lapsille sekasortoisena, jopa ahdistavana. Opettajan roolin mediakasvatuksen asiantuntija näki linkkinä median ja mahdollisuuksien maisemien välillä, oman piirinsä yhteiskunnallisena vaikuttajana. Mediakasvattaja totesi, ettei pelko epäonnistumisesta saisi rajoittaa ilmaisua, vaikka opettajan rooliin kuuluu myös eettinen valveutuneisuus ja vastuu.  Arvojen ja tunteiden ei nähty olevan kriittisyyttä heikentävä tekijä.

Tärkeänä seikkana disinformaation vastustamisessa mediakasvatuksen asiantuntija näki kollektiivisen joukkoistumisen ja yhteisen arvopohjan. Tärkeitä piirteitä olivat myös vuoropuhelu, toisten kuunteleminen ja pyrkimys ymmärtää. Yhteisen keskustelun merkitykseksi asiantuntija näki syvemmän ymmärryksen disinformaation syistä ja ihmisyydestä ilmiön takana.

*

Sofia Grönberg (2022) Ihan totta? – Disinformaatio kulttuurisena ilmiönä mediakasvattajan näkökulmasta.

MIKSI LAPSIA JA NUORIA ARVIOIDAAN NUMEROILLA?

KARI ROUTAVAARA

Olin kasvatustieteen opiskelijana ollut jo pidempään huolissani etenkin poikien koulumenestyksen alavireisyydestä Suomessa. Mitä asialle voitaisiin tehdä? Tyhmeneekö ihmiskunta? Miksi oppilaat eivät opi? Onko vika opettajissa, oppilaissa vai politiikassa? 

Mielessäni oli ennen gradun aloittamista lukuisia hyviä kysymyksiä arviointiin liittyen, joihin tunsin keksiväni vain huonoja vastauksia. Turhautuneena päädyin kritisoimaan mielessäni koko arviointijärjestelmää; mitä hyötyä siitä edes on, että lapsia ja nuoria arvioidaan numeroilla? Sehän vain tappaa viimeisenkin motivaation niiden oppilaiden osalta, jotka eivät ole lukeneet läksyjään? Eivätkä ne kympin oppilaatkaan nyt niin älyttömän älykkäitä ole, tunnen itsekin muutaman. Minulle tuli pakottava tarve saada tutkia asiaa lisää. 

Päädyin siis tutkimaan peruskoulun oppilasarviointia ja tahdoin haastatella sitä varten mahdollisimman kokeneita opettajia, jotka voisivat selittää minulle, miksi peruskoulussa arvioidaan niin kuin arvioidaan. Lopulta löysin opettajat ja haastattelin heitä Zoomin välityksellä. Olin yllättynyt kuinka kriittisiä mielipiteitä näillä yli 30 vuotta opettaneilla opettajilla oli oppilasarvioinnin suhteen. Olin ajatellut, että opettajat pitävät arviointia ja koulujärjestelmää erinomaisena. Olin väärässä.  

Haastattelujen ja taustalukemiseni perusteella voinkin sanoa, että peruskoulun oppilaita arvioidaan numeroilla useista syistä, mutta merkittävin yksittäinen syy lienee kuitenkin se, että koulujärjestelmän täytyy pystyä jakamaan jatkokoulupaikat oikeudenmukaisesti peruskoulun päättymisen jälkeen. Yleensä myös oppilaat ja kodit tahtovat numeroarviointia. Heille numerolla kerrottu todistus oppimistavoitteiden täyttymisestä on ikään kuin kylmää faktaa, jota kaikki ymmärtävät. Voidaan siis ajatella, että numeroin kuvattu osaamisen taso on oppilaan oppimisen kannalta myönteinen asia. Sellaiset oppilaat, joilla on tavoitteita koulun suhteen myös usein saavat yleensä parempia arvosanoja, ja he myös viihtyvät koulussa paremmin, kuin ne, joilla tavoitteita ei ole. 

Nykyisellä numeroarvioinnilla ajatellaan siis olevan oppilaan oppimista tukeva merkitys. Lisäksi oppilaiden arviointi jäsentää kaikkea opetustyötä. Opettajat suunnittelevat kokeet ja testit ynnä muut arvioitavat asiat. Eräs haastatteluissa esiin nousseista asioista ei ollutkaan numeroista luopumiseen liittyvä, vaan päinvastoin entistä tarkempi numeroarvioinnin suunta. Tässä muutoksessa päättötodistukseen voitaisiin jatkossa antaa desimaaleja. Tämän idean taustalla oli se, että kun oppilaan kokonaisarvosanan ratkaisee kaikkien arvioitavien töiden yhteinen keskimäärä; kotitehtävät, välikokeet, ryhmätyöt, loppukoe yms. Ja näiden kaikkien tehtävien jälkeen yhdellä oppilaalla voi keskiarvo olla 8,5 ja toisella 7,5. Miten numerot lopulta siis pyöristetään päättötodistukseen? Jos molemmille annetaan arvosanaksi 8, niin totuus kuitenkin on, että heidän välillään oli numeron ero, vaikka, he saivat lopulta saman “hyvän” arvosanan päättötodistukseen. Eriarvoistako? Ehkä. 

Oppilasarviointi on myös poliittinen asia, johon liittyy arvot. Arviointitavoista, kriteereistä yms. päätetään opetussuunnitelmassa, joka uudistetaan Suomessa noin 10 vuoden välein. Opetussuunnitelman laatimiseen puolestaan osallistuu runsaasti eri yhteiskunnan järjestöjä, toimijoita, puolueita jne. Esimerkiksi, vaikkapa Teollisuusliitolla on sananvaltaa opetussuunnitelman perusteiden uudistamisessa, vaikka he eivät ole millään tapaa pedagogiikan asiantuntijoita. Tämä demokraattiseksi tavaksi luonnehdittu tapa laatia opetussuunnitelmia voidaan nähdä olevan joko muuttamassa ja kehittämässä koulujärjestelmää, myös arviointia, mutta sen voi nähdä myös hidastavan muutoksia tai tähtäävän jopa säilyttämään koulu sellaisenaan. Omasta mielestäni ainakaan kovin tieteelliseen pohjaan perustuvana toimintana opetussuunnitelmien kehittymisen suunta ei vaikuta. Eihän sähkömieheltäkään kysytä, miten kirurgin tulisi leikata potilaan sydän? Miksei siis opetussuunnitelmien, myös arvioinnin, kehittymisestä vastaa pelkästään pedagogiikan asiantuntijat? Graduni jälkeen ajattelen ymmärtäväni oppilasarviointia paremmin, mutta ymmärrän myös paremmin, miksei kaikki pärjää koulussa. Mielestäni syy on siinä, että järjestelmä ei todellisuudessa ole yleissivistävä koulu kaikkia varten, vaan se on meritokratiaan perustuva systeemi, joka pyrkii nimenomaan erottamaan hyvät oppilaat muista. 

Luonnonväreillä värjäämisen perinne Suomessa

Tekstiilien värjäystä luonnonväreillä on harjoitettu Suomessa esihistoriallisesta ajasta lähtien, mutta kirjallinen tieto värjäysmenetelmistä on satunnaista. Suomessa on yhä tämäkin päivänä hyvin elävä luonnonvärjäysperinne, jota ei ole kuitenkaan tutkittu vuosikymmeniin – joten tätä perinnettä on tärkeää tutkia. Luonnonväreillä värjäyksen pitkät perinteet luovat pohjan nykyiselle luonnonvärien tutkimukselle, joten myös tämän potentiaalin kannalta on tärkeää kerätä talteen tietoa suomalaisesta luonnonvärjäysperinteestä.

 

Tämä Pro gradu -tutkielma on osa BioColour-hanketta. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää ja kuvata luonnonvärjäysperinnettä Suomessa perinteenharjoittajien kuvaamana.  Tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita, keitä luonnonvärjärit ovat ja millaisia värjäyksen taitoja ja tapoja heillä on sekä mitä värilähteitä he käyttävät. Työssä selvitetään myös, mikä sai harjoittajat alun perin ryhtymään luonnonvärjäykseen ja kuinka värjäystaito hankittiin. Tutkimuksen keskeinen teema on myös luonnonvärjäyksen yhteisöllisyys ja kuinka tietoa välitetään ja jaetaan. Lisäksi tarkoituksena on selvittää, mitä arvoja ja merkityksiä luonnonvärien käyttöön sisältyy.

 

Tutkimus on käsityötieteen tutkimusta, jossa sovelletaan kansantieteen perinteentutkimusta. Tutkimusaineisto koostuu luonnonvärjäreille suunnatusta nettikyselystä ja teemahaastatteluista. Kyselyyn vastasi 35 vastaajaa, joista 26 haastateltiin. Kysely toteutettiin keväällä 2021 ja haastattelut vuoden 2021 kevään ja kesän aikana. Haastatteluaineisto analysoitiin aineistolähtöisesti sisällönanalyysin avulla. Aihetta on tärkeä tutkia, koska vastaavaa kuvausta luonnonvärjäysperinteestä Suomessa ei ole tehty. Tutkimuksen teoreettinen tausta perehtyy luonnonväriaineisiin, luonnonvärjäykseen ja luonnonvärjäysperinteeseen Suomessa sekä perinteen käsitteeseen.

 

Tutkimuksen päätulokset

 

Tutkimuksessa selvisi, että tyypillisesti suomalaiset luonnonvärjärit ovat yli 51-vuotiaita naisia ja he värjäävät kerran kuussa tai useammin. Eniten käytetty värjäystekniikka on keittovärjäys. Apuaineista käytetyimmät ovat aluna ja viinikivi. Värjättävistä materiaaleista suosituimmat ovat villa, puuvilla, silkki ja pellava. Haastateltavat mainitsivat 37 erilaista suosikkivärilähdettä. Luonnonvärjäyksiä tehdään omaan käyttöön, lahjaksi sekä myyntiin. Suurin osa vastaajista käyttää luonnonvärjäyksiä omiin käsitöihin, mutta niitä käytetään myös tekstiilitaiteeseen sekä opetusmateriaalinäytteiksi. Suomalaisille luonnonvärjäreille yleisin tapa hankkia värilähteitä on luonnosta kerääminen. Tietoa luonnonvärjäyksestä haetaan kirjallisuudesta, lehtiartikkeleista sekä internetistä, mutta myös kokeilemalla oppiminen on yleinen tapa hankkia tietämystä luonnonvärjäyksestä. Yhteisöllisyys ja tiedon jakaminen kuuluu oleellisesti luonnonvärjäysperinteeseen. Internet ja älypuhelimet toimivat tässä tärkeänä työkaluna. Tutkimusaineiston perusteella voidaan sanoa, että värjäystiedon siirtäminen ja jakaminen kuuluvat oleellisesti luonnonvärjäysperinteeseen.

 

Mari Kosunen

 

Elävä kulttuuriperintö: Luonnonväreillä värjääminen Suomessa

Millainen on luokanopettajaopiskelijoiden lukuharrastus? Miten se vaikuttaa opetukseen?

Mitä tutkittiin?

Tässä maisterin tutkielmassa tutkittiin luokanopettajaopiskelijoiden lukuharrastusta nykyään ja lapsuudessa. Tarkoituksena oli selvittää heidän lukutottumuksiaan vapaa-ajalla. Tutkittiin myös sitä, mitä luokanopettajaopiskelijat ajattelevat lukemisesta ja kirjallisuuden opetuksesta koulussa. Tähän liittyen oli kiinnostavaa myös selvittää, miten tulevat luokanopettajat aikovat opettaa itse kirjallisuutta työelämään siirryttyään.

Taustaa

Aiempien tutkimusten mukaan opettajien oma lukuharrastus vaikuttaa siihen, millaista kirjallisuuden opetusta he toteuttavat. Opettajan oma lukeminen ja siihen suhtautuminen vaikuttaa siis hänen oppilaisiinsa opetuksen kautta. Opettajan asenteet esimerkiksi voivat heijastua opetukseen. Aihetta on tärkeää tutkia, koska lukemisella on todettu olevan paljon hyötyjä ja siksi myös kirjallisuuden opetukseen vaikuttavat asiat on hyvä tiedostaa ja niitä on tärkeää selvittää.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimukseen kerättiin vastauksia e-lomakkeen avulla. Helsingin yliopiston luokanopettajaopiskelijoita vastasi e-lomakkeeseen syys- ja kevätlukukaudella 2022. Vastaajia oli 38. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena.

Tutkimuksen päätulokset

Suurella osalla tähän tutkimukseen vastanneilla luokanopettajaopiskelijoilla oli melko aktiivinen lukuharrastus ja he pitivät lukemisesta. Lukeminen oli ollut tärkeää monelle myös lapsuudessa. Luokanopettajaopiskelijat kuvailivat saavansa lukemisesta ja kirjallisuudesta samantyyppisiä hyötyjä kuin tutkimuksissa kuvaillaan hyötyjä lukemisen ja kirjallisuuden antavan. Lukemisen kerrottiin esimerkiksi rauhoittavan ja antavan mahdollisuuden uppoutua kirjojen monipuoliseen maailmaan. Vastaajien kertoivat lukemisen merkityksiä, ja ne olivat samantyyppisiä lapsuudessa ja nykyään. Luokanopettajaopiskelijat kertoivat myös syitä sille, miksi eivät lue niin paljon kuin haluaisivat. Lukemista haittaa useimmiten teknologia, mikä ei modernissa yhteiskunnassa yllätä varmaankaan monia. Opiskelijoilla ajanpuute ja opiskeluihin kuuluva lukeminen olivat myös syitä sille, että ei lue niin paljon kuin haluaisi. Melkein kaikki luokanopettajaopiskelijat pitivät kirjallisuuden opetusta tärkeänä ja osasivat kertoa kirjallisuuden opetuksen menetelmiä, joita aikovat itse käyttää työelämässä. Moni ei ollut kuitenkaan saanut mielestään tarpeeksi eväitä opinnoistaan kirjallisuuden opetukseen. Kiinnostavaa ja positiivista on kuitenkin se, että tähän tutkimukseen vastanneiden luokanopettajien lukuharrastus ja suhtautuminen kirjallisuuden opetukseen näyttää yleisesti olevan pääosin sellaista, että se voi vaikuttaa positiivisesti heidän tulevaan opetukseensa ja oppilaisiin. Lisätutkimuksia olisi kiinnostavaa tehdä vielä tarkemmin esimerkiksi siitä, mitä vaikutuksia opettajan lukemattomuudella voi olla oppilaisiin.

Susanna Pyrhönen

Luokanopettajaopiskelijoiden lukuharrastus ja suhtautuminen kirjallisuuden opetukseen

 

Korkeakouluopettajien käsityksiä hybridiympäristöistä

Hybridiympäristöt ovat koronapandemian jälkeisessä ajassa tulleet tutuiksi itse kullekin. Jokaiselle on varmastikin kehittynyt jonkinlainen käsitys siitä, mitä hybridiopettaminen ja -opiskelu tai hybridityöskentely käytännössä tarkoittaa. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin korkeakouluopettajien kokemuksia hybridiympäristöistä. Tutkimus toteutettiin osana suomalaisen korkeakoulun digitalisaatiohanketta, jolla pyritään mm. kehittämään korkeakoulun kandi- ja maisteritason kurssien digitalisaatiota sekä oppimisen hallintajärjestelmiä (engl. Learning management system, LMS). Tutkimuksen tavoitteena oli rakentaa käsitys siitä, miten korkeakouluopettajat kokevat hybridiopettamisen näinä koronapandemiasta johtuvina poikkeusaikoina.

Tutkimuksen toteutus ja tutkimustulokset

Tämä opinnäytetyö toteutettiin laadullisena tutkimuksena suomalaisessa korkeakoulussa. Tutkimusaineisto kerättiin havainnoimalla kandi- ja maisteritason hybridiluentoja sekä haastattelemalla opettajia ja muuta korkeakoulun hybriditoteutuksista vastaavaa henkilökuntaa. Luentohavainnoinnit mahdollistivat hybridiopetustilanteiden ensikäden seuraamisen, mikä tuki tutkittavan aiheen ymmärtämistä ja oli avuksi haastattelukysymysten laatimisessa. Haastattelut puolestaan mahdollistivat aiheen yksityiskohtaisemman tarkastelun, minkä lisäksi niissä voitiin kysyä tarkentavia kysymyksiä havainnointitilanteisiin liittyen.

Aineistoanalyysissa puolestaan hyödynnettiin fenomenografista lähestymistapaa, joka mahdollisti haastateltavien omien kokemusten tarkastelemisen. Lähestymistavan avulla hybridiopettamisesta rakennettiin kategorisointi, joka sisälsi viisi erilaista tapaa kokea tai käsittää hybridiopettamista. Tutkimustulosten mukaan hybridiopettaminen käsitetään:

  1. perinteisenä luennointina, jota seuraa etähavainnoitsijoita,
  2. laastarina koronarajoituksille,
  3. perättömänä lupauksena,
  4. uusien opetustapojen mahdollistajana, sekä
  5. tapana soveltaa koulutusta megatrendeihin.

Tutkimustulosten hyödyntäminen ja tutkimusaiheita tulevaisuuteen  

Tutkimustuloksissa esitelty kategorisointi tuottaa uutta tietoa hybridiopettamisesta, minkä vuoksi aihetta voidaan pitää merkityksellisenä. Erityisesti opettajan näkökulmasta toteutettua tutkimusta voidaan hyödyntää tulevaisuuden opetuksen kehittämisessä ja opetussuunnitelmien laatimisessa. Koska hybridiopettamisen suosio on noussut vasta nyt koronapandemian jälkeisessä ajassa, aihetta ole vielä tutkittu kovinkaan paljon, mikä tekee tämän tutkimuksen tuloksista entistä arvokkaampia. Hybridiopettamisen kehittämiseksi on tärkeää ymmärtää niitä realiteetteja, joissa opettajat päivittäin työskentelevät.

Tutkimuksen aikana heräsi kysymyksiä liittyen opiskelijoiden käsityksiin hybridiympäristöistä. Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista tutkia hybridioppimista opiskelijan näkökulmasta, mikä mahdollistaisi myös opettajan ja opiskelijan kokemusten vertailun. Olisi mielenkiintoista selvittää, kuinka opettajan ja opiskelijan näkemykset eroavat toisistaan vai, onko niissä ollenkaan eroavaisuuksia?

Saga Myllymäki

Conceptions of Hybrid Teaching in a Finnish Higher Education Institution: A Phenomenographic Research Study

Lapsuuden ruokamuistot koetaan pääosin myönteisinä ja ne näyttäytyvät 70-vuotiaiden elämässä edelleen

Tutkimuksen tavoite ja liitos kotitaloustieteeseen

Maisterintutkielmani tavoitteena oli tutkia 67–76-vuotiaiden lapsuuden ruokamuistoja. Tutkielmani asettuu osaksi kotitaloustieteellistä ruokatutkimusta, sillä se käsittelee suomalaista ruokakulttuuria, ruokamuistoja, keittotaitoja ja osaltaan jopa suomalaisten perheiden arkielämän historiaa. Myös arkeen, ruokaan, ruoan valmistamiseen ja ruokakulttuuriin liittyvät aiheet kuuluvat olennaisesti kotitalousopettajan koulutuksen kontekstiin. Tutkiessani lapsuuden ruokamuistoja 1940–1970-luvulla lapsuuttaan eläneiltä henkilöiltä, on tutkimukseni luonne myös osaltaan historiallinen. Historiaa tarkastelevat ruokatutkimukset ovat arvokkaita kotitaloustieteelle, sillä niiden avulla voidaan saada tietoa suomalaisen ruokakulttuurin ja syömisen muutoksista ja kehityksistä viimeisen vuosikymmenien, jopa vuosisadan ajalta. Myöskään ilman historian ja menneisyyden tuntemista, on käytännössä mahdoton ymmärtää nykypäivää, sillä ne ovat vahvasti liitoksissa toisiinsa. Lisäksi haastatteluiden kohderyhmäksi valitut iäkkäät henkilöt ja tutkielman aihe eivät ole kotitaloustieteen maisterintutkielmissa tai muissa opinnäytetöissä yleisiä.

Teoriatausta

Tutkielmani ensimmäisessä teoriaosuudessa käsittelen ruokakulttuuria, sen muodostumista ja sitä muokkaavia tekijöitä. Kirjoitan suomalaisen ruokakulttuurin historiasta vuodesta 1945 alkaen ja matkasta kohti suomalaisen ruokakulttuurin nykytilaa. Toisessa teoriaosuudessa kirjoitan ruokamuistoista, aiemmista lapsuuden ruokamuistojen tutkimuksista Suomessa ja lapsuuden ruokatottumuksista.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuskysymykseni olivat: Millaisina lapsuuden ruokamuistot koetaan? Ketä tai mitä niihin liittyy? Millä tavoin lapsuuden ruokamuistot ilmenevät henkilön elämässä myöhemmällä iällä? En asettanut hypoteeseja tai ennakko-olettamia, vaan annoin kerätyn aineiston puhua puolestaan. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Tutkimusaineisto kerättiin parihaastatteluilla, joihin osallistui 67–76-vuotiaita henkilöitä (n=6). Tutkittavat olivat sisaruksia keskenään ja kaikki haastateltavista olivat syntyneet ja viettäneet lapsuutensa pääosin eteläisen Suomen kaupungeissa. Haastateltavat valittiin harkinnanvaraisesti ja he ovat eläneet lapsuuttaan Suomen viimeisen sadan vuoden suurimpien ruokakulttuuristen murrosten aikaan. Haastattelut kerättiin puolistrukturoituina teemahaastatteluina ja kerätty aineisto litteroitiin, teemoiteltiin ja analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin.

 Tutkimuksen keskeisimmät tulokset ja tarkoitus

Tutkimuksen tuloksista selviää, että lapsuuden ruokamuistoissa äidin rooli oli keskeisin, mutta myös isä ja isoäiti ovat niissä suuressa roolissa. Ruokamuistoissa näkyi vahvasti tutkitun ajan henki, kuten ruoan saatavuus, valinnan mahdollisuudet, ruoan arvostus, suomalainen ruokakulttuuri ja vallinnut yhteiskunnallinen tila. Lapsuuden ruokamuistot näyttäytyvät pääosin myönteisinä ja kielteisinä. Kielteisiä ruokamuistoja ei tunnisteta tai ne sivuutetaan ja niitä on määrällisesti vähemmän kuin myönteisiä. Myönteisiä ruokamuistoja on paljon ja ne herättävät mukavia ja lämpimiä ajatuksia ja tunteita. Ruokamuistoissa korostuivat henkilöiden lisäksi aistikokemukset. Aistimuistoista eniten korostuivat haju- ja makuaistiin liittyvät kokemukset, mutta myös ruoan ulkonäkö vaikutti ruoan houkuttelevuuteen. Lapsuuden ruokamuistot ilmenevät myöhemmässä aikuisiässä niin, että noin 70-vuotiaat haastateltavat tekevät ja syövät monia heidän lapsuudestaan tuttuja ruokia edelleen, noudattavat pitkälti samoja lapsuudesta opittuja ruokailusääntöjä ja ovat opettaneet niitä myös omalle jälkikasvulleen. Lisäksi lapsuuden inhokkiruoista on voinut tulla aikuisiän lempiruokia. Toisaalta jotkut ikävät maut tai inhokkiruoat ovat edelleen sellaisia, joita vältellään, ei olla aikuisiässä koskaan ostettu tai joita ei haluta mielellään maistaa. Sen sijaan osaa lapsuudesta tutuista hyvistä ruoista saatetaan tehdä tai syödä sen takia, että niihin on lapsuudessa totuttu, tai siksi, koska niiden avulla voitaisi kokea nuo lämpimät, ainutlaatuiset maut tai hajut uudelleen. Myös tietynlainen nostalgisointi, lapsuuden muistelu ja sinne palaaminen olivat syitä sille, miksi lapsuudesta tuttuja myönteisiin muistoihin liitettyjä ruokia syödään.

Tutkimukseni tulokset ovat pitkälti yhteneviä aiempien tutkimusten kanssa. Tutkimuksen tarkoituksena oli tallettaa ainutlaatuisia ja tärkeitä suomalaisia ruokamuistoja, jotka sisältävät arvokkaita tietoja historiasta, luovat ymmärrystä nykyhetkeen ja vahvistavat kotitaloustieteellisen tutkimuksen kenttää. Tutkimukseni tulokset ovat arvokasta jatkumoa ruokamuisto-tutkimusperinteeseen. Se toi myös osaltaan tietoa, vahvistusta ja lisäarvoa kotitaloustieteelliselle tutkimukselle.

Elina Vanne

1940–1950-luvuilla syntyneiden kaupunkilaisten ruokamuistoja lapsuudesta

 

Työn merkityksellisyys X- ja Y-sukupolvien näkökulmasta

Mitä tutkittiin ja miksi?

Mikä sinusta tulee isona? Kysymys, jota olemme kaikki saaneet kuulla pienestä lapsesta saakka. Olemme rakentaneet itsellemme mielikuvan, että työhön ja itselle sopivaan alaan tulisi liittyä selkeä kutsumus tai intohimo. Mitä jos keskittyisimmekin sen sijaan pohtimaan, mitkä asiat itselle tekevät työstä merkityksellistä? Työ muuttaa muotoaan, ja eri sukupolvet pääsevät kokemaan erilaisen työelämän. Miten työn merkityksellisyyden kokemus mukautuu työelämän muuttuessa ja uusien sukupolvien astuessa työelämään?

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, mitä asioita X- ja Y-sukupolviryhmiin kuuluvat kokevat työssään merkitykselliseksi. Lisäksi tavoitteena oli tarkastella, eroavatko näiden sukupolviryhmien työssä koettu merkityksellisyys tai työssä merkitykselliseksi koetut asiat toisistaan. Tutkimuksen tarkoituksena on tarjota tietoa työn merkityksellisyyden kokemuksesta niin yksilöille itselleen, kuin myös organisaatioille ja esihenkilöille.

Työn merkityksellisyys aiheena on tärkeä, sillä sen on löydetty olevan yhteydessä yksilön hyvinvointiin. Työn merkityksellisyyden kokemuksella voi olla useita positiivisia vaikutuksia myös organisaation näkökulmasta, kuten työntekijöiden sitoutuminen organisaatioon. Tutkimuksen näkökulma X- ja Y-sukupolvien edustajista on tämän hetken työelämän kannalta tärkeä, sillä valtaosa työvoimasta koostuu näistä ryhmistä. Toisaalta sukupolvinäkökulman käyttäminen tutkimuksessa on kiinnostavaa, sillä näkökulmaa on kritisoitu, ja tuloksia on saatu niin sukupolviryhmien eroavaisuuksista kuin samankaltaisuuksistakin.

 

Mitä tuloksia saatiin, ja mikä merkitys niillä on?

Tutkimuksen tulosten perusteella työssä merkitykselliseksi koetuista asioista muodostui kuusi pääluokkaa: oman osaamisen hyödyntäminen ja kehittäminen, sosiaaliset suhteet, tavoitteet ja tulokset, työn laajempi merkitys, työn piirteet sekä työstä saatava tunnustus. X- ja Y-sukupolviryhmiä vertaillessa sukupolviryhmien väliltä ei löytynyt eroavaisuuksia työn merkityksellisyyden kokemuksen eikä työssä merkitykselliseksi koettujen asioiden osalta.

Tulokset tarjoavat tietoa työssä merkitykselliseksi koetuista asioista, ja saavat myös vahvistusta aiemmasta tutkimuksesta. Tuloksissa mielenkiintoista on X- ja Y-sukupolviryhmien samankaltaisuus työn merkityksellisyyden teeman osalta. Tulosten voidaankin siis nähdä vahvistavan kritiikkiä sukupolvijaottelua kohtaan.

Tutkimuksen tuloksia voidaan soveltaa organisaatioissa työntekijöiden merkityksellisyyden kokemusta tuettaessa, sekä rekrytoinneissa ja työnantajamielikuvan kehittämisessä. Lisäksi tulokset antavat tietoa yksilöille omaa työn merkityksellisyyden kokemusta pohdittaessa.

Jatkossa työelämän sukupolvia tutkiessa voisi olla mielekästä tutkia eri ryhmiä tarkemmin työelämään siirtymisen ajankohdan ja sitä kautta työelämässä vietetyn ajanjakson mukaan. Lisäksi tulisi huomioida, että juuri työelämään astuneilla voi olla jo lähtökohtaisesti erilaisia kokemuksia kuin pitkään työelämässä olleilla. Tutkimusta voisi tehdä pitkittäistutkimuksena, jotta voitaisiin huomioida tutkittavien havainnot myös pidempään työelämässä olleina.

 

Rosanna Fasta

Työn merkityksellisyys: Monimenetelmällinen tutkimus X- ja Y-sukupolvien kokemuksista