Kuukausi: helmikuu 2023

Oppimisympäristöt ovat tärkeä osa opetusta, sillä parhaimmillaan hyvin toimiva oppimisympäristö edistää sekä vuorovaikutusta että osallistumista, mutta myös yhteisöllistä tiedon rakentamista. Oppimisympäristö ei siis ole merkityksetön sivuseikka eikä sitä tulisi valita sattumanvaraisesti. Mikä siis saa opettajat valitsemaan oppimisympäristökseen koulurakennuksen ulkopuolisen maailman ja millaisia kokemuksia opettajilla on ulko-opetuksesta? Tutkielmani tehtävänä oli tarkastella, millainen asema koulun ulkopuolisilla oppimisympäristöillä on alakoulun opetuksessa sekä millaisia näkemyksiä luokanopettajilla on niiden käytöstä.

Tutkimuksen toteutus

Toteutin tutkimukseni laadullisin menetelmin, jossa aineisto kerättiin teemahaastattelujen avulla. Haastatteluihin osallistui viisi luokanopettajaa, jotka opettivat luokkia 1.–4. Opettajat opettivat koulun ulkopuolisissa oppimisympäristöissä vähintään kaksi kertaa kuukaudessa. Haastattelut olivat yksilöhaastatteluja ja ne toteutettiin etäyhteyksin syksyllä 2022 aikana. Analysoin tutkimusaineistoni aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.

Tulokset

Haastattelemani opettajat kuvailivat koulun ulkopuolella tapahtuvaa opetusta hyvin moniulotteisesti. Ulko-opetusta pohdittiin käytännön järjestelyjen ja opettajien omien kokemuksien kautta. Tuloksissa tuli esiin, että suosituimpia koulun ulkopuolisia oppimisympäristöjä olivat metsä, kirjasto ja erilaiset liikunnalliset ympäristöt, kuten urheilukentät ja pulkkamäet. Ulko-opetuksessa suosituimpia oppiaineita olivat ympäristöoppi, suomen kieli ja kirjallisuus, liikunta ja matematiikka. Ulko-opetuksessa hankalimmaksi opetettavaksi aineeksi koettiin musiikki. Opettajat opettivat koulun ulkopuolella hyvin toiminnallisesti. Koulun ulkopuolisissa oppimisympäristöissä esimerkiksi luettiin ja opiskeltiin kirjallisuutta, harjoiteltiin ympäristöopin lajistoa, kerrattiin matemaattisia lukuja ja leikittiin. Erilaiset leikit ja pelit olivat opettajille arkipäivää ja tutkivaa työskentelyä harjoitettiin usein erityisesti ympäristöopissa.

Kysyessäni tutkittaviltani ulko-opetuksen syistä, mainitsivat opettajat erityisesti hyvinvoinnin, jota ulko-opetuksesta saa. Koulun ulkopuolella vietetyt päivät ovat toisinaan työläitä, mutta auttavat jaksamaan sekä fyysisesti että henkisesti. Opettajat kertoivat opettavansa koulun ulkopuolella myös opetuksen parantamiseksi, omien mieltymyksiensä vuoksi, oppilaiden luontosuhteen kehittämiseksi sekä toiminnallisuuden lisäämiseksi. Ulko-opetus koettiin hyvänä vaihteluna, jossa opettajakin pääsee oppimaan. Opettajat kertoivatkin, että heidän roolinsa on ulko-opetuksessa enemmänkin ohjaaja tai kanssaoppija kuin perinteinen autoritäärinen opettaja. Oppilaat hyötyivät koulun ulkopuolella opiskelusta, sillä heidän tuen tarpeensa väheni erityisesti luonnonympäristöissä.

Haastatteluissa yhtenä osa-alueena oli opettajien henkilökohtaiset kokemukset ulko-opetuksesta. Opettajat kertoivat ulko-opetuksen hyödyistä ja haasteista, muilta ihmisiltä saadusta palautteesta sekä kaipaamastaan tuesta ulko-opetuksen toteutuksessa. Ulko-opetuksen hyötyjä kerrottiin olevan hyvinvoinnin, sosiaalisten suhteiden ja oppimisen paraneminen. Koulun ulkopuolella oli enemmän tilaa opetuksen ja oppilaiden moninaisuudelle, ja oppilaiden vahvuudet pääsivät ulko-opetuksessa paremmin esiin kuin luokassa. Koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt myös kehittivät oppilaiden vastuullisuutta paremmin kuin luokkahuoneopetus. Opettajat kertoivat myös, että ulko-opetuksessa oppilailla pääsi syntymään aito kiinnostus opittavaa aihetta kohtaan. Ulko-opetuksen haasteiksi opettajat nimesivät etukäteisvalmistelut, oppilaiden tuomat haasteet, opetuksen ennakoimattomuuden, resurssien puutteen, priorisoinnin vaikeuden ja sään tuomat muutokset. Haasteista huolimatta koulun ulkopuolella haluttiin opettaa ja opettajien mielestä myös oppilaat pitivät ulko-opetuksesta. Oppilaat innostuivat erityisesti uusista ympäristöistä ja toiminnallisista työtavoista. Negatiivista palautetta oppilaat antoivat esimerkiksi palelusta, väsymyksestä ja vaikeista tehtävistä.

Opettajat saivat ympäriltä olevilta aikuisilta, kuten oppilaiden vanhemmilta, työyhteisöltä ja omilta läheisiltään, tukea ulko-opetukselle. Muut aikuiset eivät aina alkuun ymmärtäneet ulko-opetuksen ideaa ja tavoitteita ja saattoivat toisinaan kyseenalaistaa sen merkityksen. Ajan kanssa opettajat olivat kuitenkin saaneet käännytettyä ympärillä olevat aikuiset puolelleen ja jopa innostaneet kollegoitaan liittymään mukaan. Ulko-opetuksen toteuttamiseen opettajat toivoivat tukea erilaisin tavoin. Kaikkein tärkeimmäksi koettiin aikuisten määrä, sillä ”lisäkäsiä” toivoivat kaikki viisi opettajaa. Tukea toivottiin myös välineiden, suunnitteluajan, rahan, toimivamman lähiympäristön sekä yhteisön tuen ja avun kautta.

Ulko-opetus tulee olemaan tulevaisuudessa yksi entisestään lisääntyvä tapa opettaa, joten tunnistamalla tekijät, jotka ulko-opetuksessa tuottavat haasteita, voidaan paremmin tukea opettajien työtä koulun ulkopuolisissa oppimisympäristöissä. Ulko-opetuksen tutkiminen on vielä kesken ja jatkossa tulisikin tarkastella erityisesti sitä, miksi yhä niin moni opettaja turvautuu pitkälti oman luokkahuoneensa tarjontaan. Mikä opettajia estää poistumasta koulun ulkopuolelle ja miten näitä esteitä voitaisiin poistaa? Kattava tutkimustieto ulko-opetuksesta voisi rohkaista opettajia kokeilemaan koulun ulkopuolella opettamista nykyistä enemmän.

 

Elise Tammela

”Enää en osaisi olla opettamatta ulkona”:

Luokanopettajien kokemuksia koulun ulkopuolisista oppimisympäristöistä

Virtuaalisen todellisuuden (VR) oppimisympäristö on ajankohtainen ja yleistyy nopeasti, mutta oppimisen aikana ja autenttisessa oppimistilanteessa tehtyjä, vertailevia tutkimuksia on vielä vähän. Tässä tutkielmassa verrattiin oppimistulosten ja motivaation kehittymistä fyysisessä ja VR oppimisympäristössä yhden opiskelupäivän aikana.

Tässä tutkielmassa tutkittiin neljännen vuoden konetekniikan insinööriopiskelijoiden (N = 14) osaamisen ja motivaation kehittymistä kahdessa erilaisessa oppimisympäristössä. Aiheena oli puunkorjuukoneeseen kuuluvan harvesteripään moottorin rakenteen ja toiminnan opiskelu. Tämä sisältö kuului opiskelijoiden tutkintoon suomalaisessa ammattikorkeakoulussa.

Tutkimuspäivänä puolet opiskelijoista aloitti aamulla opintonsa VR oppimisympäristössä ja toinen puoli opiskelijoista aloitti opintonsa fyysisessä oppimisympäristössä. Iltapäivällä opiskelijaryhmät vaihtoivat oppimisympäristöä. Ennen opintoja ja opintojen jälkeen opiskelijoilta kysyttiin motivaatioon liittyviä kysymyksiä kyselylomakkeilla. Myös oppimistuloksia mitattiin kyselylomakkeilla ennen opintoja ja opintojen jälkeen. Opettaja arvioi opiskelijoiden osaamisen arvosanoiksi. Arviointiin vaikuttivat opintojen aikainen aktiivisuus sekä opintojen aikana tehdyt tehtävät. Kerätty data analysoitiin tilastollisin menetelmin (yksisuuntaisella ANOVAlla).

Oppimistulokset kehittyivät tilastollisesti merkitsevästi (p < .00) kummassakin oppimisympäristössä, aamupäivällä ja iltapäivällä. Eri oppimisympäristöissä saadut oppimistulokset eivät eronneet toisistaan. Sen sijaan sisäinen motivaatio kehittyi eri tavoin fyysisessä ja VR oppimisympäristöissä. Aamulla VR-ympäristössä aloittaneilla opiskelijoilla sisäinen motivaatio laski tilastollisesti merkitsevästi (p = .01). Kun taas iltapäivällä sisäinen motivaatio kehittyi positiivisesti kummassakin oppimisympäristössä tilastollisesti merkitsevästi (p < .01).

Tulokset voi tulkita siten, että puunkorjuukoneen harvesteripään moottorin rakenteen ja toimintojen opiskelu eri oppimisympäristöissä ylläpitää kiinnostusta opittavaan asiaan ja oppimista tapahtuu merkittävästi koko päivän ajan motivoituneilla opiskelijoilla. Kun opiskelu aloitettiin fyysisessä oppimisympäristössä, sisäinen motivaatio kehittyi positiivisesti koko päivän ajan.

Leena Närhi

Taustaa

Ryhmät ja ryhmissä oleminen ovat keskeinen osa koulumaailmaa ja ihmiselämää. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kehotetaan tukemaan uuteen ryhmään liittymisessä etenkin opetuksen siirtymäkohdissa, kuten ensimmäiselle luokalle tai yläkouluun siirryttäessä. Monissa kunnissa onkin ollut erillinen ryhmäytymispäivä syyslukukauden alussa. Kuitenkin huoli syrjäytyneistä ja yksinäisistä oppilaista on kasvanut ja monet kokevat yksinäisyyttä.

Maisterintutkielmassani haastattelin kolmasluokkalaisia eräässä Suomen pääkaupunkiseudun luokassa ja havainnoin heidän pienryhmätyöskentelyään muutamalla oppitunnilla. Tavoitteenani oli selvittää lasten käsityksiä pienryhmistä ja erityisesti siitä, minkälainen on hyvä pienryhmä. Lisäksi tutkielmassani pohdin, mitä ryhmäytyminen on ja miten se suhteutuu lasten käsityksiin hyvistä pienryhmistä.

Tulokset

Tein haastattelu- ja havainnointiaineistolle sisällönanalyysin, jonka perusteella jaottelin hyviin pienryhmiin liittyviä ominaisuuksia teemaluokkiin ja kategorioihin. Selvitin, että lapset pitivät pienryhmiä yhteisenä juttuna. Niissä suunnitellaan, tehdään ja ollaan yhdessä. Lisäksi aineiston perusteella pienryhmän jäsenet voivat olla erilaisia, mutta jäsenenä oleminen on suhteellisen pysyvä ominaisuus. Ryhmään kuuluu, vaikka välillä lähtisi pois tai haluaisi kuulua toiseen pienryhmään. Lasten mukaan ryhmä voi muuttua, jos joku ryhmän jäsen muuttaa mieltään tai koko ryhmä päättääkin esimerkiksi panostaa ryhmätyöhön. Lisäksi monet lapset kokivat, että voivat itse pienryhmälle puhumalla vaikuttaa toisten käyttäytymiseen.

Ryhmässä viihtyminen on tärkeä pienryhmän ulottuvuus ja siihen kuuluvat esimerkiksi ryhmän turvallisuus, kiinteys ja yhteenkuuluvuus sekä yhteinen kaikkia kiinnostava tavoite. Aineistosta tuli esille myös monia vuorovaikutukseen ja tehtävän tekemiseen sekä olosuhteisiin liittyviä asioita, jotka kokosin käytännön tasolla -nimiseen kategoriaan.

Selvitin myös, mitkä asiat voivat olla haasteita hyvissä pienryhmissä. Lasten mukaan niitä olivat esimerkiksi yhteisen tekemisen keksiminen tai tylsyys, yhdessä päättäminen ja erimielisyys, kinastelu, erikielisyys, tehtävään keskittyminen, tehtävän vaativuustaso tai kaikkien osallistuminen tasapuolisesti.

Pohdintaa

Vertasin lasten käsityksiä hyvistä pienryhmistä ja niiden ominaisuuksia siihen, mitä kirjallisuudessa kerrotaan ryhmäytymisestä, ja ne olivat hyvin yhteneviä. Kun tutkielmassani pohdin, mitä ryhmäytyminen on, mietin, ettei ryhmäytymiselle välttämättä ole tieteellistä tai kansainvälistä termiä tai määritelmää. Ehdotan sen tutkimista lisää etenkin suomalaisessa kulttuurissamme. Lisäksi ehdotan tämän tutkielman ja kirjallisuuden perusteella, että ryhmäytyminen tarkoittaa prosessia, jossa tullaan hyväksi ryhmäksi ja joka liittyy kaikkiin ryhmän osa-alueisiin, kuten ryhmän turvallisuuteen, toimintakykyyn, toisten tuntemiseen, kiinteyteen ja vuorovaikutukseen.

Tutkielmani perusteella löysin kolmasluokkalaisille oppilaille tärkeitä ryhmien ominaisuuksia, ja monet niistä olivat yhteneviä myös aiemman tutkimuksen kanssa. Näitä ryhmien piirteitä ja erityisesti niitä, joihin liitettiin haasteita, on tärkeä tukea lasten ryhmätoiminnan yhteydessä. Tästä tutkielmasta saatava tieto on merkityksellistä etenkin lasten kanssa toimiville ammattilaisille, jotka pyrkivät edistämään toimivaa pienryhmätyöskentelyä. Tutkielmasta saatava tieto liittyy myös ryhmätaitojen kehittämiseen ja ryhmiin liittyvien tarpeiden täyttämiseen.

 

Heidi Karanko

Lasten käsityksiä pienryhmistä ja ryhmäytymisestä – ”ne tekee yhdessä samaa juttua”

Median merkitys yhteiskunnassa on kasvanut, mikä näkyy myös lasten ja nuorten elämässä. Tämän myötä myös mediakasvatuksen merkitys korostuu, ja on tärkeää, että mediakasvatusta sekä esimerkiksi uutisia käsitellään lasten ja nuorten kanssa kouluissa. Uutisten kautta opetuksessa voidaan esimerkiksi käsitellä ajankohtaisia asioita sekä yhdistää lapsen ja nuoren omaa kokemusmaailmaa sekä ympäristöä koulukontekstiin. Lisäksi uutisten opetuskäyttö voi edistää lasten ja nuorten medialukutaidon kehittymistä, mikä on median merkityksen lisääntyessä tärkeää.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin sitä, miten uutisia ja ajankohtaisia aiheita käsitellään alakouluissa ja hyödynnetään osana opetusta. Tarkastelun kohteena oli Helsingin Sanomien Lasten uutiset, joka on alakouluikäisille lapsille suunnattu uutismedia. Lasten uutisia hyödynnetään yleisesti koulujen arjessa, mutta siitä, miten Lasten uutisia kouluissa hyödynnetään, on vain vähän tietoa. Tarkoituksenani olikin selvittää, miten opettajat hyödyntävät Lasten uutisia opetuksessaan ja miten oppilaat kokevat Lasten uutisten hyödyntämisen opetuksessa. Lisäksi tutkimuksessa tarkasteltiin myös lapsille suunnatun uutisoinnin merkitystä oppilaille sekä opettajille.

Tutkimus toteutettiin laadullisena tapaustutkimuksena, jonka aineisto kerättiin kahdessa osassa. Ensimmäinen osa koostui alakouluopettajien haastatteluista. Toisessa osassa haastattelujen pohjalta suunniteltiin ja toteutettiin Lasten uutisia hyödyntävä opetuskokeilu, jossa aineistoa kerättiin oppilailta kyselylomakkeella sekä muutamalla haastattelulla. Aineisto analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin menetelmin.

Tutkimuksen tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksen tulosten perusteella Lasten uutisia hyödynnettiin opetuksessa viikoittain ja erityisesti suomen kielen ja kirjallisuuden oppitunneilla, mutta myös osana esimerkiksi laaja-alaisten teemojen käsittelyä. Opettajien mukaan keskeisimmät opetusmenetelmät Lasten uutisten kanssa olivat keskusteleminen sekä kirjalliset työtavat. Lisäksi opettajat korostivat uutisten käsittelyn merkitystä opetuksessa sekä lapsille suunnattujen uutisten merkitystä uutisten käsittelemisessä. Myös oppilaat kokivat uutisten seuraamisen myönteisenä asiana ja tiedon saamisen maailman tapahtumista tärkeänä.

Tulokset osoittavat, että Lasten uutisia voidaan hyödyntää alakouluopetuksessa monin tavoin, ja että Lasten uutiset sopivat monenlaiseen käyttöön esimerkiksi mediakasvatuksen, eheyttämisen sekä laaja-alaisten taitojen oppimisen näkökulmasta. Uutisten käsittely opetuksessa on tärkeää, sillä se tuo tasa-arvoa oppilaiden välille ja saattaa avartaa oppilaiden maailmankuvaa. Lisäksi lapsille suunnatut uutiset voivat antaa opettajalle tukea erilaisten aiheiden käsittelyyn lasten kanssa esimerkiksi objektiivisuuden sekä lapsentajuisuuden kautta.

Uutisten opetuskäyttöä ja lapsille suunnattuja uutisia käsittelevä tutkimus painottuu pitkälti kansainväliseen tutkimukseen, joten tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tuottaa aiheesta tutkimustietoa nimenomaan Suomen kontekstissa. Tässä tutkimuksessa aineisto oli kuitenkin suhteellisen pieni, minkä myötä olisi mielenkiintoista saada uutisten opetuskäytöstä tutkimustietoa myös laajemmassa mittakaavassa ja esimerkiksi suuremmalla aineistolla. Viime vuosina mediakasvatuksen tutkimus on painottunut esimerkiksi tiedon luotettavuuden arvioinnin ilmiöiden ja medialukutaidon kehittymisen tutkimukseen. Etenkin nykyisessä kehityksessä, jossa kaikenlainen tieto on jatkuvasti myös lasten saatavilla, tarvittaisiin käytännön tutkimustietoa kuitenkin enemmän myös siitä, miten ajankohtaisia aiheita käsitellään lasten ja nuorten kanssa. Toivon, että tämä tutkielma tarjoaa näkökulmia uutisten opetuskäyttöön ja mediakasvatukseen liittyen, sekä kannustaa opettajia uutisten hyödyntämiseen osana opetusta.

Sofia Niemi
Helsingin Sanomien Lasten uutisten opetuskäyttö alakouluissa

Vad hör man för språk i Finlandssvenska skolor? Är det tillåtet att tala annat än svenska i skolan? Beaktar vi elevers flerspråkiga bakgrund i finlandssvenska skolor?

Här är några av de frågor som jag bollat med under min process med att skriva min pro gradu avhandling. Nu kan jag säga att jag har fått fram en början till ett svar.

Flerspråkighet har intresserat mig länge och jag valde att inkludera till flerspråkighetsbegreppet alla elever som använder sig av ett eller flera andra språk hemma, i tillägg eller till skillnad med skolspråket svenska. Detta innebär elever som har svenska som andra språk och elever som har svenska som hemspråk, men också använder sig av andra språk hemma. När jag bekantade mig med tidigare forskning fick jag reda på att flerspråkighet borde beaktas som det normala utgångsläget i undervisningen och ses som en resurs. Detta väckte genast mitt intresse om att höra hur klasslärarna verkligen tänker.

Syfte

Varför jag valde detta fenomen och forskningsområde var att studera flerspråkighet och den språkliga mångfaldens roll i undervisningen. Jag ville särskilt vet hur det ser ut i en finlandssvensk skolkontext, eftersom det är ett mindre forskat område i Finland jämfört med den finskspråkiga sidan. För att nå syftet formulerade jag följande forskningsfrågor. Vad påverkar klasslärares uppfattning av flerspråkighet i skolan? och Vad har klasslärare för uppfattning av flerspråkighet, som en del av undervisningen?

Metoder

I avhandlingen användes en kvalitativ forskningsmetod med fenomenografisk ansats. Som materialinsamlingsmetod användes semistrukturerade intervjuer. I forskningen deltog fem klasslärare ur tre olika svenskspråkiga skolor, i två olika medelstora kommuner i södra Finland. Under intervjuerna arbetade informanterna med årskurserna ett till två och fem till sex. Materialet analyserades med hjälp av kvalitativ analys. Med hjälp av den kvalitativ analysen lyftes fram klasslärarnas röst om hur flerspråkighet uppfattas i dagens skola och som en del av undervisningen.

Resultat

Flerspråkighet som en del av undervisningen uppfattades höra ihop med läraridentiteten, inlärningen och språkmedvetenhet. Klasslärarna beskrev att flerspråkighet kan vara en källa för kunskap och fungera som ett stöd för inlärningen. Resultatet visade att det är viktigt att stöda elevers flerspråkiga bakgrund för att stärka elevers självkänsla och kulturella identitet. Klasslärarnas språkmedvetenhet beskrevs som en relevant faktor, som påverkade hur flerspråkighet uppfattas i samband med undervisningen.

Reflektion

Flerspråkighet visade sig vara ett brett fenomen, fastän jag slutligen fick en inblick i en liten del av Svenskfinland och detta behöver granskas och medvetandegöras ännu mera i fortsättningen. Men hur var det med mina ”början till svar på frågorna”? Här kommer de:

Vad hör man för språk i Finlandssvenska skolor? Svar: Mera än jag hade väntat mig. Finska språket var på självklar första plats. Efter detta kom det en variation på språk som estniska, engelska, ryska, spanska, mandarinkinesiska, ukrainska, arabiska och turkiska.

Är det tillåtet att tala annat än svenska i skolan? Svar: Ja! Vad härligt! Det visade sig finnas en godkännande och öppen atmosfär när det gäller flerspråkighet. Under lektionstid kunde klassläraren beroende på lektionen ge anvisningar om vilket språk som gäller just då, utanför lektionstid var alla språk öppet tillåtna.

Beaktar vi elevers flerspråkiga bakgrund i finlandssvenska skolor? Svar: Det gör vi. Här finns en stor variation beroende på resurser och klasslärarens egen erfarenhet och utbildning. Men man kunde se en stark vilja att hjälpa och stöda alla elevers skolgång, oberoende bakgrundsfaktorer.

Ann-Mari Pohjola
”Jag är ju ingen språklärare”, klasslärares uppfattningar och erfarenheter av flerspråkighet i den grundläggande utbildningen

Sosiaalisen median käytöstä ja sen vaikutuksista hyvinvoinnille keskustellaan paljon. Erityisesti nuorista ollaan huolissaan, sillä sosiaalisen median välityksellä tapahtuva vuorovaikutus ulottuu nykyisisin kaikkialle niin vapaa-ajalla kuin koulupäivienkin aikana. Aiempi tutkimus on kuitenkin pitkälti painottunut sosiaalisen median negatiivisiin puoliin, minkä lisäksi tutkimustulokset ovat olleet ristiriitaisia keskenään. Tiedetään, että sosiaalisen median käytön ja yleisen psykologisen hyvinvoinnin välillä on yhteys, mutta yksilölliset tekijät ja persoonallisuus vaikuttavat tähän yhteyteen. Lisäksi sosiaalinen media ei tarkoita kaikille samaa asiaa, vaan sen käyttö vaihtelee hyvin paljon nuorten välillä. Kouluhyvinvointia ja sosiaalisen median käyttöä on tutkittu vasta vähän yhdessä, ja onkin tärkeää tutkia niitä yksilöllisiä tekijöitä, jotka muokkaavat kokemusta yksilön hyvinvoinnista. Tässä tutkimuksessa selvitettiin tilastollisin menetelmin, millaisia sosiaalisen median käytön profiileja suomalaisista yhdeksäsluokkalaisista nuorista voidaan tunnistaa. Lisäksi vertailtiin muodostettujen profiilien välisiä eroja kouluhyvinvoinnissa, the Big Five -persoonallisuuden piirteissä sekä sukupuolessa. Kouluhyvinvointia tarkasteltiin kouluinnon ja toisaalta koulu-uupumuksen kautta, ja sosiaalisen median käytöstä mitattiin sekä käytön määrää että tyyppiä.

 

Nuoret käyttävät sosiaalista mediaa hyvin eri tavoin

Nuorten sosiaalisen median käyttöä kuvaavia profiileja muodostettiin neljä: 1) vähäisen sosiaalisen median käytön profiili, jossa kaikenlaista sosiaalisen median käyttöä oli vähiten,  2) sosiaalisten monipuolisten toimijoiden profiili, jossa oli kokonaisuutena kaikkein eniten sosiaalisen median käyttöä ja paljon somessa hengailemista, 3) sosiaalisten yksipuolisten toimijoiden profiili, jossa korostui yksinomaan somessa hengailu, mutta muuta käyttöä oli vain vähän, sekä 4) tiedonhakuun, oppimiseen ja luovaan toimintaan keskittyvien profiili, jossa oli kaikkia muita profiileja enemmän sekä luovaa että oppimiseen ja tiedonhakuun keskittyvää somen käyttöä.

Sosiaalisen median käytön yhteydet kouluhyvinvointiin vaihtelevat nuoresta toiseen

Profiilit erosivat merkitsevästi toisistaan kouluinnossa sekä koulu-uupumuksessa. Pojat kuuluivat tyttöjä useammin vähäisen sosiaalisen median käytön profiiliin, jossa korostui myös alhaisin koulu-uupumus. Eniten koulu-uupumusta raportoitiin sosiaalisten monipuolisten toimijoiden profiilissa, jossa kaikkea somen käyttöä oli eniten. On mahdollista, että somen passiivinen selaaminen ja somessa hengailu altistavat sosiaaliselle vertailulle, joka saattaa heikentää kouluhyvinvointia. Kouluinto puolestaan oli korkeinta tiedonhakuun, oppimiseen ja luovaan toimintaan keskittyvien profiilissa, vaikka somen käyttöä oli runsaasti, ja alhaisinta sosiaalisten yksipuolisten toimijoiden profiilissa, jossa korostui runsas somessa hengailu. Profiilit erosivat toisistaan myös persoonallisuuden piirteissä ja erityisesti avoimuus kokemuksille erotteli profiileja: tiedonhakuun, oppimiseen ja luovaan toimintaan keskittyvät nuoret raportoivat paljon avoimuutta kokemuksille.

Somen passiivinen selaaminen ja ajan kuluttaminen somessa hengailemalla saattavat heikentää kouluhyvinvointia, mutta toisaalta sosiaalisen median käyttäminen omien kiinnostuksenkohteiden sekä harrastusten parissa ja oppimisen tai luovuuden välineenä saattaa lisätä kouluhyvinvointia. Runsas sosiaalisen median käyttö vie aikaa muilta merkityksellisiltä asioilta, jolloin psykologisten ja sosiaalisten vaatimusten sekä voimavarojen tasapaino saattaa horjua. Tämä tutkimus antaa näyttöä sille, että sosiaalisen median käyttö voi tukea tai heikentää kouluhyvinvointia riippuen siitä, mihin sitä käytetään. Tulosten perusteella on tärkeää ottaa entistä paremmin huomioon yksilölliset tekijät, jotka saattavat vaikuttaa sosiaalisen median ja kouluhyvinvoinnin taustalla. Näin voidaan ohjata nuorta ymmärtämään paremmin omaa toimintaansa ja tutkimaan, millaisesta sosiaalisen median käytöstä on nuorelle itselleen hyötyä tai haittaa. Harkitusti käytettynä some voi tukea koulutyön mielekkyyttä, oppimista ja kouluhyvinvointia.

 

Emma Kuvaja

Yhdeksäsluokkalaisten sosiaalisen median käyttöä kuvaavat profiilit ja niiden väliset erot kouluhyvinvoinnissa sekä persoonallisuuden piirteissä