Tutkielmablogi – Avhandlingblogg

Ilmastokriisi on eräs aikamme isoimmista kysymyksistä. Ihmisen toiminta on suistamassa maapalloa kuudenteen massasukupuuttoon ja radikaaleihin luonnonolosuhteisiin. Kansainvälisen ilmastopaneelin eli IPCC:n tuoreimman arvion mukaan kasvihuonepäästöjä tulisi vähentää 43 prosenttia seitsemässä vuodessa, jotta ilmaston lämpeneminen voisi pysähtyä 1,5 celsiusasteeseen. Päästömäärät kasvavat kuitenkin edelleen ja ovat peräisin ihmiskunnan elämää ylläpitävistä infrastruktuureista. Ilmastokriisi siis nostaa esiin perustavanlaatuisia ristiriitoja, jotka kyseenalaistavat koko ihmisen globaalin maailmanjärjestyksen.

BIOS-tutkimusyksikkö osoittaa laajassa kirjallisuuskatsauksessaan, että päästöjen kasvun ja talouskasvun kausaalisuhdetta ei ole kyetty poistamaan eli irtikytkemään. Tämä on hyvä esimerkki siitä, kuinka isoista asioista ilmastokriisissä on kyse. Tästä huolimatta vallitseva ilmastopolitiikka ei kyseenalaista nykyistä maailmanjärjestystä, joka esimerkiksi on riippuvainen jatkuvasta talouskasvusta. Tällaisten ristiriitojen esille nostamisen sijaan ne häivytetään. Vaihtoehdottomuuden kyyninen realismi verhotaan toiveikkaan pseudoaktiivisuuden avulla eli näennäisellä muutokseen pyrkivällä toiminnalla.

Tutkimuksen lähtökohdat

Kestävyyden määrittelyjä tarkasteltaessa esille nousee ihmiskunnan ja talouskasvun säilymisen rinnasteinen asema. Näin on myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014), jossa kestävyyden ekologiset ja taloudelliset ulottuvuudet elävät näennäisessä sopusoinnussa. Kasvatuksen suhteen onkin syytä kysyä, miten koulu suhtautuu vallitsevaan ilmastoajatteluun, ideologiaan, joka edustaa globaalin maailmanjärjestyksen vaihtoehdottomuutta.

Lähdin selvittämään tähän kysymykseen vastauksia analysoimalla Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämallia, joka yhdistelee ajankohtaista ilmastokasvatusta, on Opetushallituksen valtakunnallisesti suosittelema ja on käytössä Helsingin yliopiston opettajankoulutuksessa. Sen tavoitteena on transformatiivinen oppiminen, joka johtaa ilmastokriisiä ratkaisevaan toimintaan.

Tutkimukseni lähtöajatuksena oli se, että ilmastokriisin ratkaiseminen edellyttää ihmistodellisuuden perustavanlaatuisen ristiriitaisuuden, reaalisen, kohtaamista. Tehtävänäni oli selvittää, millä tavoin polkupyörämallin ajatukset edistävät tai välttävät sitä. Käytin tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä ja menetelmänä žižekiläistä ideologiakritiikkiä, joka perustuu lacanilaiseen psykoanalyysiin ja hegeliläiseen filosofiaan. Sen keskeiset elementit ovat ideologian oireiden tulkinta ja fantasian lävistäminen.

Tulokset ja pohdintaa

Tekemäni analyysin perusteella polkupyörämalli edustaa ideologiaa, joka tiedostaa itsensä, mutta toimii ikään kuin ei tiedostaisi. Mallissa siis määritellään ensin ilmastonmuutos pirulliseksi ongelmaksi, johon liittyy arvoristiriitoja, vaikeahahmotteisuutta ja monimutkaisuutta, mutta lapsia kannustetaan siitä huolimatta ryhtymään ratkaisemaan sitä ”ympäristövastuullisella toiminnalla”.

Kuluttaminen on polkupyörämallin ytimessä oleva ideologian oire. Mallin esittämään ongelman syyhyn, kulutuskeskeiseen maailmankuvaan, tarjotaan ratkaisuksi kuluttamisen keinoja. Polkupyörämallin edustama ilmastoajattelu ylläpitää fantasiaa persoonamuotoisesta, jumalallisesta Luonnosta, joka on suhteessa yksilöön ja näkee hänen tekonsa hyvinä tai pahoina. Tällainen ajattelu eksyttää ihmiset oman itsen tarkkailemiseen ja syyllisyyteen, ja isot kysymykset jäävät taka-alalle.

Tutkimukseni tulokset nostavat esille kysymyksen ilmastokasvatuksen tarkoitusperistä: miksi vastuutamme lapsia ongelmasta, jota emme itsekään osaa ratkaista?

Kokoan myös žižekiläiseen filosofiaan perustuvan ilmastostrategian, joka voisi toimia vaihtoehtona vallitsevalle ilmastoajattelulle. Se koostuu osioista Ei ole aikaa kiirehtiä; Kysymyksiä, ei vastauksia; Luontoa ei ole olemassa; Talouden uudelleenpolitisointi ja Optimismi ja pessimismi päälaellaan. Tutkimukseni tarkoituksena on laajentaa ja monipuolistaa keskustelua kestävyydestä ja ekologiasta sekä tuoda esiin žižekiläisen filosofian potentiaalia kasvatustieteessä.

Robert Brotherus

Ilmastokriisi reaalisen ongelmana – ilmastokasvatuksen polkupyörämallin analyysi

Maisterintutkielmani tarkoituksena oli selvittää vapaassa sivistystyössä työskentelevien kotitalousopettajien kokemuksia kotitalouden verkko-opetuksesta. Tutkielmassa tarkasteltiin erityisesti sitä, millaisia pedagogisia ratkaisuja kotitalousopettajat tekevät opettaakseen käytännön taitoja verkossa, millaisin keinoin vuorovaikutusta ja yhdessä tekemistä tuetaan sekä millaisia haasteita ja mahdollisuuksia kotitalousopettajat näkevät kotitalouden verkko-opetuksessa. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisen tutkimusotteen mukaisesti teemahaastatteluina ja se analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Tutkimuksen aineisto koostui viiden (N=5) kotitalousopettajan haastatteluista.

Tutkimustulokset vahvistivat aikaisempien tutkimusten tuloksia etenkin sen osalta, että vuorovaikutus ja yhdessä tekeminen on kotitalouden verkko-opetuksen kontekstissa haastavaa, myös aikuispuolella. Osallistujat passivoituvat herkästi tietokoneiden äärellä, yhteisen osallistumisen ja jakamisen ollessa haastavaa. Toisaalta kurssilaisilla oli mahdollisuus saada yksilöllisempää opetusta verkon välityksellä esimerkiksi tiettyyn taitoon painottuen, tai he saattoivat kokea opetuksen niin. Haastatellut opettajat pyrkivät tukemaan käytännön tekemistä, taidon oppimista, yhdessä tekemistä ja vuorovaikutusta erilaisin pedagogisin keinoin. Keskeiset pedagogiset ratkaisut ennen opetusta liittyivät opetuksen arvopohjaan, ohjaaviin periaatteisiin ja tavoitteisiin, opetuksen suunnitteluun sekä kotitalousopettajien valmistelemiin digimateriaaleihin. Opetuksen aikaiset pedagogiset ratkaisut liittyivät erityisesti tieto- ja viestintäteknologisten laitteiden ja palveluiden hyödyntämiseen havainnollistamisen tukena. Puhe pedagogisena välineenä nousi myös merkittäväksi tekijäksi verkko-opetuksessa. Opettajat huomioivat havainnollistamisen vahvasti opetuksessaan.

Kotitalousoppiaine sai Covid-19 pandemiasta odottamattoman puskurin verkko-opetuksen eteenpäin kehittämiseksi. Kotitalouden verkko-opetus edustaa toisaalta uusinta uutta, edelläkävijyyttä ja trendikkyyttä. Samaan aikaan se tuo esille digitaalisuuden heikkoudet opetuksen näkökulmasta. Opettajajohtoisuus ja behavioristinen lähestymistapa oppimiseen eivät ole tämän ajan henkeä, mutta verkko-opetus taipuu helposti siihen suuntaan. Myös tietotekniset haasteet ja kotitaloudessa tiettyjen sisältöjen vieminen verkkoon olivat haastavia tekijöitä. Verkko on oppimisympäristönä monella tapaa erilainen lähiopetukseen verrattuna. Verkko-oppimisympäristöä voitaisiin kuitenkin tarkastella erilaisesta lähtökohdasta; sen suomista mahdollisuuksista ja opetuksen kehittämisestä painottaen verkon mahdollisuuksia. Tässä tutkielmassa verkon mahdollisuuksiksi nousivat paikasta riippumattomuus, erilaiset osallisuuden mahdollisuudet, kuten perheenjäsenten ja ystävien osallistuminen, sekä tiettyjen kotitaloussisältöjen vahvuudet verkkoympäristössä. Näiden vahvuuksien pohjalta kotitalouden verkko-opetusta voitaisiin kehittää edelleen.

Jatkossa olisi tärkeää saada aikuisopiskelijoiden ääni kuuluviin kotitalouden verkko-opetuksesta. Tämän tutkielman tulokset eivät ole yleistettävissä eikä se ollut tämän tutkielman tavoitteena. Jotta kotitalouden verkko-opetuksen laadusta ja luonteesta saataisiin tarkempaa ja yleistettävämpää tietoa, olisi jatkossa tärkeää tutkia ilmiötä laajemmin isommalla otoksella sekä kattaen eri puolia Suomesta. Tämä tutkielma tarjosi kuitenkin informatiivisen katsahduksen kotitalouden verkko-opetukseen ja sen lähtökohtiin.

”Tässä me laitettiin noita lattialle noita palikoita, kun me pelattiin eri puolilla. Tää oli aika hauskaa kaikkien mielestä, kun sai pelata. Katopas, kun oli aikuinen mukana myös. Kun se näytti, että miten pelataan. Tässä aikuinen sanoo, että hieno lyönti Mauri! Ja kato, tuolla on se pallo ja tuolla tuo törmää noihin ja kato tuossa Kaarlo syöttää sen pallon.”

Edellä esimerkki kertomuksesta, jonka sain kuulla lasten kertoessa minulle arjestaan päiväkodissa. Tutkimuskysymykseeni, miten lasten kertomuksissa kuvataan sosiaalista osallisuutta, lähdin etsimään vastausta yhdessä lasten kanssa. Yhdeksäntoista viisivuotiasta toimi kanssatutkijoinani valokuvaamalla päiväkodissa yksin tai pareittain. Pyysin lapsia ottamaan valokuvia hetkistä, joissa aikuinen ja lapsi tekevät jotain kivaa yhdessä. Kuvien ottamisen jälkeen pidimme yhteisen keskusteluhetken, jossa lapset saivat kertoa ottamistaan valokuvista ja tilanteista, joita kuviin liittyi. Valokuvakerronnan avulla pääsin osaksi lasten ajatusmaailmaa ilman, että esitin heille suoria kysymyksiä aikuisen näkökulmasta. Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa oleellista on käyttää lasta lähellä olevia menetelmiä, jotta lapsella on mahdollisuus kertoa hänelle luonteenomaisella tavalla ajatuksistaan ja kokemuksistaan.

Osallisuus on ollut pitkään puheenaiheena ja tutkimusten kohteena varhaiskasvatuksessa, mutta siitä huolimatta päiväkodeissa havaittavissa erilaisia tulkintoja osallisuudesta ja sen edistämisestä. Sosiaalisen osallisuuden käsite mahdollistaa osallisuuden tarkastelemisen lasten oikeutena tulla kohdatuksi ja kuulua yhteisöönsä. Tässä tutkielmassa lapset kertoivat erityisesti kavereiden ja yhteisten leikkien tärkeydestä sekä toiminnallisuudesta. Lisäksi lasten kertomuksista tuli esille aikuisten tuen merkitys ristiriitatilanteissa. Osa lapsista kaipaa vuorovaikutustilanteissa aikuisen tukea, vaikka eivät osaa sitä pyytää.

Sosiaalisen osallisuuden toteutuminen edellyttää lapsilähtöistä ympäristöä, jossa varhaiskasvatuksen työntekijät tukevat lasten aloitteita ja vertaisvuorovaikutusta sekä huomioivat lasten yksilölliset edellytykset kuulua yhteisöönsä. Tämän tutkielman perusteella voidaan todeta, että lapsen arvostava kohtaaminen ja sensitiivinen vuorovaikutus on hyvä alku sosiaaliseen osallisuuteen. Mutta ennen kaikkea on huomioitava jokaisen lapsen yksilölliset mahdollisuudet päästä liittymään vertaisryhmään, osalle lapsista tämä ei ole mahdollista ilman aikuisen tukea.

Marika Honkaharju

Kohtaamiset yhteenkuulumista vahvistamassa
Viisivuotiaiden lasten kokemuksia sosiaalisesta osallisuudesta

Tutkimuksen taustaa

Perusopetuksen oppimisen tukimuodot jaetaan yleiseen tukeen, tehostettuun tukeen ja erityiseen tukeen. Tämä tutkimus keskittyi erityistä tukea tarvitseviin oppilaisiin ja heidän hyvinvointinsa lisäämiseen. Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden haasteet voivat olla moninaisia. Useimmiten haasteita kuitenkin koetaan sosiaalisissa suhteissa ja toiminnan ohjauksessa. Monesti erityistä tukea tarvitsevat oppilaat myös kokevat kykynsä heikompina, kuin mitä ne todella ovat. Käsityö oppiaineena luo erinomaisen mahdollisuuden kasvattaa erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden minäpystyvyyden kokemuksia tarjoamalla onnistumisen kokemuksia, auttamalla sosiaalisten suhteiden luomisessa ja niiden ylläpitämisessä. Käsityön materiaalisuus puolestaan mahdollistaa leikin ja luovuuden.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tämän tutkimuksen tutkimustehtävänä on kuvata, analysoida ja tulkita miten käsityö vaikuttaa erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden hyvinvointiin sekä pohtia, kuinka käsityön tuomia hyvinvointivaikutuksia voitaisiin lisätä. Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden määrän kasvu sekä lasten ja nuorten lisääntynyt pahoinvointi vahvistavat tutkimuksen merkitystä. Tutkimusaineisto kerättiin havainnoimalla erityiskoulun ensimmäisen luokan Tutkin ja koodaan -opintojaksoa tammi- ja helmikuussa 2022 yhteensä kuuden oppitunnin ajan. Tutkimuslupa saatiin yhdeksältä oppilaalta kymmenestä. Havainnoinnin jälkeen toukokuussa 2022 suoritettiin noin 50 minuuttia kestänyt puolistrukturoitu haastattelu havainnoidun luokan erityisluokanopettajalle. Tutkimuksen analyysimenetelmäksi valittiin teoriasidonnainen analyysi.

Tutkimuksen keskeiset tulokset

Tutkimuksesta nousi esiin kolme käsityön hyvinvointia lisäävää pääluokkaa: materiaalisuus, onnistumisen kokemukset ja sosiaalinen hyvinvointi. Näistä sosiaalinen hyvinvointi jakautui vielä kolmeen alaluokkaan: yhteisöllisyyteen, yhteistyön kehittymiseen sekä mallintamiseen. Hyvinvointia lisäsi materiaalien läsnäolo ja tehtävien sopiva taso, jotta onnistumisen kokemuksia oli mahdollista saavuttaa. Materiaalien tunnustelu ja niillä leikkiminen lisäsi oppilaiden hyvinvointia. Yhteisöllisyyteen liittyen oppilaat kokivat tärkeänä oman ryhmän aikaansaannosten jakamisen luokan kanssa, ja töiden eri vaiheissa pidettiin huolta siitä, että kaikki ryhmän jäsenet osallistuivat työskentelyyn. Yhteistyö projektin aikana kehittyi niin oppilaslähtöisesti kuin opettajan tai ohjaajan avustuksella. Myös mallintamisen katsottiin liittyvän ryhmään kuulumisen tunteen vahvistamiseen, mutta toisaalta pohdittiin sen yhteyttä omiin kykyihin liittyviin epävarmuuksiin.

Tutkimustulosten avulla on mahdollista tukea erityistä tukea tarvitsevia oppilaita niillä osa-alueilla, joilla heillä esiintyy haasteita ja täten lisätä heidän hyvinvointiaan. Jatkossa olisi kehitettävä tutkimusmenetelmiä, joilla erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden ääni voitaisiin saada paremmin kuuluviin. Lisäksi olisi kehitettävä käsityöllisiä interventioita erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden hyvinvointia lisäämään.

Minna-Mari Koskinen-Keipi

Hyvinvointia käsityöstä erityistä tukea tarvitseville oppilaille

Tutkimuksen taustaa
Keksimisen pedagogiikka on luova tapa opettaa teknologiaa ja luonnontieteitä sekä kehittää oppilaiden kriittistä ja luovaa ajattelua. Keksimisen pedagogiikassa on keskeistä työskentely erilaisten teknologisten työkalujen kanssa ja ympärillä. Teknologia toimii siinä sekä oppimisen välineenä että kohteena. Keksimisen pedagogiikkaan liittyviä tutkimuksia on tehty Suomessa useita viime vuosien aikana. Monet näistä tutkimuksista on tehty alakoulujen tai yläkoulujen kontekstissa. Tutkimuksia opettajaopiskelijoiden parissa ei ole tehty. Opettajaopiskelijoiden olisi kuitenkin tärkeä ymmärtää keksintöprojektien suunnittelua, projektin eri vaihteita ja teknologioita sekä sisältöjä.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus
Teknologia on keksimisen pedagogiikassa oleellinen elementti, siksi tässä tutkimuksessa keskitytään juuri keksimisen pedagogiikan ja keksintöprojektien teknologiseen näkökulmaan. Tämän tutkimuksen tarkoituksena tarkastella keksimisen pedagogiikkaan liittyviä teknologiakompetensseja: käsityöllistä osaamista, suunnitteluosaamista, ohjelmointiosaamista, insinööritaitoja sekä dokumentointia, reflektointia ja jakamista, opettajaopiskelijoiden parissa. Tässä tutkimuksessa keskitytään kuvaamaan ja analysoimaan teknologiakompetenssien ilmenemistä opiskelijoiden oppimisprosessin aikana, sekä niihin liittyviä aiheita ja teemoja. Toisaalta teknologiakompetensseja tarkastellaan myös keksintöprojektien kautta, millaisia teknologiakompetensseja eri ikäisille suunnitelluissa keksintöprojektiopintokokonaisuuksissa hyödynnetään.

Tämän tapaustutkimuksen aineisto koostui Helsingin yliopiston Keksimisen pedagogiikka -kurssin kolmen toteutuskerran oppimistuotoksista: 16 opiskelijan oppimispäiväkirjasta sekä seitsemän opiskelijaryhmän keksintöprojektisuunnitelmasta. Aineisto analysoitiin teorialähtöistä sisällönanalyysiä hyödyntäen. Tutkimuksella pyritään lisäämään lukijoiden ymmärrystä keksimisen pedagogiikasta ja keksintöprojekteista, millaista teknologista osaamista niissä voidaan hyödyntää ja oppia sekä mitä teknologiakompetensseihin liittyviä aiheita ja teemoja niihin liittyy.

Tulokset
Tässä tutkimuksessa teknologiakompetenssit näyttäytyivät monipuolisesti opiskelijoiden oppimisprosessissa sekä opiskelijaryhmien suunnittelemissa keksintöprojektiopintokokonaisuuksissa. Tutkimuksessa havaittiin, että teknologiakompetenssit liittyivät ja limittyivät vahvasti toisiinsa. Oppimispäiväkirjoissaan opiskelijat kuvasivat erityisesti yksinkertaista käsityötä usein muiden kompetenssien yhteydessä. Yksinkertainen käsityö, toisin sanottuna askartelu näyttäytyi tärkeänä muun muassa prototyyppien ja niiden rakenteiden testailussa ja valmistamisessa sekä ohjelmoitavien ja elektroniikkaosien liittämisessä. Suunnittelukompetenssista kirjoitettiin paljon oppimispäiväkirjoissa. Suunnittelun ideointivaihe koettiin hankalana, ja siksi lämmittely ja ohjatut ideointimenetelmät nähtiin tärkeinä. Suunnittelussa opiskelijat hyödynsivät myös Tinkercadia 3D-mallintamiseen. Insinööritaitojen osalta arjen teknologian kuten erilaisten putkirakenteiden opettelu ennen keksintöprojektia tai sen yhteydessä koettiin tärkeänä. Ohjelmointiin liittyvät maininnat olivat mikrokontrollereista tai niiden ohjelmoinnista. Ohjelmointiin liittyi niin teknisiä kuin ryhmän toimintaan liittyviä haasteita. Erilaiset ongelmat ratkesivat usein kokeilemalla, virheitä tekemällä ja yhdessä pohtimalla. Opiskelijat dokumentoivat ja reflektoivat tehtävien suorittamista ja keksintöprojektin suunnittelua eri tavoin kuvin, sanoin ja lähteisiin viitaten. Osa opiskelijoista ylisi syvempään reflektioon viitaten tunteisiinsa ja oppimiseensa.

Opiskelijaryhmien suunnittelemat keksintöprojektit jakautuivat aineistossa kahtia pienemmille ja isommille oppijoille suunnattuihin keksintöprojektisuunnitelmiin. Teknologiakompetenssit näyttäytyivät hieman eri tavoin näille kahdelle eri ryhmille suunnatuissa keksintöprojektisuunnitelmissa. Esi- ja alkuopetukseen suunnatuissa keksintöprojekteissa korostuivat draama ja tarinallisuus lämmittelyssä, yksinkertainen käsityö sekä arjen teknologia. Isommille oppilaille suunnatuissa keksintöprojektisuunnitelmissa korostui mikrokontrollerit ja niiden ohjelmointi, sekä vertaispalautteen antaminen ja sähköisesti toteutettu dokumentointi.

Teknologiakompetenssien lisäksi opettajaopiskelijat saivat keksimisen pedagogiikka kurssilta myös tärkeitä kokemuksia keksintöprosessista, sen vaiheista, epälineaarisesta ja iteratiivisesta luonteesta sekä ärtymisen ja turhautumisen tunteista, joiden kautta heidän on jatkossa helpompi ymmärtää myös oppilaiden näkökulmaa keksintöprojekteissa.

Elina Lankinen
Maisterintutkielma Käsityönopettaja
Teknologiakompetensseja keksimisen pedagogiikassa – tapaustutkimus opettajaopiskelijoiden parista

Taustaa

Autismikirjon häiriön on todettu lisääntyneen merkittävästi viimeisten vuosikymmenien aikana. Autismi johtuu aivojen erilaisesta kehityksestä, ja se ilmenee ihmisellä tavassa aistia ja kokea ympäröivää maailmaa sekä kommunikoida ja olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Jopa kahdella prosentilla väestöstä on autismikirjon häiriö. Autismikirjon diagnoosin saakin siis yhä useampi ihminen. Aihe on ollut esillä mediassakin usein tunnettujen autismikirjon henkilöiden ansiosta. Tunnettu ilmastoaktivisti Greta Thunberg on esimerkiksi tuonut omaa Aspergerin syndroomaansa median haastatteluissa esille ja kuvaa sitä ”supervoimaksi”.

Koulukontekstissa erilaisuutta ja moninaisuutta voi käsitellä esimerkiksi kirjallisuuden avulla. Kirjallisuus, jota luemme, muokkaa merkittävällä tavalla asenteitamme, arvoja ja maailmankuvan rakentumista. Fiktiivisen hahmon asemaan asettuminen toimii merkittävässä roolissa tässä prosessissa.
Nuortenkirjallisuudessa ei ole enää juurikaan aiheita, joita ei käsiteltäisi. Monet aiheet kuten monikulttuurisuus, eri perhemallit sekä vammaisuus ovat olleet lasten- ja nuortenkirjallisuudessa läsnä jo varsin kauan. Autismikirjo tuntui silti olevan poikkeus, sillä etsiessäni nuortenkirjoja, joissa päähenkilö kuuluisi autisminkirjolle, löytyi hakuani vastaavia teoksia vain kourallinen.

Kuvaukset, joita luemme myös ihmisistä, jotka poikkeavat jotenkin siitä, millaisia itse olemme vaikuttavat meihin. Jos esimerkiksi kaikki fiktiiviset autismihahmot ovat samanlaisia kuin Raymond elokuvasta Sademies, voimme alkaa tietoisesti tai tiedostamatta luulla, että kaikki autismikirjon henkilöt ovat samanlaisia kuin Raymond. Moninaisuuden ymmärtämisen kannalta, tämä on luonnollisesti jotain, mitä haluamme välttää. Pseudodiagnoosit, jotka yhdistämme kirjallisuuden henkilöhahmoihin, voivat olla hyvin haitallisia, sillä ne saattavat olla lukijalle ainoa narratiivi kyseisestä oireyhtymästä. Seuraavaksi voisikin olla kiinnostavaa tutkia, miten erilaiset fiktiiviset hahmot vaikuttavat lasten- ja nuorten näkemyksiin esimerkiksi vammaisuudesta.

Se mitä koulussa luetaan, on tärkeää, sillä myös kirjat voivat edistää inkluusion tavoitteita ja tasa-arvoa. Kirjallisuus, jossa henkilöinä nähdään monenlaisia ihmisiä, voi auttaa ymmärtämään myös luokkahuoneiden kasvavaa sosiaalista monimuotoisuutta ja edistää positiivisia asenteita niitä vertaisia kohtaan, joilla on erityisiä tarpeita. Yhtä lailla ne voivat myös edistää näiden nuorten positiivisen minäkuvan ja itsetunnon kehittymistä.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus toteutettiin laadullisena eli kvalitatiivisena tutkimuksena. Tutkimusmenetelmänä käytettiin sisällönanalyysiä, jonka avulla analysoitiin kahta autismikirjoa käsittelevää nuortenkirjaa. Tutkimuksen sisällönanalyysi soveltaa teoriaohjaavaa sisällönanalyysina; teoreettisena pohjana toimi eräs fiktiivisiä autismikirjon hahmoja käsittelevä tutkimus, että tieteellinen tutkimus autismikirjon ilmentymistä.
Tulokset

Valitsemissani nuortenkirjoissa autismikirjon kuvaus oli linjassa fiktiivisen autismihahmon arkkityyppien kanssa. Teoksista oli löydettävissä savantti-arkkityyppiä sekä stereotypistä autismikuvausta vuorovaikutusongelmineen että idiootti-arkkityyppiä lähestyvä kuvaus, joka kuitenkin edusti vain heikosti tätä arkkityyppiä. Molempien teosten päähenkilön kuvauksista oli lisäksi löydettävissä autismikirjon oireiden ydinpiirteet.

Julia Manni
Autismikirjon kuvausta kahdessa 2000-luvun nuortenkirjassa

Målet i undersökningen var att se hur personalen upplevt SAGA-interventionens påverkan i sitt arbete i barngrupp, med barnens inre värld i centrum. SAGA-modellen baserar sig på mentaliseringsteori, viljan att försöka förstå en annans människas inre värld. I bakgrunden låg en oro för barn som inte vågar ta plats och höras i en stor barngrupp samt en oro för personalens förståelse av barn som eventuellt saknar ett ordförråd kring känslor och därför kan bli missförstådda.

Metoder. Studien är en interventionsforskning med över femtio vuxna som arbetar inom småbarnspedagogiken på olika daghem i södra Finland med lite under tvåhundra barn i åldern 3-5 år. Hälften av barnen och pedagogerna arbetade i interventionsdaghem vilka fullföljde SAGA-modell under ca 12 veckors tid och den andra hälften fungerade som en kontrollgrupp för att kunna jämföra om SAGA-modellen har en inverkan på barn och vuxna. SAGA-modellen baserar sig på dialogbaserade högläsningsstunder med barn kring åldersanpassade sagor i smågrupper på max 7 barn åt gången. Personal som höll dessa SAGA stunder hade innan interventionen fått utbildning i mentaliserande dialogbaserad högläsning.

Resultaten i studien har jag analyserat både kvantitativt och kvalitativt. Kvalitativt data har analyserats genom tematisk innehållsanalys av svar från elektroniska enkäter samt en fokusgruppintervju. I fokusgruppintervjun deltog endast personal från interventionsdaghem och hölls efter avslutad intervention. En kvantitativ analys gjordes av elektroniska enkäter med det standardiserade mätinstrumentet MentS och data har analyserats med SPSS version 28. De elektroniska enkäterna fylldes i både före och efter interventionen av personal i både interventionsgrupper och kontrollgrupper.

Resultat. SAGA-modellen hade enligt personalen en positiv inverkan på både barnen i gruppen samt personalen. I fokusgruppintervjun kom det fram hur personalen ser positivt på modellen som hjälpte dem att se samtliga barn i gruppen och lärt känna dem allt bättre. Även de mest tystlåtna och tillbakadragna barnen rapporterades våga ta plats i barngruppen efter avslutad intervention. Att utbilda personalen inom småbarnspedagogik i mentaliseringsteori och i att fokusera på mentaliseringsrelaterade dialoger med barnen ökade enligt resultaten personalens intresse och förmåga att mentalisera.
Med andra ord kan man säga att interventionen hade en önskad effekt på de flesta deltagare som fick ta del av modellen.

Filippa Belfrage
SAGA- MENTALISRANDE ARBETSSÄTT FÖR PERSONAL INOM SMÅBARNSPEDAGOGIKEN

Tutkimuksen taustaa

Varhaiskasvatuksen pedagogisella johtajuudella tarkoitetaan johtajuuden tekoja ja prosesseja, joiden tavoitteena on laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutuminen, sekä hyvinvoivat ja oppivat lapset. Varhaiskasvatustyötä ohjaa velvoittava Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022 (Vasu), ja yksi laadukkaan varhaiskasvatuksen edellytyksistä on Vasun periaatteiden toteutuminen pedagogisen johtajuuden myötä. Varhaiskasvatuksen opettaja toteuttaa pedagogista johtajuuttaan lapsiryhmässä, tiimissä ja varhaiskasvatusyksikön tasolla, ja pedagoginen johtajuus on läsnä varhaiskasvatuksen opettajan päivittäisessä työssä.

Alle kolmevuotiaiden varhaiskasvatus ja sen merkitys on julkisessa keskustelussa paljon tunteita herättävä aihe, ja sitä värittää vahva vastakkainasettelu. Myös korkeasti koulutetun varhaiskasvatuksen opettajan merkityksestä alle kolmevuotiaille lapsille käydään samankaltaista keskustelua. Kuitenkin lapsen kehitys on alle kolmevuotiaana nopeaa, ja varhaiskasvatus sisältää paljon mahdollisuuksia tukea lapsen oppimista ja kehitystä. Varhaiskasvatuksen opettajalla on koulutus ja osaaminen tarjota näitä mahdollisuuksia ja toisaalta tukea sitä tarvitsevia lapsia. Alle kolmevuotiaiden lasten varhaiskasvatuksesta on totuttu puhumaan varsin hoivakeskeisesti, ja siitä syystä varhaiskasvatuksen opettajan voi olla haastavaa ottaa tiimin ja lapsiryhmän pedagogisen johtajan rooli alle kolmevuotiaiden ryhmässä.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää alle kolmevuotiaiden lasten ryhmissä työskentelevien varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä pedagogisesta johtajuudesta ja sen merkityksestä tiimissä ja lapsiryhmässä. Tutkimuksessa tarkastelin, miten varhaiskasvatuksen opettajat kuvailevat tiimin ja lapsiryhmän pedagogista johtajuutta ja mitä merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajan pedagogiselle johtajuudelle asetettiin alle kolmevuotiaiden ryhmässä. Tutkimukseen osallistui viisi alle kolmevuotiaiden ryhmässä työskentelevää varhaiskasvatuksen opettajaa, ja aineisto kerättiin fokusryhmäkeskustelulla ja parihaastatteluilla. Aineiston analysoin yhdistäen kriittistä ja analyyttista diskurssianalyysiä, joiden tavoitteena on tarjota kokonaiskuva ilmiöstä, ja antaa tilaa opettajien omalle äänelle, sekä tuoda esille opettajien itse esille ottamia merkityksiä ja haasteita, joita he pedagogisessa johtajuudessaan kohtaavat.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksen tulosten mukaan varhaiskasvatuksen opettajalla on tärkeä rooli laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumisessa, sekä alle kolmevuotiaiden lasten osallisuuden toteutumisessa. Turvallisuuden tunne, lämmin ja sensitiivinen ilmapiiri sekä lapselle ominaisten toimintatapojen varmistaminen nähtiin tärkeänä osana opettajan johtajuutta. Tiimin johtajana varhaiskasvatuksen opettaja varmistaa Vasun mukaisen toiminnan luomalla suuntaviivat tiimin toiminnalle, tukee tiimin ammatillista kehittymistä, sekä kannustaa ja sitouttaa tiimin jäseniä yhteisiin tavoitteisiin. Yhteisöllisyys nähtiin tärkeänä arvona lapsiryhmässä ja tiimissä. Varhaiskasvatuksen opettajien pedagogiselle johtajuudelle haasteita luovat rakenteelliset haasteet, kuten sijaispula, riittämättömyyden kokemukset, haasteet palautteen annossa tiimissä ja epäselvyydet työnkuvissa.

Tämä tutkimus vahvistaa varhaiskasvatuksen opettajan merkitystä alle kolmevuotiaiden ryhmässä ja tarjoaa ajankohtaista tietoa varhaiskasvatuksen opettajan pedagogisesta johtajuudesta, sen merkityksestä sekä opettajien kohtaamista haasteista. Tutkimuksen tulosten perusteella olisi tärkeää tukea alle kolmevuotiaiden ryhmissä työskentelevien varhaiskasvatuksen opettajien työhyvinvointia ja työssä jaksamista, sekä tarjota lisäkoulutusta ja tukea tiimin pedagogiseen johtajuuteen. Lisäksi esille nousi tarve edelleen selkiyttää varhaiskasvatuksen henkilöstön työnkuvia, sekä vahvistaa myös muiden ammattiryhmien johtajuuden ja ammatillisuuden toteutumista ja pedagogista osaamista alle kolmevuotiaiden ryhmässä.

Suvi Varvemaa

Varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä tiimin ja lapsiryhmän pedagogisesta johtamisesta alle kolmevuotiaiden ryhmässä

Tutkimuksen taustaa

Varhaiskasvatuksen pedagogisella johtajuudella tarkoitetaan johtajuuden tekoja ja prosesseja, joiden tavoitteena on laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutuminen, sekä hyvinvoivat ja oppivat lapset. Varhaiskasvatustyötä ohjaa velvoittava Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022 (Vasu), ja yksi laadukkaan varhaiskasvatuksen edellytyksistä on Vasun periaatteiden toteutuminen pedagogisen johtajuuden myötä. Varhaiskasvatuksen opettaja toteuttaa pedagogista johtajuuttaan lapsiryhmässä, tiimissä ja varhaiskasvatusyksikön tasolla, ja pedagoginen johtajuus on läsnä varhaiskasvatuksen opettajan päivittäisessä työssä.

Alle kolmevuotiaiden varhaiskasvatus ja sen merkitys on julkisessa keskustelussa paljon tunteita herättävä aihe, ja sitä värittää vahva vastakkainasettelu. Myös korkeasti koulutetun varhaiskasvatuksen opettajan merkityksestä alle kolmevuotiaille lapsille käydään samankaltaista keskustelua. Kuitenkin lapsen kehitys on alle kolmevuotiaana nopeaa, ja varhaiskasvatus sisältää paljon mahdollisuuksia tukea lapsen oppimista ja kehitystä. Varhaiskasvatuksen opettajalla on koulutus ja osaaminen tarjota näitä mahdollisuuksia ja toisaalta tukea sitä tarvitsevia lapsia. Alle kolmevuotiaiden lasten varhaiskasvatuksesta on totuttu puhumaan varsin hoivakeskeisesti, ja siitä syystä varhaiskasvatuksen opettajan voi olla haastavaa ottaa tiimin ja lapsiryhmän pedagogisen johtajan rooli alle kolmevuotiaiden ryhmässä.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää alle kolmevuotiaiden lasten ryhmissä työskentelevien varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä pedagogisesta johtajuudesta ja sen merkityksestä tiimissä ja lapsiryhmässä. Tutkimuksessa tarkastelin, miten varhaiskasvatuksen opettajat kuvailevat tiimin ja lapsiryhmän pedagogista johtajuutta ja mitä merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajan pedagogiselle johtajuudelle asetettiin alle kolmevuotiaiden ryhmässä. Tutkimukseen osallistui viisi alle kolmevuotiaiden ryhmässä työskentelevää varhaiskasvatuksen opettajaa, ja aineisto kerättiin fokusryhmäkeskustelulla ja parihaastatteluilla. Aineiston analysoin yhdistäen kriittistä ja analyyttista diskurssianalyysiä, joiden tavoitteena on tarjota kokonaiskuva ilmiöstä, ja antaa tilaa opettajien omalle äänelle, sekä tuoda esille opettajien itse esille ottamia merkityksiä ja haasteita, joita he pedagogisessa johtajuudessaan kohtaavat.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksen tulosten mukaan varhaiskasvatuksen opettajalla on tärkeä rooli laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumisessa, sekä alle kolmevuotiaiden lasten osallisuuden toteutumisessa. Turvallisuuden tunne, lämmin ja sensitiivinen ilmapiiri sekä lapselle ominaisten toimintatapojen varmistaminen nähtiin tärkeänä osana opettajan johtajuutta. Tiimin johtajana varhaiskasvatuksen opettaja varmistaa Vasun mukaisen toiminnan luomalla suuntaviivat tiimin toiminnalle, tukee tiimin ammatillista kehittymistä, sekä kannustaa ja sitouttaa tiimin jäseniä yhteisiin tavoitteisiin. Yhteisöllisyys nähtiin tärkeänä arvona lapsiryhmässä ja tiimissä. Varhaiskasvatuksen opettajien pedagogiselle johtajuudelle haasteita luovat rakenteelliset haasteet, kuten sijaispula, riittämättömyyden kokemukset, haasteet palautteen annossa tiimissä ja epäselvyydet työnkuvissa.

Tämä tutkimus vahvistaa varhaiskasvatuksen opettajan merkitystä alle kolmevuotiaiden ryhmässä ja tarjoaa ajankohtaista tietoa varhaiskasvatuksen opettajan pedagogisesta johtajuudesta, sen merkityksestä sekä opettajien kohtaamista haasteista. Tutkimuksen tulosten perusteella olisi tärkeää tukea alle kolmevuotiaiden ryhmissä työskentelevien varhaiskasvatuksen opettajien työhyvinvointia ja työssä jaksamista, sekä tarjota lisäkoulutusta ja tukea tiimin pedagogiseen johtajuuteen. Lisäksi esille nousi tarve edelleen selkiyttää varhaiskasvatuksen henkilöstön työnkuvia, sekä vahvistaa myös muiden ammattiryhmien johtajuuden ja ammatillisuuden toteutumista ja pedagogista osaamista alle kolmevuotiaiden ryhmässä.

Suvi Varvemaa

Varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä tiimin ja lapsiryhmän pedagogisesta johtamisesta alle kolmevuotiaiden ryhmässä