Artikkelit

Julkaistu

Kohti liikunnan lukutaitoa

Luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä ja kokemuksia liikunnalliseen elämäntapaan kasvattamisesta

Linda Uljas

Helsingin yliopisto

Kasvatustieteellinen tiedekunta

 

Lähtökohdat 

Liikunta-aktiivisuus on liitetty useissa tutkimuksissa vahvasti myönteisiin etuihin ihmisen kehityksessä ja hyvinvoinnissa. Vaikka säännöllisen liikunnan edut tunnetaan melko hyvin, on liikkumattomuus lisääntynyt viime vuosikymmeninä. Liikunta-aktiivisuuden vähentymisestä on noussut maailmanlaajuinen huoli, minkä vuoksi liikunnallisen elämäntavan edistäminen on noussut keskiöön. Liikkumattomuus nähdään jo kansanterveydellisenä ongelmana, johon haetaan ratkaisua myös koulutuspoliittisesti. 

Koulun liikuntakasvatus on Suomessa merkittävässä asemassa liikunnallisen elämäntavan tukemisessa tavoittaen koko ikäluokan.  Lapsuus ja nuoruus ovatkin osoittautuneet kriittisimmäksi ajankohdaksi yksilön elinikäisen fyysisen aktiivisuuden edistämiseen, sillä liikuntatottumukset ja liikuntasuhde alkavat muodostua jo varhain lapsuudessa. Koulun liikuntakasvatuksen tavoitteena on rohkaista oppilaita fyysiseen aktiivisuuteen ja ohjata liikunnalliseen elämäntapaan (POPS 2014, 149). Tämän tavoitteen toteuttaminen vaatii koulun toimintakulttuurin ja liikuntakasvatuksen kehittämistä. 

Negatiisten koululiikuntakokemusten on havaittu olevan kauaskantoisia vaikutuksia ja johtavan pahimmillaan liikuntatilanteiden välttelyyn. Koulun liikuntakasvatukseen kohdistuukin valtava paine vastata liikkumattomuudesta aiheutuviin haasteisiin luomalla lapsille ja nuorille myönteisiä liikuntakokemuksia.  Tutkimukseni avaa uudenlaisen näkökulman liikunnallisen elämäntavan tukemiseen, missä lähtökohtana nähdään yksilön henkilökohtainen kehittyminen ja potentiaali liikunta-aktiivisuuden ylläpitäjänä. 

 

Tavoite 

Tutkimukseni tavoitteena oli selvittää, millaisia käsityksiä ja kokemuksia luokanopettajaopiskelijoilla on liikuntakasvatuksen vaikutuksesta lasten ja nuorten liikunnallisen elämäntavan edistämiseen. Tutkimukseni kautta tuon esille sekä liikuntakasvattajan että kasvatuksen kohteena olevan yksilön näkemyksen. Tutkimukseni tarkoituksena on tuoda esille tekijöitä, joilla voidaan tukea oppilaiden liikunnallista elämäntapaa alakoulun liikuntakasvatuksessa. Hain tutkimukseni kautta vastauksia koulun liikuntakasvatuksen merkityksestä aikuisiän liikuntatottumusten muodostumiseen, alakoulun roolista liikunnallisen elämäntavan edistäjänä sekä liikunnalliseen elämäntavan kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä. Tutkimukseni tavoitteena oli antaa liikuntaa opettaville opettajille sekä opettajakoulutukselle keinoja liikuntakasvatuksen kehittämiseen. 

 

Toteutus 

Toteutin tutkimukseni laadullisena tutkimuksena teemahaastattelujen avulla, johon osallistui kahdeksan luokanopettajaopiskelijaa Helsingin yliopistosta. Tutkimushaastattelut toteutettiin etähaastatteluin keväällä 2021.Tutkimusotteeni oli fenomenografinen, koska tarkoituksena oli ymmärtää merkityksiä kokemuksien ja käsitysten takana ja tätä kautta ymmärtää tutkittavaa ilmiötä mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Aineiston analysointikeinona hyödynsin sisällönanalyysiä. Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä käytin Whiteheadin (2010) luomaa teoriaa liikunnan lukutaidosta, johon on sisällytetty Kosken (2013) merkityksiin perustuvaa liikuntasuhdenäkökulmaa sekä Decin ja Ryanin (2000) psykologisiin perustarpeisiin pohjautuvaa itsemääräämisteoriaa.  

 

Tulokset ja johtopäätökset 

Tutkimukseni tulosten mukaan luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset ja kokemukset liikunnalliseen elämäntapaan kasvattamisesta olivat pitkälti samassa linjassa liikunnan lukutaitoa käsittelevien tutkimusten kanssa. Haastateltavien peruskoulun liikuntakasvatuksesta jääneistä kokemuksista opettajalla, oppiaineella, ryhmällä sekä koulun tarjoamien puitteilla havaittiin olevan vaikutusta myöhempien liikuntatottumusten muodostumiseen. Opettajan luonne ja käyttäytyminen koettiin joko edistävän tai vähentävän liikunta-aktiivisuutta. Liikuntakasvatuksen sisällöissä korostui lajivalinnat sekä monipuolisuus. Opetuksessa ja eriyttämisessä nousivat esille opettajan pedagogiset valinnat sekä ryhmäjaot. Mittaistilanteet ja arviointi puolestaan koettiin pääosin liikunta-aktiivisuutta vähentävinä tekijöinä. Liikuntakasvatuksen koettiin tukevan oppilaiden sosiaalisten taitojen kehitystä ja yhteisöllisyyttä. Myönteisen ja turvallisen ilmapiirin merkitys koettiin voimakkaana tekijänä liikunta-aktiivisuuden ylläpitäjänä.  

Koulua pidettiin merkittävänä liikunnalliseen elämäntapaan kasvattavana ympäristönä, missä voidaan lisätä mielenkiintoa liikuntaa kohtaan sekä tarjota tietoa ja taitoa liikunnallisen elämäntavan toteuttamiseen. Liikunnallisen elämäntavan kasvatustavoitetta ei tulisi sysätä ainoastaan liikuntaa opettavien opettajien hartioille, vaan se vaatii koko koulun henkilökunnan yhteistä panosta ja koulun toimintakulttuurin kehittämistä. Elämäntapaan kasvattaminen koettiin tärkeänä tavoitteena liikuntakasvatuksessa, joskin sen toteuttaminen koettiin haasteelliseksi ja vastuulliseksi tehtäväksi. Lasten ja nuorten liikunnallisen elämäntavan edistämiseen toivottiinkin niin koulutuspolitiikalta kuin opettajakoulutukselta tukea.  

Liikunnalliseen elämäntapaan kasvattamisen perustana nähtiin oppilaiden motivaation, itseluottamuksen ja fyysisen pätevyyden sekä tietoisuuden ja ymmärryksen tukeminen. Liikunnan lukutaito antaakin koulun liikuntakasvatukselle uudenlaisen lähestymistavan korostaen yksilön kokonaisvaltaista huomiointia ja oppilaslähtöisyyttä. Voidaankin pohtia, olisiko se ratkaisu nykypäivän liikkumattomuuden haasteisiin, joka johtaisi koulun liikuntakasvatuksen uudelleen organisointiin ja elvyttämiseen. Jatkossa olisikin mielenkiintoista perehtyä liikunnan lukutaidon hyödyntämiseen Suomalaisessa koululiikuntakasvatuksessa. Myös pitkittäistutkimuksia koulun liikuntakasvatuksen vaikuttavuudesta myöhempiin liikuntatottumuksiin kaivattaisiin lisää.  

Lähteet:

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Helsinki: Opetushallitus. 

Julkaistu

Koulun johtajien näkemyksiä peruskoulun rehtorin roolista ja pedagogisesta johtajuudesta

Tausta

Suomalaisissa kouluorganisaatioissa on viimeisten vuosien aikana noussut suosioon erilaiset yhteistyöhön ja jakamiseen pohjaavat johtamistavat. Kun koulujen koot kasvavat, johtaminen jakautuu väistämättä kouluorganisaation eri tasoille. Tästä huolimatta koulun rehtori nähdään monesti johtajana, jolla on valtaa ja mahdollisuus kehittää koulua ja tehdä päätöksiä liittyen koulun toimintaan. Minua kiinnosti se, miten johtaminen näyttäytyy tämän päivän kouluorganisaatiossa. Tutkimuksessani halusin selvittää koulun johtajien käsityksiä kasvatusalan johtajuudesta, ja tutkimukseni keskittyy rehtorin rooliin sekä pedagogiseen johtajuuteen.

Menetelmät

Tutkimuksen aineisto kerättiin osana Kasvatus- ja opetusalan johtajuuden tutkimus- ja koulutusryhmän EduLeadersin tutkimushanketta. Tutkimuksen aineisto koostui neljästä ryhmähaastattelusta, joihin osallistui 14 opetus- ja kasvatusalan johtajaa. Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus, joka analysoidaan teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä. Tutkimuksessa selvitettiin millä tavoin koulun johtajat määrittelevät rehtorin roolia sekä millä tavoin pedagoginen johtajuus esiintyy koulun johtajien puheessa.

Tulokset

Tutkimuksessa havaittiin, että sekä rehtorin roolia että pedagogista johtajuutta kuvattiin tilanne- ja tapauskohtaisesti. Tutkimuksessa löydettiin kolme tekijää, jotka määrittivät rehtorin roolia: rehtorin tehtävät, ulkopuolelta tulevat odotukset sekä rehtorin käsitykset itsestään ja omasta osaamisestaan. Lisäksi tutkimuksessa muodostettiin käsitys pedagogisen johtajuuden ymmärryksestä, minkä mukaan pedagogisen johtajuuden keskiössä on oppilas, pedagoginen johtajuus rakentuu kouluorganisaation yhteisille arvoille, ja pedagoginen johtajuus näyttäytyy arjessa johtamisen, osaamisen ja vastuiden jakamisena, jonka rehtori mahdollistaa luomalla rakenteita sekä tukemalla henkilöstöä ja pedagogiikkaa.

Pohdintaa

Pedagogisen johtajuuden tutkimus on Suomessa kaivannut empiiristä tutkimusta. Toisaalta myös rehtorin roolia on viimeisimmän, vuonna 2016 voimaan tulleen, opetussuunnitelman implementoimisen jälkeen tutkittu vain vähän, jos lainkaan. Tällä tutkimuksella pyrin vastaamaan tähän tarpeeseen. Koulut muuttuvat jatkuvasti, jolloin on välttämätöntä, että myös koulujen johtamiskulttuuri muuttuu ja mukautuu.

Koulun johtajat kuvasivat rehtorien arjen olevan hektistä, ja vastuut sekä odotukset ovat moninaisia. Työpäiviensä aikana rehtorit toimivat lukemattomissa eri rooleissa, ja tämän koettiin kuormittavan rehtoreita. Vastaajat toivat ilmi lisäksi tuen ja koulutuksen riittämättömyyden. Rehtorien jaksamiseen on viimeisten vuosien aikana alettu kiinnittää yhä enemmän huomiota. Myös tässä tutkimuksessa vastaajat toivat ilmi rehtorien kasvavan uupumuksen kokemuksen. Toisaalta tutkimukseni pedagogiseen johtajuuteen keskittyvät tulokset osoittivat, että pedagoginen johtajuus nähdään keinona helpottaa rehtoreiden kokemaa työtaakkaa. Pedagoginen johtajuus toteutuu vastaajien mukaan eri kouluissa eri tavoilla. Johtajat tunnistivat pedagogisen johtajuuden kokonaisvaltaisuuden, mutta sen ei koettu aina toteutuvan kouluissa tällä tavoin. Jatkossa olisikin syytä tutkia, minkälaisia keinoja kouluissa on käytössä pedagogisen johtajuuden toteuttamiseen.

Olivia Ihalainen

Julkaistu

Tasa-arvoisen koulun edellytyksenä jokaisen oppilaan sosiaalinen osallisuus – tapaustutkimus yleisopetuksen käyneestä lapsesta, jolla on Downin oireyhtymä

Tutkimuksen tausta

Kansainvälisesti – myös Suomessa – johtavana koulutusjärjestelmänä on inkluusio. Sen kautta pyritään edistämään jokaisen tasa-arvoa ja poistamaan aktiivisesti koulumaailmaan jalkautunutta eriarvoisuutta. Perinteisesti koulumaailma on jakautunut yleis- ja erityisopetukseen, jossa erityisyys on ollut yksilöä poissulkeva ja negatiivisesti ymmärretty piirre. Kaikista haastavimpana ryhmänä on pidetty kehitysvammaisia oppilaita, joiden opetus on tyypillisesti järjestetty kokonaan yleisopetuksesta ulkopuolisena. Periaatteessa inklusiivisen koulun pitäisi mahdollistaa jokaiselle lapselle tuki ja valmiudet käydä koulu osana yleisopetusta omassa lähikoulussaan, mutta tilastojen mukaan nimenomaan kehitysvammaisilla lapsilla koulupolku on edelleen useimmiten yleisopetuksesta irrallinen.

Inklusiivisen opetuksen yhtenä tavoitteena – ja edellytyksenä – on jokaisen osallisuus. Moniselitteisen termin voi kiteyttää tarkoittavan yksilön mahdollisuutta vaikuttaa toimintaan ja toimintaympäristöihin. Oman ulottuvuutensa osallisuus saa lasten välisissä vuorovaikutus- ja vertaissuhteissa, joissa osallisuuden luonne kytkeytyy ajatukseen sosiaalisesta osallisuudesta. Aihetta tutkineiden Kosterin, Nakkenin , Pijlin ja van Houtenin mukaan sosiaalinen osallisuus koostuu neljästä ulottuvuudesta, joita ovat lapsen kokemus hyväksytyksi tulemisesta, vertaisryhmän hyväksyntä, vuorovaikutus vertaisryhmän kanssa, sekä  ystävyyssuhteet. Tukea tarvitsevilla lapsilla on havaittu olevan riskejä sosiaalisiin koflikteihin, alhaisempaan suosioon tai muihin sosiaalista osallisuutta alentaviin tekijöihin. Erityisen suuri riski on kehitysvammaisilla henkilöillä, sillä usein vammaisuuden asettamat haasteet ilmenevät sosiaalisessa toiminnassa ja kanssakäymisessä. Toisaalta taustalla saattaa yhtä lailla vaikuttaa yhteiskunnallisesti syrjitty ja marginaalinen asema. Sosiaalisen osallisuuden tarkastelu vertaissuhteissa onkin avainasemassa tasavertaisen koulun edistämisessä.

 

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tutkielmassani tarkastelin sosiaalisen osallisuuden toteutumista lapsella, jolla on Downin oireyhtymä, ja joka on käynyt alakoulun yleisopetuksen luokassa. Tavoitteenani oli selvittää, miten ja millä tavoin sosiaalinen osallisuus on hänen alakoulunsa aikana toteutunut. Lisäksi tarkastelin, miten vuorovaikutuksen ja vertaissuhteiden ulottuvuudet ovat olleet sidoksissa toisiinsa. Tutkimus toteutettiin haastatellen lasta itseään, sekä hänen koulupolun aikana osallisina olleita henkilöitä. Lisäksi hyödynnettiin lapsen koulupolun aikaista kirjoitusvihkoa, ja äidin ja koulunkäynnin ohjaajan välistä reissuvihkoa. Aineisto analysoitiin laadullisesti.

Tulokset

Tutkimukseni tulosten mukaisesti lapsen sosiaalinen osallisuus oli toteutunut osin puutteellisesti, eikä hänellä ollut vuosien aikana esimerkiksi henkilökohtaisia kaverisuhteita luokalla. Lisäksi tietynlainen eriarvoisuus oli ollut läsnää mm. yksittäisissä konfliktitilanteissa, vaikka kiusaamista tai varsinaista syrjintää lapsi ei ollutkaan koskaan luokalla kokenut. Toisaalta koulupolulle oli mahtunut paljon hyvääkin; lapsi oli yleisti luokalla pidetty ja arvostettu jäsen. Hän sai tukea ja hyväksyntää luokkakavereilta ja pääosin myös viihtyi koulussa. Inklusiiviseen keskusteluun ihan oman painoarvonsa tuo lisäksi se, ja lapsi nautti nimenomaan koululaisuudesta ja oppiainekohtaisesta oppimisesta. Mm. näiltä osin tulokset tuovatkin uskoa inklusiivisen koulujärjestelmän mahdollisuuksille ja nostavat uusia kysymyksiä siitä, miten (tukea tarvitsevien) lasten kouluviihtyvys eroaa pienopetuksessa. Joka tapauksessa ne voivat olla hyödyksi paitsi erityistä tukea tarvitsevan oppijan, niin jokaisen luokan tasa-arvoisen ja positiivisen ilmapiirin edistämiseksi.

Suvi Ryynänen

Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sosiaalinen osallisuus yleisopetuksessa – Tapaustutkimus lapsesta, jolla on Downin oireyhtymä

 

Julkaistu

Nuorten näkemykset eläinten käytöstä ruoantuotannossa – Eläinetiikka osaksi kotitalousopetuksen ruoka- ja kestävyyskasvatusta?

Tausta ja tavoitteet 

Kuluttajat ovat enenevissä määrin kiinnostuneita tuotantoeläinten hyvinvoinnissa. Vuoden 2016 Eurobarometrin mukaan suomalaiset olivat keskimäärin muita Euroopan kansalaisia kiinnostuneempia tuotantoeläinten hyvinvoinnista. Nuoret, naiset sekä kaupungissa asuvat ovat muuta väestöä enemmän huolissaan tuotantoeläinten hyvinvoinnista ja oikeuksista. 

Tuotantoeläinten oikeuksia ja hyvinvointia voidaan lähestyä joko eläinsuojelun tai eläinoikeuksien näkökulmasta. Suojelullista diskurssia edustaa yleinen puhetapa sekä eläinsuojelulainsäädäntö, jonka tavoitteena on edistää eläinten hyvinvointia ja suojella niitä turhalta kärsimykseltä ottamatta kantaa eläinten käyttöön sinänsä. Eläinsuojelun juurien katsotaan olevan 1800-luvulla, jolloin utilitaristista filosofiaa alettiin soveltaa eläinten aseman parantamiseen. 

Eläinoikeusdiskurssi taas keskittyy tarkastelemaan eläinten asemaa yhteiskunnassa kriittisesti, ja pohjaa 1970-luvulla syntyneeseen eläinetiikkaan. Eläinetiikan ja eläinoikeusdiskurssin syntyyn on vaikuttanut se, että lihan syömisen oikeutus on kyseenalaistettu, kun massiiviseen lihantuotantoon on huomattu liittyvän terveys- ja ympäristöriskejä. Eläinoikeuskeskustelua on jäsennelty kahden filosofisen lähestymistavan kautta, Peter Singerin preferenssiutilitarismin ja Tom Reaganin oikeusteorian. Preferenssiutilitarismi painottaa eläinten intressien tyydyttämistä, ja sen mukaan eläinten käyttäminen ihmisen tarpeisiin voidaan moraalisesti oikeuttaa, jos eläimiä kohdellaan hyvin. Oikeusteoria edustaa radikaalimpaa eläinoikeusajattelua, jonka mukaan eläimen hyötykäyttöä ei voida moraalisesti oikeuttaa ja ihanteena on veganismi.  

Eläinetiikkaa ei ole kirjattu kotitalouden oppiaineen sisältöihin Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Eläinetiikan voidaan kuitenkin tänä päivänä nähdä kuuluvan osaksi kestävyys- ja ruokakasvatusta, jotka ovat myös kotitalouden oppiaineen ydinsisältöjä. Eläinetiikkaa onkin ehdotettu lisättäväksi kotitalouden sisältöihin. Myös oma kokemukseni kotitalousopettajana osoittaa, että eläinkysymyksen käsittelyyn nuorten kanssa olisi tarvetta. Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, miten eläinoikeus- ja eläinsuojeluajattelu esiintyy nuorten näkemyksissä eläinten käytöstä ruoantuotannossa. Lisäksi tavoitteena oli selvittää, miten nuoren määrittelevät eläinten hyvinvoinnin ja oikeudet, sekä tarkastella ruokavalion yhteyttä näkemyksiin. 

Tutkimuksen toteutus 

Tutkielman aineisto (N 1448) kerättiin osana Helsingin Sanomissa maaliskuussa 2020 julkaistua ruokakyselyä. Aineisto rajattiin 15–25-vuotiaiden nuorten vastauksiin eläinten hyvinvointiin ja oikeuksiin ruoantuotannossa liittyvään avokysymyksen. Kyselyssä oli kolme asenneväittämää, jotka liittyivät eläinten käyttämiseen ruoantuotannossa sekä tuotantoeläinten hyvinvointiin. Hyödynsin asenneväittämien arvoja aineiston järjestämisessä laadullista teemoittelua varten. Vastaajista noin 70 % oli naisia ja lähes puolet pääkaupunkiseudulla asuvia. Lisäksi merkittävä osa, 31 % noudatti vegaanista ruokavaliota. 

Tulokset ja johtopäätökset  

Tuloksena aineistosta paikannettiin viisi teemaa: eläinten käytön kyseenalaistaminen, tehotuotannon kritiikki, hyvinvoinnin edistäminen, suomalaisen tuotannon puolustus ja lihansyönnin puolustus. Kaksi ensimmäistä edustivat eläinoikeusajattelua. Eläintenkäytön kyseenalaistajat pitivät eläinten käyttöä ruoantuotannossa eettisesti ongelmallisena, kun taas tehotuotannon kritiikissä vastustettiin eläinten intensiivistä tuotantoa, mutta ei eläinten käyttöä sinänsä. Eläinsuojeluajattelu tuli esiin haluna edistää tuotantoeläinten hyvinvointia kritisoimatta vallitsevia ruoantuotannon rakenteita. Kotimaisen tuotannon puolustajat katsoivat hyvinvoinnin toteutuvan Suomessa riittävän hyvin. Pieni joukko vastaajia ei pitänyt eläinten oikeuksien ja hyvinvoinnin huomioimista lainkaan tärkeänä. Kriittinen eläinoikeusajattelu oli yleisintä vegaanien keskuudessa, kun taas sekasyöjien näkemykset olivat moninaisempia. Tulokset ruokavalion ja eläineettisten näkemysten yhteydestä tukevat aiempaa tutkimusta.  

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että nuoret pitävät eläinten oikeuksia ja hyvinvointia tärkeänä, minkä vuoksi eläinetiikan sisällyttäminen kotitalouden oppiaineeseen on perusteltua. Koska osa nuorista suhtautuu eläinten käyttämiseen ruoantuotannossa kriittisesti, ei riitä, että eläintuotannosta puhutaan koulussa utilitaristisen hyvinvointi-diskurssin kautta, vaan tarvitaan eläineettistä pohdintaa. Tietoa nuorten eläineettisistä näkemyksistä voidaan hyödyntää aiheeseen liittyvien opetusmateriaalien suunnittelussa. 

Lilli Munck 

Eläinoikeus- ja eläinsuojeluajattelu nuorten näkemyksissä eläinten käytöstä ruoantuotannossa 

Julkaistu

Rehtorit koronan keskellä – emootioprofiilit ja niiden yhteydet työkykyyn ja työssä suoriutumiseen

Tausta ja tavoitteet

Keväällä 2020 siihen asti tuntemamme maailma muuttui, kun koronavirus (COVID-19) levisi Aasiasta Eurooppaan ja muualle maailmaan. Myös Suomessa koronaviruksella oli laaja-alaisia vaikutuksia yhteiskunnan toimintaan. Koulut määrättiin pääsääntöisesti etäopetukseen 13.3.-14.5.2020 väliseksi ajaksi lyhyellä varautumisajalla. Lähiopetuksesta siirtyminen etäopetukseen asetti niin oppilaat, opettajat kuin rehtoritkin täysin uuden eteen. Vakiintuneita toimintatapoja piti nopealla aikataululla siirtää verkon välityksellä toteutettavaksi ja kehittää uudenlaisia malleja opetuksen järjestämiseen. Rehtorit joutuivat opettajien esihenkilöinä luovimaan uudessa tilanteessa opettajien työtä tukien ja opetuksen toteutumisesta vastuuta kantaen. Kuormittavalla tilanteella onkin ollut monenlaisia vaikutuksia rehtoreiden työhyvinvointiin.

Toistaiseksi tutkimuksia suomalaisten rehtoreiden kokemista tunteista ei ole normaalityöolojen eikä koronapandemian aiheuttamissa poikkeustyöolojen kontekstissa. Koronapandemian tuomien haasteiden ja muutosten myötä rehtorit ovat voineet kokea erilaisia yllättäviäkin tunteita työhönsä liittyen. Tunteilla on merkittävä vaikutus käyttäytymiseemme ja toimintaamme, joten niiden huomioiminen ja ymmärtäminen osana työhyvinvointia on tärkeää.

Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena oli tarkastella suomalaisten rehtoreiden kokemia tunteita ja tuntemuksia koronapandemian aikana keväällä 2020. Tarkoituksena oli tutkia, millaisia emootioprofiiliryhmiä voidaan tunnistaa suomalaisten rehtoreiden keskuudesta, ja eroavatko nämä ryhmät toisistaan työssä suoriutumisen, työkyvyn ja sukupuolen suhteen. Rehtoreiden kokemia tunteita tarkasteltiin saavutustunteiden kautta, jossa tunteita voidaan tarkastella niiden valenssin, aktivaation ja objektifokuksen kautta. Koettujen tunteiden tarkastelu suhteessa työssä suoriutumiseen ja työkykyyn on myös tärkeää, sillä tunteilla on merkittävä vaikutus yksilön toimintaan ja hyvinvointiin. Tutkimus oli luonteeltaan pääosin eksploratiivinen.

Menetelmät

Tutkimuksen aineisto (n = 552) kerättiin kevään ja kesän 2020 aikana osana toista rehtoribarometria. Kyselyyn vastanneista 59 % oli naisia ja 41 % miehiä. Vastaajat täyttivät kyselylomakkeen, jonka avulla mitattiin koettuja tunteita sekä työssä suoriutumista ja työkykyä. Aineistoa analysoitiin tunteiden osalta Two Step Cluster -analyysilla, jonka avulla pyrittiin muodostamaan emootioprofiiliryhmiä rehtoreiden keskuudesta. Eri emootioprofiileiden eroja työkyvyn ja työssä suoriutumisen osalta tarkasteltiin varianssianalyysin avulla ja sukupuolen osalta ristiintaulukoinnilla ja X2 -riippumattomuustestillä.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksessa tunnistettiin suomalaisten rehtoreiden keskuudesta neljä eri emootioprofiiliryhmää: hillityt (32 % rehtoreista), myönteiset (28 %), tunteikkaat (25 %) ja kielteiset (15 %). Myönteisten profiilissa korostui selvästi positiivisten tunteiden kokeminen muita ryhmiä enemmän ja negatiivisten tunteiden kokeminen muita ryhmiä vähemmän. Kielteisten profiilia kuvasi taas päinvastoin voimakas negatiivisten tunteiden ja vähäinen myönteisten tunteiden ilmeneminen. Tunteikkaiden profiilissa korostuivat kaikkien tunteiden kokeminen; he kokivat positiivisia tunteita eniten myönteisten jälkeen ja negatiivisia tunteita eniten kielteisten jälkeen. Negatiiviset tunteet korostuivat tunteikkailla hieman enemmän kuin positiiviset tunteet. Hillittyjen profiilissa ilmeni keskimääräistä vähemmän kaikkia tunteita, ja he kokivat niin positiivisia kuin negatiivisia tunteita lähes samassa määrin.

Emootioprofiilit erosivat osittain toisistaan työssä suoriutumisen ja työkyvyn suhteen. Myönteiset olivat arvioineet työssä suoriutumisensa ja työkykynsä korkeimmalle, kielteiset taas matalimmalle. Hillityt ja tunteikkaat eivät eronneet merkitsevästi toisistaan työssä suoriutumisen ja työkyvyn suhteen. Sukupuolella ei ollut vaikutusta eri ryhmiin kuulumisessa.

Tämä tutkimus on tuonut tietoa siitä, minkälaisia tunteita missäkin määrin rehtorit kertoivat kokeneensa. Korona-aika on ollut kaikin puolin poikkeuksellista, joten on luonnollista, että sen aikana rehtorit ovat voineet kokea monenlaisia tunteita. Tutkimus vahvistaa, että rehtorit ovat kokeneet tunteita koronapandemian aikana laidasta laitaan. Vahvimmin koetut positiiviset ja negatiiviset tunteet vaikuttavat olevan yhteydessä työssä suoriutumiseen ja työkykyyn. Tulevaisuudessa olisi tärkeää tutkia, miten rehtoreiden kokemat tunteet muuttuvat eri ajankohtina sekä miten koetut tunteet ovat tarkemmin yhteydessä rehtoreiden työhyvinvointiin.

Maria Mäki

Rehtoreiden emootioprofiilit koronakeväänä – yhteydet työkykyyn ja työssä suoriutumiseen

Julkaistu

Valmentava johtajuus osaamisen ja työhyvinvoinnin edistäjänä

Miksi?
Johtajuuden tutkiminen tarjoaa mielenkiintoisia lähtökohtia niin osaamisen kehittämisen ulottuvuuksien tarkastelulle, kuin hyvinvoivan organisaatiokulttuurin rakentamiselle. Tutkimukseni tarkoituksena oli tarkastella millaisia ominaisuuksia, taitoja sekä ilmiöitä johtamistehtävissä toimivat yksilöt liittävät valmentavaan johtamisotteeseen. Toisena tavoitteena oli tarkastella valmentavan johtamisotteen vaikutuksia koettuun työhyvinvointipääomaan. Nykyajan työelämä elää jatkuvassa muutoksessa, jolloin myös johtajuudelta vaaditaan uusiutumis- ja sopeutumiskykyä. Valmentava johtajuus korostaa vuorovaikutuksen, tavoitteellisuuden sekä luottamuksen merkitystä toimivan organisaation rakentajina. Valmentavaa johtamista on tutkittu erityisesti kansainvälisesti, ja sen yhteys koettuun työhyvinvointiin on todettu jo aiemmissa tutkimuksissa. Halusin kuitenkin tarkastella työhyvinvointia erityisesti sen voimavarojen kautta, joten päädyin käyttämään tutkimukseni eräänä teoreettisena lähtökohtana Larjovuoren, Mankan ja Nuutisen (2015) luomaa työhyvinvointipääoman määritelmää.

Tutkimus on toteutettu toimeksiantona valmennus- ja coaching-alan yritykselle vuoden 2021 aikana.

Tutkimuskysymyksiä muodostettiin kaksi:
1. Millaisia valmentavan johtamisen ominaisuuksia, taitoja ja ilmiöitä johtajat tuovat esiin puhuessaan johtamisesta?
2. Miten johtajat puhuvat valmentavan johtamisen vaikutuksesta johdettavien työhyvinvointipääomaan?

Miten?
Tutkimukseni oli kvalitatiivinen, ja sen aineisto kerättiin kevään 2021 aikana kahdeksan teemahaastattelun avulla. Haastatellut henkilöt toimivat valtionhallinnon toimialoilla johtamistehtävissä. Teemahaastatteluista saatu aineisto analysoitiin dialogisen tematisoinnin keinoin. Dialoginen tematisointi mahdollisti aineiston vuoropuhelun niin aiemman teoria- ja tutkimustiedon, kuin omien käsitysteni kanssa. Litteroidusta aineistoista luotiin 28 kategoriaa, joista muodostettiin viisi teemaa kuvaamaan valmentavan johtamisen ominaisuuksia, siihen liitettyjä taitoja ja ilmiöitä, sekä vaikutuksia työhyvinvointipääomaan.

Mitä?
Tutkimuksessa pyrittiin siis selvittämään, millaisia näkemyksiä johtajilla on valmentavasta johtamisesta, esiintuotujen ominaisuuksien, taitojen ja ilmiöiden kautta. Toinen tutkimuskysymys pyrki tarkastelemaan, miten johtajat puhuivat valmentavan johtamisen vaikutuksista työhyvinvointipääomaan.

Keskeisimmiksi valmentavan johtajan ominaisuuksiksi nostettiin esimerkiksi luottamuksellisuus, vuorovaikutteisuus, tavoitteellisuus sekä yksilölähtöisyys. Tämän kaltaisia tuloksia on saatu myös aiemmista tutkimuksista (esim. Ladyshewsky, 2010). Valmentavan johtajan taitoihin luettiin niin tunne-elämään liitetyt taidot, vuorovaikutus- ja johtamistaidot, sekä suoriutumisten johtamisen kyky. Myös tämän teeman kohdalla tulokset pystyttiin rinnastamaan aiempaan teoriaan (esim. Goleman, 2017). Varsinaisiksi valmentavan johtamisen ilmiöiksi nostettiin osaamisen kehittämiseen sekä valmentavaan vuorovaikutukseen liittyvät teemat, sillä ne nousivat keskeisinä jokaisesta haastatteluaineistosta. Molempia ilmiöitä pidettiin keskeisinä valmentavan johtamisotteen kehyksessä, ja valmentavan johtajan koettiin pystyvän vaikuttamaan niin osaamisen kehittämisen ilmapiiriin, kuin muodostavan valmentavaa vuorovaikutuskulttuuria organisaatiossa.

Työhyvinvointipääomaa tarkasteltiin erityisesti Larjovuoren ja kumppaneiden työhyvinvointipääoman teorian sekä aineistosta nostettujen ilmiöiden, kuten kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin sekä koetun innostuneisuuden kautta. Haastatellut johtajat kokivat, että valmentava johtamisote oli vaikutuksessa koettuun työhyvinvointiin sekä työhyvinvointipääomaan, sen lisätessä yksilöiden vaikutusvaltaa omaa työskentelyä kohtaan. Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että valmentavaa johtamista pidettiin myönteisenä keinona organisaatioiden kehittämiseen niin hyvinvoinnin, oppimisen kuin vuorovaikutteisuuden osalta.

Entä seuraavaksi?
Olisi mielenkiintoista tutkia, miten valmentavaa johtamiskulttuuria voitaisiin edistää organisaatioissa ja tarkastella sen käyttöönoton vaikutuksia esimerkiksi osaamisen kehittymiseen ja koettuun työhyvinvointiin. Työskentelen itse tällä hetkellä valtionhallinnon koulutus- ja kehittämispalvelujen parissa, ja uskon voivani hyödyntää tutkimuksesta saatuja näkökulmia myös omassa työssäni asiantuntijana.

Miili Tukiainen
”Ilman sitä vuorovaikutusta niin ei voi kyllä olla sitä valmentavaa johtamista”
– Näkemyksiä valmentavasta johtamisesta ja sen vaikutuksesta työhyvinvointipääomaan

Julkaistu

Motivaatioilmaston ja tavoiteorientaatioiden väliset yhteydet ja ryhmäkohtaiset erot 9-17-vuotiaiden jalkapalloilijoiden keskuudessa

Taustaa

Lasten ja nuorten liikkumattomuus ja heikentynyt fyysinen kunto ovat säännöllisesti esillä julkisessa keskustelussa. Suuri osa lapsista ja nuorista kuitenkin harrastaa liikuntaa urheiluseurassa ainakin jossain vaiheessa elämäänsä. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että lasten ja nuorten urheilu- ja liikuntaharrastuksissa harrastajien henkilökohtaiset tavoiteorientaatiot, sisäinen motivaatio sekä ryhmän motivaatioilmasto ovat keskenään yhteydessä. Lisäksi ne ovat yhteydessä moniin muihin tekijöihin, esimerkiksi harrastuksessa viihtymiseen ja aikomukseen jatkaa harrastusta.

Motivaatioilmastolla tarkoitetaan sitä ilmapiiriä, joka ryhmässä vallitsee. Tavoiteorientaatiot puolestaan kertovat yksilön henkilökohtaisesta suhtautumisesta toimintaan. Sekä motivaatioilmasto että tavoiteorientaatiot voidaan jaotella minä- ja tehtäväsuuntautuneisiin ulottuvuuksiin. Minäsuuntautuneessa ulottuvuudessa korostuu vertailu muihin, tehtäväsuuntautuneessa ulottuvuudessa taas pyrkimys parantaa omaa suoritusta. Erityisesti motivaatioilmastoon on havaittu vaikuttavan useita eri tekijöitä. Sisäistä motivaatiota tukevia tekijöitä ovat aiemman tutkimuksen perusteella koettu autonomia, pätevyys ja sosiaalinen yhteenkuuluvuus.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia yhteyksiä pelaajien tavoiteorientaation ja joukkueessa vallitsevan motivaatioilmaston välillä voidaan havaita lasten ja nuorten jalkapallojoukkueissa. Toisena tavoitteena on tarkastella, millaisia ryhmäkohtaisia eroja tavoiteorientaatiossa ja motivaatioilmastossa voidaan havaita ryhmittelemällä vastaajia sukupuolen, iän ja joukkueen tason mukaan. Tavoitteena on myös tutkia, millaisia tavoiteorientaatioprofiiliryhmiä vastaajat muodostavat sekä analysoida joukkueen pelaajien sijoittumista näihin ryhmiin ja tavoiteorientaatioprofiiliryhmien yhteyttä joukkueen motivaatioilmastoon.

Toteutus

Tutkimukseen osallistui 94 vastaajaa (72 poikaa ja 22 tyttöä), jotka olivat 9–17-vuotiaita (keski-ikä 12,67 vuotta). Vastaukset kerättiin verkkolomakkeella huhti-toukokuussa 2021. Kaikki vastaajat kuuluivat samaan eteläsuomalaiseen jalkapalloseuraan. Tavoiteorientaatioiden ja motivaatioilmaston ulottuvuuksien välisiä yhteyksiä tutkittiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimen avulla. Ryhmien välisiä eroja tutkittiin epäparametrisilla Kruskall-Wallisin sekä Mann-Whitneyn U -testeillä. Tavoiteorientaatioprofiiliryhmien muodostamiseen käytettiin K-keskiarvoklusterianalyysiä.

Tulokset 

Aineistossa havaittiin tilastollisesti merkitseviä yhteyksiä yksilön tavoiteorientaation ja ryhmän motivaatioilmaston eri ulottuvuuksien välillä. Tilastollisesti merkitseviä eroja havaittiin sekä sukupuolten, ikäryhmien että eri tasoisten joukkueiden välisessä vertailussa. Eroja havaittiin erityisesti motivaatioilmaston ja tavoiteorientaation minäsuuntautuneessa ulottuvuudessa.

Aineistosta tunnistettiin myös kolme tavoiteorientaatioprofiiliryhmää: tehtäväsuuntautuneet, tehtävä- ja suoritussuuntautuneet sekä sitoutumattomat. Tavoiteorientaation ja motivaatioilmaston yhteydet heijastuivat myös joukkuetason analyysissä pelaajien tavoiteorientaatioprofiileihin sekä joukkueessa vallitsevaan motivaatioilmastoon. Tehtäväorientaatio ja tehtäväilmasto olivat koko aineistossa voimakkaita, mutta koettu autonomia melko heikkoa.

Johtopäätökset

Tulokset kertovat, että ryhmien välillä on havaittavissa tilastollisesti merkitseviä eroja tavoiteorientaatiossa ja motivaatioilmastossa. Tulosten perusteella ei kuitenkaan ole mahdollista eritellä varmasti niitä syitä, joista erot johtuvat. Erityisesti motivaatioilmastoon voi vaikuttaa useita eri tekijöitä, joten laadullisen tutkimuksen avulla voisi olla mielenkiintoista tutkia, millä tavoilla eri joukkueiden toiminta eroaa toisistaan ja mitä vaikutuksia sillä voisi olla joukkueiden motivaatioilmastoon. Tutkimustulosten perusteella näyttäisi siltä, että tutkimuksen kohteena olleen seuran joukkueissa tehtäväilmasto on voimakas, jolloin pätevyyden kokemuksia voi olla helpompi saada. Myös sosiaalinen yhteenkuuluvuus oli melko korkeaa. Sisäiseen motivaatioon vaikuttavista tekijöistä koettu autonomia oli kuitenkin melko matalaa, joten tutkimuksen tulosten perusteella voisi olla syytä selvittää, miten harrastuksissa voidaan tukea koettua autonomiaa.

Olli Hirvonen

Julkaistu

S2-oppilaiden suomen kielen taitoon liittyvä minäpystyvyys

Tutkimuksen tausta ja tavoitteet 

Vieraiden kielten puhujien määrä Suomessa on kasvanut runsaasti viimeisen 30 vuoden aikana, ja vauhti on kiihtynyt lisääntyvän maahanmuuton vuoksi. Vieraskielisten ihmisten yhteiskuntaan integroitumisen kannalta on erityisen tärkeää, että he oppivat suomen kielen. Suomen kielen taito helpottaa muun muassa opiskelumahdollisuuksia, työllistymistä ja erilaisten palveluiden käyttöä. 

Koulu on tärkeässä asemassa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden suomen kielen taidon oppimisen kannalta. Koulussa opetetaan suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärää (käytetään lyhennettä S2) oppilaille, joiden äidinkieli on jokin muu kuin suomi, ruotsi tai saame tai mikäli hänellä on muutoin monikielinen tausta. 

Minäpystyvyydellä on tärkeä rooli kielen oppimisen kannalta. Minäpystyvyys tarkoittaa ihmisen käsityksiä omista taidoistaan suoriutua tietynlaisesta tehtävästä, ja se on avainasemassa ihmisen motivaation ja tehtävästä suoriutumisen kannalta. 

S2-oppilaiden suomen kielen taitoon liittyvästä minäpystyvyydestä on tehty melko vähän tutkimusta. Tämän tutkielman tehtävänä olikin selvittää, selittävätkö S2-oppilaiden sukupuoli, ikä, maassaoloaika ja lukusujuvuus heidän suomen kielen taitoon liittyvää minäpystyvyyttä. Lisäksi selvitettiin, eroaako S2-oppilaiden suomen kielen taitoon liittyvä minäpystyvyys heille esitettyjen abstraktien ja konkreettien kysymysten välillä. Lopuksi tutkittiin, selittääkö toisaalta abstraktilla ja toisaalta konkreetilla tasolla mitattu minäpystyvyys S2-oppilaiden lukusujuvuutta. 

Tutkimuksen toteutus 

Aineisto kerättiin sähköisen kyselylomakkeen avulla osana Niilo Mäki Instituutin toteuttamaa Kielellisten taitojen ja lukemisen tukeminen –hanketta keväällä 2016. Tämän tutkielman aineiston (N = 67) koehenkilöt olivat 3.–5.-luokkalaisia ja 9–12-vuotiaita S2-oppilaita eri puolilta Suomea. Regressioanalyysilla selvitettiin, selittävätkö oppilaan ikä, sukupuoli, maassaoloaika ja lukusujuvuus S2-oppilaiden suomen kielen taitoon liittyvää minäpystyvyyttä. Toistettujen mittausten t-testillä tutkittiin puolestaan abstraktilla ja konkreetilla tasolla mitatun minäpystyvyyden keskiarvoeroja. Lopuksi vielä selvitettiin regressioanalyysin avulla, selittääkö abstraktilla ja konkreetilla tasolla mitattu suomen kielen taitoon liittyvä minäpystyvyys lukusujuvuutta. 

Tulokset ja johtopäätökset 

Sukupuoli, ikä ja lukusujuvuus eivät selittäneet S2-oppilaiden suomen kielen taitoon liittyvää minäpystyvyyttä. Sen sijaan maassaoloaika selitti S2-oppilaiden luetunymmärtämiseen ja kirjoittamiseen liittyvää minäpystyvyyttä. Maassa ja sen kulttuurissa vietetyllä ajalla vaikuttaisi siis olevan tärkeä merkitys suomen kielen taitoon liittyvän minäpystyvyyden kannalta. Vaikuttaisi siltä, että kielitaitoon liittyvän minäpystyvyyden kannalta on tärkeää, että yksilö voi kokea olevansa osa valtakulttuuria ja laajempaa yhteisöä. Myös koulussa opitun suomen kielen taidon voisi ajatella vaikuttavan minäpystyvyyteen. Tämä tutkimustulos korostaa sitä, kuinka tärkeää on, että yhteiskunta ja koulu panostavat maahanmuuttajataustaisten oppilaiden suomen kielen oppimiseen ja kotoutumiseen. 

Kyselyssä esitettyjen abstraktien kysymysten kohdalla S2-oppilaat arvioivat suomen kielen taitoon liittyvän minäpystyvyytensä keskimäärin paremmaksi kuin konkreettien kysymysten kohdalla. Abstraktin ja konkreetin minäpystyvyyden keskiarvot erosivat toisistaan tilastollisesti erittäin merkitsevästi. Abstraktilla tasolla mitattu suomen kielen taitoon liittyvä minäpystyvyys ei selittänyt lukusujuvuutta, kun taas konkreetilla tasolla mitattu minäpystyvyys selitti sitä. Vaikuttaisi siltä, että kun oppilaille on ensiksi esitetty abstrakteja minäpystyvyyteen liittyviä kysymyksiä, he ovat aliarvioineet tehtävän vaativuutta. Sitten, kun oppilaille on esitetty konkreetteja kysymyksiä, he ovat ymmärtäneet tehtävän todellisen vaatimustason ja arvioineet pystyvyytensä heikommaksi. Kun minäpystyvyyttä mitataan eri spesifisyystasoilla voi tuloksista tulla siis erilaisia. Kielitaitoon liittyvää minäpystyvyyttä mitatessa olisikin syytä pohtia, millä spesifisyystasolla mittaaminen on mielekkäintä tutkimuskysymyksen kannalta. 

Maiju Vehmas

S2-oppilaiden suomen kielen taitoon liittyvä minäpystyvyys

Julkaistu

Kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten subjektiivinen hyvinvoinnin kokemus ja siinä ilmenevät sukupuolten väliset erot

Miksi lasten ja nuorten subjektiivisen hyvinvoinnin tutkiminen kiinnosti minua?

Lasten ja nuorten hyvinvoinnin tukeminen on yhteiskunnan ja siellä elävien aikuisten vastuulla. Tutkimusten valossa tiedetään, lapsuuden kokemukset esimerkiksi mielen hyvinvoinnista vaikuttavat edelleen aikuisiällä koettuun elämäntyytyväisyyden ja siten myös hyvinvoinnin kokemukseen. Vaikka Suomessa keskimäärin lapset ja nuoret voivat hyvin, löytyy joukosta aina myös niitä, joille todellisuus ei näyttäydy samankaltaisena. Muun muassa yksinäisyyden kokemukset ovat lisääntyneet viimeisen vuoden aikana ja jopa kolmasosa ala- ja yläkouluikäisistä tytöistä kokevat ahdistusta elämässään. Voidaksemme edistää lasten ja nuorten hyvinvointia yhteiskunnassamme, tarvitsemme tietoa niistä tekijöistä, jotka heidän hyvinvoinnin kokemukseensa vaikuttavat.

Tutkimustehtävä

Hyvinvoinnin kokemukseen vaikuttavat monet eri seikat eikä subjektiivisen, kokemusperäisen, hyvinvoinnin tutkiminen tarjoa kaiken kattavia vastauksia lasten ja nuorten hyvinvoinnin tilasta. Pro gradu -tutkielmassani lähdin kuitenkin tutkimaan subjektiivista hyvinvoinnin kokemusta, sillä se voi tarjota paljon konkreettista tietoa siitä, miten lasten kokemaa hyvinvointia voidaan edistää ja kuinka lapset ja nuoret itse määrittelevät oman hyvinvointinsa tilan. Tutkimuksessa tarkastelin hyvinvointia PERMA-hyvinvointiteorian viitekehyksessä, jonka mukaan hyvinvointiin vaikuttaa edistävästi kokemukset myönteisistä tunteista, sitoutuneisuudesta, myönteisistä ihmissuhteista, merkityksellisyydestä ja saavuttamisesta. 

Tulokset

Tutkimuksessani sain selville, että tutkittavat voivat keskimäärin hyvin, mutta sekä kuudes- että yhdeksäsluokkalaiset tytöt voivat keskimäärin samanikäisiä poikia paremmin. Luokka-asteet eivät puolestaan eronneet toisistaan hyvinvoinnin kokemuksessa. Hyvinvoinnin osa-alueissa eroja ilmeni kuudesluokkalaisilla sitoutuneisuuden ja yhteenkuuluvuuden kokemuksissa ja yhdeksäsluokkalaisilla näiden edellä mainittujen lisäksi myös sinnikkyyden ja onnellisuuden kokemuksissa. Näissä kaikissa osa-alueissa tytöt voivat keskimäärin poikia paremmin. Tytöt kokivat kaikkia hyvinvoinnin osa-alueita myös säännöllisemmin kuin pojat. 

Tutkimustulokset pohjana lasten ja nuorten hyvinvoinnin tukemiselle

Tutkimustulokset tarjoavat tärkeää tietoa lasten ja nuorten kokemasta hyvinvoinnista. Niiden avulla voidaan tunnistaa eri luokka-asteissa ilmeneviä hyvinvoinnin eroja, ja siten myös kiinnittää huomiota näiden hyvinvoinnin osa-alueiden tukemiseen. Esimerkiksi tieto siitä, että sukupuolten välisiä eroja ilmeni enemmän ylä- kuin ala-asteella kertoo jo siitä, että jotakin yläasteiässä tapahtui näissä tutkittavissa, sillä eroja esiintyi enemmän yläasteella. Tunnustettava kuitenkin on, että tämä tutkimus perustui vain yhteen tutkimusotokseen ja hyvinvoinnin teoreettiseen viitekehykseen, eikä sen vuoksi tuloksia voida pitää yleispätevinä tuloksina lasten ja nuorten hyvinvoinnin tilasta.

Niina Fernström

Kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten subjektiivinen hyvinvointi

Julkaistu

Vahvuuspedagogiikka vakituiseksi osaksi peruskouluamme?

Mitä on vahvuuspedagogiikka ja mihin tämä tutkimus pyrki?

Vahvuuspedagogiikan juuret ovat positiivisen psykologian PERMA-teoriassa. Vahvuuspedagogiikkaa on tutkittu Suomessa 2010-luvulta lähtien enenevässä määrin sekä kansainvälisesti jo 2000-luvun alusta. Tutkimustulokset kertovat sillä olevan myönteisiä vaikutuksia muun muassa inklusiiviseen koulujärjestelmään, kouluiloon, erityisen tuen oppilaiden opiskelumotivaatioon sekä oppilaiden osallisuuteen. Tutkimukseni pyrkimys oli kartoittaa luokanopettajien kokemuksia ja käsityksiä luonteenvahvuuksien tunnistamisen, tunnustamisen ja kehittämisen merkityksestä ja vaikutuksista. Tutkimuksen kohteena oli myös, mitä merkityksiä luokanopettajat kokevat vahvuuspedagogiikalla olevan neuropsykiatrisesti poikkeaville oppilaille (jatkossa: nepsy-oppilaat), sekä mitä käsityksiä luokanopettajilla on 5–6-luokkalaisten tietoisuudesta omista luonteenvahvuuksistaan. 

Miten tämä tutkimus tehtiin ja mitä tuloksia saatiin?

Tutkimus toteutettiin haastattelu- ja kyselytutkimuksena. Analyysi tehtiin niin laadullisesti kuin määrällisesti sekä mixed methods -menetelmän keinoin. Haastatteluaineisto oli kuusi luokanopettajaa. Kyselyaineisto oli 106 vastaajaa.

Tutkimuksen tulokset puoltavat vahvuuspedagogiikan käyttöä peruskoulussa. Koettuun tärkeyteen vaikuttavat paljon toteuttamisen koettu helppous, koulun panostus vahvuuspedagogiikkaan sekä se, miten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet -asiakirjan koetaan ohjaavan vahvuuspedagogiikkaan. Vahvuuspedagogiikan yhtenä yleisimpänä vaikutuksena aineistossa oli sen positiivinen vaikutus esimerkiksi koulumyönteisyyteen ja luokan ilmapiiriin. Haastatteluaineistossa korostui vahvasti vahvuuspedagogiikan ennaltaehkäisevä merkitys, etenkin käyttäytymisen haasteita omaavien oppilaiden tai ADHD-oppilaiden kohdalla.

Miksi halusin tätä tutkia?

Tarpeeni ja haluni tutkia tätä aihetta on peräisin seuraavista kysymyksistä:

  • Mikä saa oppilaan jaksamaan koulussa?
  • Mitkä asiat tekevät oppilaan mielestä koulusta kivaa?
  • Miten opettaja kehuu oppilasta?

Nämä kysymykset johtivat minut positiivisen psykologian, vahvuuspedagogiikan ja luonteenvahvuuksien äärelle. Koen oleelliseksi tutkia, mitä vahvuuksia ja luonteenvahvuuksia oppilas, ja ylipäänsä ihminen, tunnistaa ja tunnustaa itsessään. Lasten ja nuorten eheän minäkuvan ja terveen itsetunnon tukeminen ovat minulle äärimmäisen merkityksellisiä asioita.

Yleisesti peruskouluoppilaiden käyttäytymisen haasteet ovat lisääntyneet ja olisikin äärimmäisen tärkeää panostaa käyttäytymisen haasteiden riskitekijöiden ja -oireiden varhaiseen tunnistamiseen, tunnustamiseen ja hoitamiseen. Etenkin nepsy-oppilaan käyttäytymisen ja vuorovaikutuksen takana on usein paljon sellaisia syitä, joiden vuoksi hänen on ajoittain liki mahdotonta toimia ja olla mukana yhteisissä toiminnoissa ilman, että hänen käyttäytymisensä koetaan ja määritellään haastavaksi.

Lähtökohtaisesti kuitenkaan ihminen ei ole ongelma, vaan käyttäytyminen suhteessa ympäristöön voi olla haastavaa. Erityisesti nyt 2000-luvulla Suomeenkin ovat tulleet systemaattisempina käytänteinä positiivinen psykologia ja sen kautta vahvuuspedagogiikka. Jokaisella ihmisellä on vahvuuksia ja etenkin luonteenvahvuuksia. Niiden tunnistaminen, tunnustaminen, kehittäminen ja käyttäminen voivat olla avaintekijä monen oppilaan parempaan kouluviihtyvyyteen ja opiskelumotivaatioon sekä terveempään itsetuntoon ja eheämpään minäkuvaan.

Mitä hyötyä saaduilla tuloksilla voisi olla?

Näin inklusiivisen koulun ja erityispedagogisen näkökulman korostumisen aikana toivon, että tämänkin tutkimuksen tulosten perusteella tulevat tutkimukset pyrkivät pitkäaikaisseurannan keinoin selvittämään, mitä vaikutuksia vahvuuspedagogiikalla on esimerkiksi nepsy-oppilaiden akateemisiin taitoihin ja valmiuksiin. Tarkemmin esimerkiksi niiden oppilaiden asenteisiin ja tuntemuksiin, joilla on selkeitä kielellisiä tai matemaattisia haasteita tai esimerkiksi matematiikka-ahdistusta. Tämän tutkimuksen valossa vaikuttaa myös siltä, että on syytä yhtenäistää peruskouluhenkilöstön keskinäistä ymmärrystä vahvuuspedagogiikasta, kuten myös kodin ja koulun välistä ymmärrystä vahvuuspedagogiikasta sekä laajemmin positiivisesta psykologiasta ja ylipäänsä positiivisuudesta.

Hyödyksi koen myös sen, että tämänkin tutkimuksen tulokset tuovat esiin sitä, että vahvuuspedagogiikkaa tulisi harkita otettavaksi vieläkin kiinteämmäksi osaksi peruskoulusysteemiämme.

 

Ville Mustonen

Luokanopettajien kokemuksia ja käsityksiä vahvuuspedagogiikasta