Itsemääräämisteorian juuret

Edellisessä postauksessani esittelemäni itsemääräämisteoria alkoi Decin & Ryanin (2008) mukaan sen tutkimisella, mitkä seikat määrittävät sisäsyntyistä motivaatiota: miksi ihmiset toimivat usein, ei niinkään ulkosyntyisten insentiivien vaan toiminnan itsensä tuottaman tarpeentyydytyksen houkuttelemana. Tästä kehittyi ns. kognitiivisen arvioinnin teoria (CET, cognitive evaluation theory), joka tutki sitä, miten sosio-kontekstuaaliset tekijät tukevat tai tukahduttavat ihmisten autonomian vs. kyvykkyyden (competence) tarpeita ja täten vaikuttavat heidän sisäsyntyiseen motivaatioonsa. SDT:n siirtyessä empiiriseen vaiheeseen Deci ja Ryan (2008) kertovat kiinnittäneensä huomiota sisäistämiseen – miten ihmiset ottavat haltuun ja integroivat alkujaan ei-sisäsyntyisesti motivoituneita säännöksiä ja arvoja. Tämän seuraavan ns. miniteoriansa tutkijat nimesivät organismin integroinnin teoriaksi (OIT). Se tuo yhteen ajatuksen assimiloinnista, integroimisesta tai yhdistämisestä, ilmiöistä, jotka ovat olleet keskeisiä niin persoonallisuus- kuin kehityspsykologiankin teorioissa mm. Freudilla, Piaget’lla ja Rogersilla. OIT-teoria pyrkii selittämään, mikä helpottaa tai toisaalta estää tuota sisäistä integroivaa prosessia ja mitä puolestaan tuosta asian helpottumisesta tai estymisestä voi seurata. Sisäistyneiden samoin kuin sisäsyntyisten motiivien tutkiminen johti täyteläisempään yhteisöllisyyden käsitteen pohtimiseen psykologisena perustarpeena – kahden muun eli autonomian ja kompetenssin rinnalla. Deci ja Ryanin mukaan myöhemmin he täydensivät SDT-perhettä kausaliteetin orientoitumisen teorialla (COT) ja tuoreemmin ns. psykologisten perustarpeiden teorialla (BPNT), joka tutkii, missä määrin henkilökohtaiset ja sosiaaliset tapahtumat tyydyttävät ihmisen postuloimia tarpeita ja täten edistävät, vaihtelevissa määrin, terveellistä kehitystä sekä psykologista hyvinvointia.

Deci ja Ryan (2008) argumentoivat, että tarpeemme ovat välttämättömiä ravinteita (nutriments) psykologiselle kasvullemme, integriteetillemme (voidaan myös käyttää sanaa koheesio) sekä hyvinvoinnillemme. Psykologiset tarpeet voidaankin rinnastaa fysiologisiin: niissä molemmissa on kyse olosuhteista ja tuesta, joita ihmisenä tarvitsemme kukoistaaksemme. Tärkeä huomio on, että ihmisen ei tarvitse olla tietoinen tarpeistaan – eikä kulttuurin, jossa hän elää. Tarpeita voidaan tarkastella objektiivisina sen sijaan että subjektiivisina. Esimerkkinä tutkijat tarjoavat esim. lapsen, joka kasvuympäristössään saattaa oppia itsesäätelyyn, joka ohjaa pikemminkin kontrolloiduksi tulemiseen kuin autonomiaan. Silti hänen autonomian tarpeensa säilyy. Ihmiset saattavat myös defensiivisesti torjua jonkin perustarpeistaan, välttääkseen kokemasta asiaankuuluvaa vaillejäämisen tunnetta. Tällöin voidaan sanoa, että tuo torjuminen voi olla subjektiivista toimintaa, mutta torjunnan kohde eli perustarve kuten yhteisöllisyys sen sijaan objektiivinen asia. Ja siltikin: ihminen etsii SDT:n mukaan tietoisesti tai ei-tietoisesti em. “ravinteita” ja hakeutuu niiden asioiden/tilanteiden/ihmisten pariin, joissa perustarpeet tulevat tyydytetyiksi. Psykologisten perustarpeiden ajatellaankin energisoivan ihmisen käyttäytymistä pitkälti, ja monet haluamamme asiat johtuvat perustarpeiden dynamiikasta. Seuraavaksi esittelen hieman tarkemmin nuo kolme perustarvetta:

Autonomia eli vapaaehtoisuus*

Autonomian tarpeessa on kyseessä oman toiminnan itseorganisoituminen sekä vahvistetuksi tuleminen. Deci ja Ryan (2008) käyttävät deCharmsin (1968) termiä “being an origin”, jonka suomentaisin esim. alkuunpanijan roolin tunne. Yleisemmin: autonomia koskee vapaaehtoisuuden tunnetta ja sitä, että oma toiminta tuntuu koherentilta. Autonomian vastakohta ei ole riippuvaisuus vaan heteronomia – tunne siitä, että omaa itseä ohjaa ulkoiset tai sisäiset voimat, jotka tuntuvat itselle vierailta.

Kompetenssi eli kyvykkyys

Kompetenssissa on kyse siitä, että ihminen kokee voivansa toimia tehokkaasti – eli kokien mahdolliseksi toteuttaa, laajentaa ja ilmaista omia kykyjään. Kompetenssin tunnetta ruokkii se, että kohtaa haasteita, jotka ovat optimaalisen haastavia ja joista saa positiivista palautetta. Sen sijaan liian vaikeat tai helpot haasteet nakertavat kyvykkyyden tunnetta. Uskon, että meillä kaikilla on asiasta esimerkkejä niin opinnoista kuin työelämästäkin. Taustalla on hallinnan tunteen vahvistuminen vs. heikentyminen.

yhteisöllisyys

Yhteisöllisyys viittaa tunteeseen, että on yhteys muihin ihmisiin ja että on kuulumisen tunne (sense of belonging) oman yhteisönsä sisällä. Tämän perustarpeen täyttyminen sisältää tunteen, että on merkityksellinen & tärkeä muille, mistä kertoo usein muiden halu suoda tukea ja hoivaa itselle ja toisin päin muiden halu ottaa ihmisen välittäminen vastaan.

Deci ja Ryan (2008) huomauttavat, että perustarve ei ole sama asia kuin motiivi tai mitä voitaisiin suomeksi kutsua halu-tarpeeksi (desire). Kriteereinä tässä on em. kasvu, koheesio ja hyvinvointi, jotka kolmen perustarpeemme kautta ovat välttämättömiä.  Jos sen sijaan perustarpeet eivät tule kohdatuiksi tai täytetyiksi, tutkimusten mukaan ihmisen motivaatio ja hyvinvointi laskevat. Deci ja Ryan esittävät, että tämä verrattain kapea tarpeiden määritelmä on vastaus siihen hyvin tyypilliseen kritiikkiin, että tarveteoriat ovat lähinnä loputtomia listoja ilmaistavissa olevista tarpeista. Periaatteessa sama riski väijyy joissakin muissakin osissa psykologiaa: että ihmisen toimintaa selitetään puhtaan deskriptiivisesti loputtomilla käsitteillä – esim. ihmisen eri ominaisuuksilla tai tendensseillä. Usein tällainen selitystapa on pikemminkin tautologista tai mikä vielä harmillisempaa – kehämäistä päättelyä. Kirjassaan Arkipsykologiasta aivotutkimukseen Vesa Talvitie puhuu jopa “laatikkoleikeistä”, joissa ihmisen toimintaa selitetään laatikoiden avulla, joiden sisältöä ei tosin kyetä selittämään. SDT:n vahvuus olisi siis ennen kaikkea siinä, että se tuottaa testattavia hypoteesejä siitä, mikä vaikuttaa ihmisen kasvuun, integriteettiin ja hyvinvointiin.

 

*Esim. Frank Martelan käyttämä suomennos

Ihmisen kokemuksien mittaaminen osa 1: Itsemääräämisteorian näkemyksiä

Tässä ja tulevissa postauksissani esittelen, miten ihmistieteissä on vastattu haasteeseen, kuinka tutkia ihmistä validisti ja autenttisesti. Myöhemmin saamme tietää lisää siitä, miten psykologia on ikään kuin hiipinyt pedagogiikan tueksi tutkimuskentällä. Aloitan esittelemällä Decin & Ryanin teoriaa, jonka pohjalla on ihmisten kokemusten tutkiminen.

On vanha kysymys, miten mitata tieteessä luotettavasti . Fysiikasta tiedän arkijärjelle hieman vaikean havainnon, että tutkittava ilmiö voi muuttua, kun sitä mitataan. (Ns. observer effect, suomeksi esim. tarkkailijavaikutus) Tästä on esimerkkejä niin arkisessa kuin hiukkasfysiikankin maailmassa. Ihmistieteissä analogiana asialle tulee mieleeni ns. Hawthorne-efekti, jossa koehenkilöt toimivat (esim. vastaavat) sen mukaan, minkä kokevat ko. tilanteessa sosiaalisesti suotavaksi. Deci ja Ryan (2008) pohtivat kirjoituksessaan itsemääräämisteoriaansa (Self-Determination Theory eli SDT, tunnetaan myös nimellä itseohjautuvuusteoria), ja miten ihmisten kokemukset ovat se, mikä lähimmin määrittelee ihmisen toimintaa. Nuo kokemukset syntyvät risteyskohdassa, jossa risteää ärsykkeet ja kontekstit sekä toisaalta ihmisten psykologiset tarpeet.

Deci ja Ryan (2008) jatkavat, että psykologinen kokemus ei ole sama asia kuin itseraportit (self-reports). Nimittäin heidän mukaansa itseraportointikin on ihmisen käyttäytymistä (behaviour), jota pitää tutkia sitä määrittävien seikkojen valossa. Joskin itseraportointi voi olla hyödyllistä ihmisten kokemusten ja toiminnan tutkimisessa, itseraportteihin voi vaikuttaa myös ihmisten motiivit: liittyen ihmisen havaitsemaan sosiaaliseen kontekstiin ja hänen tulkintaansa siitä, mitä häneltä kysytään. Mikä tärkeämpää: ihmisten kokemukset ovat usein rikkaampia kuin mitä he voivat kertoa niistä, mikä tekee fenomenologiasta – kokemusten tutkimisesta – erilaista kuin itseraportoinnin psykologia.

Deci ja Ryan (2008) tarjoavat apuun ns. hypoteettisia interventiivisiä konstrukteja, joita voidaan tutkia niin itseraportoinnin kuin observoinnin avulla. Esimerkkinä sisäsyntyinen motivaatio (intrinsic motivation, puheessa voi myös kuulla käytettävän termiä sisäinen motivaatio). He määrittelevät sen toiminnaksi, jota tehdään sen synnyttämän synnynnäisen tarpeentyydytyksen takia ja jota arvioidaan ihmisen omaehtoista toimintaa  seuraamalla ja kokemuksellisuuden osalta ihmisen sisäisenä kokemien toiminnan motiivin sijainnin (internal locus of causality) sekä kiinnostuksen tunteiden kautta. Itsemäärämisteoria sisältää lisäksi konstrukteja, jotka luotaavat ihmisen psykologisia perustarpeita siten, kun ne muovaavat eksplisiittisiä ja implisiittisiä merkityksiä, ts. funktionaalista tärkeyttä, jota ihmiset liittävät elämäntapahtumiin. Tutkijoiden mukaan SDT formalisoi periaatteet, joiden kautta ihminen organisoi ja selittää omaansa ja muiden toimintaa. Lisäksi SDT formalisoi mikä suhde vallitsee erilaisten motiivien, syiden ja intentioiden sekä niistä seuraavan toiminnan välillä. Deci ja Ryan fokusoivat siis nimenomaan psykologisten periaatteiden tutkimiseen, vaikka tunnustavat myös muiden, kuten biologian merkityksen.

SDT ei ole Decin & Ryanin mukaan pelkästään teoria ihmisen henkilökohtaisista kokemuksista vaan myös laajemmin ihmisluonnosta. Nimittäin ymmärtääkseen subjektiivista kokemusta täytyy spesifioida itsen luonne ja sen integratiiviset taipumukset sekä psykologiset perustarpeet, jotka liittävät suurempaa painoarvoa tietyille tapahtumille vs. muille tapahtumille. Psykologiset perustarpeet ovat heidän mukaansa se, mikä yhdistää muuten irrallisten tapahtumien merkityksen ihmiselle koherentiksi. Seuraavassa postauksessa esittelen nuo kolme ihmisen perustarvetta. Decin ja Ryanin teoria on muuttunut yhä monivivahteikkaammaksi. Esittelen siitä kummunneita miniteorioita lyhyesti, erityisesti kiinnittäen huomiota siihen, miten ihmisen motivaatio voi elää hänen integroidessaan ulkoisia motivaattoreita omaan ajatteluunsa.

Kirjallisuutta

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2008). Self-Determination Theory and the Role of Basic Psychological Needs in Personality and the Organization of Behavior. Teoksessa O.P. John, R.W. Robins ja L.A. Pervin (toim.). Handbook of Personality – Theory and Research, 3rd ed.. New York: the Guildford Press

Persoonallisuuden ja akateemisen menestyksen välisestä suhteesta – 2

Tuloksia persoonallisuuden ja akateemisen menestyksen välisestä suhteesta

Esittelen seuraavassa, mitä Poropatin (2009) meta-analyysiinsä ottamissa tutkimuksissa havaittiin. Ennen sitä on syytä mainita, miten älykkyyttä mitataan tällaisissa tutkimuksissa: Ns. SAT-testiä (Scholastic Aptitude Test) sekä ACT:tä (American College Test) käytettiin älykkyyden mittareina, sillä molempien on Poropatin mukaan havaittu olevan tämän faktorin valideja mittareita. (Frey & Detterman, 2004; Jackson & Rushton, 2006; Koenig, Frey, & Detterman, 2008). Huomautan psykologina, että älykkyyden mittaamisessa ja arvioimisessa tulisi aina käyttää suurta huolellisuutta – älykkyydessä on aina erilaisia komponentteja. Vain tutkijan, jolla on ymmärrystä psykometriikasta, pitäisi voida arvioida älykkyyttä. Suomessa on luovuttu älykkyystesti-sanan käytöstä. Sen sijaan käytetään kykytesti-nimitystä. Tämä tosin ei mielestäni poista itse ongelmaa: miten määritellään älykkyys ja miten sitä voi validisti mitata.

Em. disclaimerin jälkeen käymme kiinni Poropatin meta-analyysin tuloksiin: Kaikilla viidellä Big Five -ulottuvuudella SEKÄ älykkyydellä oli tilastollisesti merkitsevä yhteys akateemiseen suoriutumiseen. Yksittäisistä Big Five -persoonallisuuspiirteistä tunnollisuudella oli kaikista vahvin korrelaatio akat. suoriutumisen kanssa.

Älykkyyden ja akat. suoriutumisen välillä vallitsi ns. korjattu korrelaatio .25. Tämä on huomattavasti pienempi kuin Strenzen (2007) raportoima estimaatti ko. yhteydelle: r = .56. Tosin Strenzen havaitsema lukema perustui otoksiin, joita ei leimannut range restriction -ilmiö*. Siinä on kyse siitä, että otos ei ole niin kattava kuin sen on alunperin tavoiteltu olevan. Akateeminen suoriutuminen on hyvä esimerkki ilmiöstä – viimeistään korkeakouluasteella populaatiosta valikoituu pois huonoiten akateemisesti pärjäävät: korkeakoulutukseen osallistuu selvästi pienempi osa ikäluokista verrattuna 2. asteen koulutukseen – korkeakoulutus on valintaprosessin takana (Suomessa YO-arvosanojen ja/tai pääsykokeen perusteella). Tällöin voidaan sanoa, että jäljelle jäänyt osajoukko on kattavuudeltaan kapeutunut. Ongelma tässä on, että tämä ilmiö oletetustikin pienentää korrelaatiota. Ei toisaalta vaikuta olevan keinoa estimoida tuon valintaprosessin aiheuttamaa kapeumaa.

Joka tapauksessa Poropat korostaa, että tunnollisuuden ja akateemisen suorituksen välinen korrelaatio (r=.19,  ρ= .22  d= 0.46), missä r= otokseen nähden painotettu korrelaatio, ρ on otokseen nähden painotettu korrelaatio, mittarin reliabiliteetin mukaan korjattuna ja d= Cohenin d) on merkittävä verrattuna moneen muuhun konstruktiin – esim. verrattuna akateemisen suoriutumisen ja älykkyyden väliseen korrelaatioon.

Big Five -mittarien ja älykkyyden väliset korrelaatiot olivat meta-analyysin mukaan vaatimattomia. Suurin korrelaatio vallitsi avoimuuden ja älykkyyden välillä, .15. Kaiken kaikkiaan älykkyyden kontrolloinnilla oli vain pieni vaikutus Big Five -mittarien validiuteen. Eli meta-analyysi osoitti, että ei ole perää väitteellä, että persoonallisuuden ja akateemisen suoriutumisen väliset yhteydet selittyisi puhtaasti tai edes suuresti näiden molempien faktorien yhteyksillä (=yhteisillä korrelaatioilla) älykkyyteen.  Kuitenkin Poropatin havaitsemat varsin suuret heterogeenisyysarvot Q2 ja I2 viittaavat siihen, että täytyy olla olemassa olennaisia tekijöitä, jotka moderoivat Big Five -ulottuvuuksien ja akat. suoriutumisen välistä suhdetta. Poropat katsoi ensin kouluasteen (Academic level) moderoivaa vaikutusta. Primaari-aste eli suomalaisittain peruskoulu pidettiin multippeliregressiomallissa vakiona (constant). Tulosten mukaan kouluaste moderoi Big Five -ulottuvuuksien ja akat. suoriutumisen välistä suhdetta siten, että neljässä Big Five ulottuvuudessa tuo korrelaatio laski  siirryttäessä primaariasteelta toiselle asteelle sekä korkeakouluastetta primaariasteeseen verraten. Ainoastaan Big Fiven tunnollisuusulottuvuudessa ei korkeakoulu- tai 2. aste suhteessa primaariasteeseen tilastollisesti merkitsevästi pienentänyt tuon persoonallisuusulottuvuuden ja akat. suoriutumisen välistä suhdetta. Korkeakouluvaiheessa- ja 2. asteen vaiheessa olevien korrelaatioiden osalta ainoastaan avoimuus-ulottuvuuden kohdalla havaittiin, että korrelaatio akateemisen suoriutumisen kanssa putosi korkeakouluasteelle siirryttäessä.

Poropat (2009) tutki meta-analyysissaan lisäksi, mitä osittaiskorrelaatioita tutkimuksissa oli havaittu Big Five -ulottuvuuksien ja akateemisen suoriutumisen välillä, kun kontrolloitiin älykkyyden vaikutus. Kaikilla luokka-asteilla myöntyväisyys-ulottuvuuden ja akat. suoriutumisen väliseen korrelaatioon oli vähiten vaikutusta tuolla älykkyysvaikutuksen kontrolloinnilla. Sen sijaan tunnollisuuden ja akat. suoriutumisen väliset korrelaatiot jopa kasvoivat toisella ja korkeakouluasteella tuon kontrolloinnin myötä.

Iällä havaittiin olevan yhteisvaikutus kouluasteen kanssa siihen, millainen yhteys Big Five -persoonallisuusulottuvuuksien ja akat. suoriutumisen välillä vallitsi. Tuo yhteisvaikutus riippui kouluasteesta. Akat. suoriutumisen korrelaatio myöntyväisyyden, tunneherkkyyden ja avoimuuden kanssa väheni tilastollisesti merkitsevästi, kun tutkimusten otoksen keskimääräinen ikä nousi.

*Tunnetaan myös muodossa restriction of range.

Lähteet:

Poropat (2009). A Meta-Analysis of the Five-Factor Model of Personality and Academic Performance. Psychological Bulletin, Vol. 135, No. 2, 322–338

Salkind, N.J. (2010). Restriction of Range

https://methods.sagepub.com/reference/encyc-of-research-design/n388.xml

Persoonallisuuden ja akateemisen menestyksen välisestä suhteesta

Miten persoonallisuuspiirteet voivat olla yhteydessä akateemiseen suoriutumiseen?

Persoonallisuutta on mitattu hyvin suuren osan psykologiatieteen historiasta. Antiikin kreikan kielessä persoona tarkoitti suurin piirtein samaa kuin naamio, jonka ihminen voi asettaa kasvojensa ylle. Nykyään persoonan ymmärretään kuitenkin olevan verrattain pysyvä osa ihmistä. Erilaisia typologioita persoonanpiirteiden selittämiseksi on ollut lukuisia. Yhdestä persoonallisuusteoriasta on kuitenkin tullut 1900-luvun jälkipuoliskosta lähtien vallitseva, ns. Viiden suuren persoonallisuusmalli, tai lyhyemmin: Big Five -malli (tunnetaan myös lyhenteellä FFM, Five Factor Model). Oman käsittelynsä ansaitsisi, mikä ero on mallilla, teorialla ja frameworkilla. On myös olemassa FFM:stä kehitetty Five Factor Theory.

Ennen kuin käyn itse asiaan, ja esittelen Viisi suurta – itse asiassa jopa erityisen tarkasti – on syytä tähdentää käsitteitä. Oikea suomennos FFM:lle olisi viiden suuren faktorin malli. Tämä ei liene kaikille lukijoille selvä käsite. Faktorin voisi määritellä esim. naapuritermin eli pääkomponentin avulla. Se on jotakin, joka kokoaa ympärilleen tilastollisesti joukon ilmiöitä, käsitteitä tai muuttujia. Faktori voidaan nimetä sisällöllisin perustein vastaamaan kyseiseen joukkoon latautuneita käsitteitä tms (Metsämuuronen, 2005). Mitä tulee FFM:ään, faktorit sisältävät ns. persoonallisuuspiirteitä, joita voidaan kutsua myös nimellä fasetti (analogiana n-tahokkaan jokin tahko). Käytännön arkikielessä persoonallisuuden piirre ja faktori voivat mennä sekaisin. Kun ymmärretään, että kukin viidestä faktorista on ikään kuin yhteisnimitys kyseisen faktorin eri piirteille, tämä väärinymmärrys ei ole niin vakava. Mutta täsmällisesti ottaen käsitteiden välillä on ero.

Esittelen siis seuraavassa kunkin faktorin nimen lihavoituna ja heti sen perään faktorin sisältämät fasetit.

 

Ekstraversio sisältää: Ystävällisyys* – Seurallisuus – assertiivisuus – Aktiivisuuden määrä – jännityksen etsiminen – Iloisuus**

Vrt. NEO: *Lämpö; **Positiiviset tunteet

NEO tulee testin alkuperäisestä nimestä: Neuroticism – Extraversion – Openness

Neuroottisuus: Ahdistus – Suuttumus* – Depressio – Liiallinen itsenstätiedostaminen (Self-consciousness)- Pidäkkeettömyys (immoderation)** – Haavoittuvuus

Vrt. NEO:

*Suuttunut vihamielisyys;

**Impulsiivisuus

Myöntyväisyys:

Luottamus – Moraalisuus* – Altruismi – Yhteistyö** – Vaatimattomuus – Sympatia***

Vrt. NEO:

*Suoruus (eli rehellisyys, mutkattomuus)

**Compliance eli mukautuvaisuus; myöntyvyys; suostuvaisuus

***tender-mindedness eli hellämielisyys

Tunnollisuus:

NEO: Kompetenssi* – Järjestelmällisyys** – Velvollisuudentuntoisuus – Saavutuksiin pyrkiminen*** – Itsekuri – Harkinta, Harkitsevuus****.

Vrt

*Minäpystyvyys (IPIP-NEO)

**Englanniksi: Order (NEO) tai ordeliness (IPIP-NEO)

***Toisessa lähteessä alakategoriaksi tarjottu: Yritteliäisyys

****Deliberation. Vrt. Varovaisuus eli Cautiousness. (IPIP-NEO)

Avoimuus kokemuksille:

NEO PI R -testissä: Fantasia – Estetiikka – Tunteet – Teot (Actions) – Ideat – Arvot

IPIP-NEO -testissä lista on varsin toisessa muodossa (joskin nämäkin nimitykset pohjautuvat NEO:on:

Mielikuvitus – Taiteelliset kiinnostukset – Emotionaalisuus – Seikkailun – ja kokeilunhalu – Taipumus älylliseen ideointiin – Psykologinen liberalismi

___________

Kuva 1. 1800-luvun frenologiaa.

Alunperin Big Five -mallia ei ole tarkoitettu suoraan mittaamaan ihmisen suoriutumista työ- tai opiskeluelämässä. Siitä huolimatta sillä voidaan havaita paitsi olevan yhteyksiä em. suoriutumisen muotoihin, jopa ennustavan akateemista suoriutumista (Poropat 2009).

On siis joka tapauksessa syitä odottaa, että Big Five -ulottuvuuksien pitäisi ennustaa akateemista suoriutumista perustuen siihen teoreettiseen näkemykseen, joka ohjasi mallin kehittämistä alkuun. Teoreettisen perustan mallille tarjosi ns. leksikaalinen hypoteesi  (Allport & Odbert, 1936). Hypoteesin mukaan on olemassa evolutionaarinen etu siinä, että pystyy identifioimaan arvokkaita eroja ihmisten välillä ja niinpä luonnollisten kielten olisi täytynyt kehittyä tavoilla, jotka edesauttavat tätä identifioimista. Seuraus leksikaalisesta hypoteesista on, että mitä arvokkaampi jokin persoonallisuuden ominaisuus on, sitä enemmän luonnollisista kielistä löytyy sanoja kuvaamaan tuota ominaisuutta. Tämä puolestaan viittaisi siihen, että pitäisi olla mahdollista määrittää, mitkä persoonallisuuden ominaisuudet ovat kaikista arvokkaimpia ja tärkeimpiä, kunhan löytää suurimmat joukot persoonallisuutta kuvaavia sanoja, joilla on samankaltaiset merkitykset.

Suoriutumisen (performance) voi ajatella rakentuvan kolmesta elementistä (Blumberg & Pringle, 1982; Traag, van der Valk, van der Velden, de Vries, & Wolbers, 2005):

Kapasiteetti (capacity to perform) (Tiedot, taidot, älykkyys, Kyvyt,..)

Mahdollisuus suoriutua sisältää ulkoiset resurssit ja rajoitteet, esim. sosioekonomiset resurssit

Halu suoriutua (willingness to perform) heijastelee motivaatiota, kulttuurin normeja ja persoonallisuuden (Blumberg & Pringle, 1982). Tuo motivaatio voi näkyä esim. hyvänä osallistumisasteena opinnoissa (attendance), aloitekykyisyytenä, osallisuutena ei-akateemisissa aktiviteeteissa ja asenteissa opiskelua kohtaan.  kaikkien noiden suoriutumisen halun osa-alueiden on osoitettu ennustavan akateemista suoriutumista sen lisäksi, mitä Mentaaliset kyvyt ennustavat (Willingham, Pollack, & Lewis, 2002)..

Big Five -mallin persoonallisuusulottuvuuksien yhteydet em. haluun suoriutua voivat olla toisaalta suorat, toisaalta epäsuorat. Epäsuorat yhteydet kulkisivat tällöin motivaation kautta, mistä on tuloksia. Judge ja Ilies (2002) havaitsivat, että Big Five -ulottuvuuksien mittareilla oli korrelaatioita tilastolliseen ennustusarvoon, joka liittyi tavoiteorientoituneeseen motivaatioon.

Persoonallisuus

 

Akateeminen suoriutuminen                                                  Älykkyys (g)

 

Poropat (2009) halusi tutkia lisäksi tarkemmin persoonallisuuden ja akateemisen suoriutumisen välistä suhdetta, parin eri tekijän moderoivan vaikutuksen kautta: nimittäin opiskelijoiden iän ja akateemisen tason. Jatkan aiheesta seuraavassa postauksessani.

_________

Lähteitä:

Poropat (2009). A Meta-Analysis of the Five-Factor Model of Personality and Academic Performance. Psychological Bulletin, Vol. 135, No. 2, 322–338

Day, E. A., Radosevich, D. J., & Chasteen, C. S. (2003). Construct- and criterion-related validity of four commonly used goal orientation instruments. Contemporary Educational Psychology, 28, 434–464

Gray, E. K., & Watson, D. (2002). General and specific traits of personality and their relation to sleep and academic performance. Journal of Personality, 70, 177–206

Lounsbury, J. W., Huffstetler, B. C., Leong, F. T., & Gibson, L. W. (2005). Sense of identity and collegiate academic achievement. Journal of College Student Development, 46, 501–514.

https://ipip.ori.org/

http://www.personal.psu.edu/%7Ej5j/IPIP/

https://sapa-project.org/blogs/NEOmodel.html

https://bigfive-test.com/result/58a70606a835c400c8b38e84

https://bigfive-test.com/test/en

https://www.123test.com/personality/

(Kts. myös van Thielin yhteys tekoälyyn ja kognitiopsykologian tutkimukseen)

Stewart, H. L., III. (2001). Effect of personality on the appraisal of future
performance: A dissertation. Unpublished doctoral dissertation, University
of Iowa.

___________________

*There are, nonetheless, good reasons to expect that the FFM dimensions should predict academic performance, based on the theoretical position that guided initial development of the model. The theoretical basis for
the FFM was provided by the lexical hypothesis (Allport & Odbert,
1936), the idea that there is an evolutionary advantage in
being able to identify valuable differences between people and that
natural languages will therefore have developed in ways that
would aid this identification (Saucier & Goldberg, 1996). A corollary
of the lexical hypothesis is that the more valued the feature
of personality, the more descriptors for that feature will be found
within natural languages. This in turn implies that it should be
possible to determine which features of personality are most valued
and important by finding the largest groups of personality
descriptors that have similar meanings.

 

 

Opintoihin kiinnittyminen osa 4: Havaittuja tuloksia

Opintoihin kiinnittymistä määriteltäessä saatetaan ilmaista – eksplisiittisesti tai implisiittisesti – oletuksia ja tuloksia, joihin pyritään. Onkin  hyvä esitellä sen rinnalla tutkimuksissa havaittuja varsinaisia tuloksia kiinnittymisen vaikutuksista. Rush ja Balamoutsou (2006) esittelevät niitä näin:

“Opintoihinsa kiinnittyneillä opiskelijoilla on heidän opettajiensa kanssa yhteiset arvot ja lähestymistavat oppimiseen. He käyttävät aikaa ja energiaa oppimisen kannalta mielekkäisiin tehtäviin, opiskelevat muiden kanssa luokkahuoneissa ja niiden ulkopuolella; he tutkivat aktiivisesti ideoita muiden kanssa heihin tarvittaessa tukeutuen ja oppivat arvostamaan muidenkin perspektiivejä kuin heidän omiaan. Kun opiskelijat ovat osa oppimisyhteisöä, heillä on selkeä identiteetti ryhmän jäsenenä, heidän fokuksensa on oppimisessa, he kysyvät kysymyksiä tunneilla, heidän on luontevaa osallistua kurssiryhmässä keskusteluihin, he viettävät aikaa kampuksella, heillä on joitakin uusia ystäviä ja ovat motivoituneita opiskelujen ulkopuoliseen vapaa-ajan toimintaan.”

Trowler (2010) muistuttaa, että opintoihin kiinnittyminen on komposiitti aiempia tutkimuskäsitteitä, kuten liittyminen (involvement), tehtävään käytetty aika (time-on-task), ja opiskeluissa ponnistuksen laatu (quality of effort). Niitä voi yhä pitää kiinnittymisen eri aspekteina ja niillä onkin toistuvasti havaittu olevan yhteyksiä positiivisiin oppimistuloksiin (kts. esim. Kuh ym., 2005; Pascarella, 1985; Pascarella
& Terenzini, 1991, 2005; Pike, 2006a, 2006b; Tinto 1987, 1993).

NSSE:n mittaristossa akateeminen haastavuus on keskeinen kiinnittymiskäsite (construct). Eri alat koetaan tutkimustenkin mukaan eri tavoin haastavina (kts. esim. Pascarella, 2001). Kanssakäymisen opetushenkilöstön kanssa on osoitettu vaikuttavan voimakkaasti oppimiseen (Pascarella & Terenzini, 1991, 2005; Astin, 1993; Kuh & Hu, 2001; Hausmann ym., 2007; Cuseo 2007), erityisesti kun kanssakäymistä esiintyy luokkahuoneen ulkopuolella ja kun se vastaa yksilöllisiin opiskelijoiden tarpeisiin (Kuh & Hu 2001; Chickering & Reisser 1993; Pascarella & Terenzini 1991). Tässä kohtaa lienee paikallaan mainita Suomen ensimmäinen taloustieteen Nobelin palkinnon saaja Bengt Holmström, joka on haastattelussa kuvannut, miten hän ohjaa MIT:ssä mm. uusia opiskelijoita usein henkilökohtaisesti – ja että tuolle ohjaukselle yleensä löytyy todellista tarvetta. Ohjaus ymmärtääkseni myös kuuluu curriculumiin. Edellä mainittujen tulosten valossa tuo on täysin tietoinen valinta tuolta huippuyliopistolta.

Kampuksella asumisen on havaittu korreloivan positiivisesti kiinnittymiseen. (Kts. esim. Pike & Kuh, 2005). Yhteisöllä on osoitettu olevan yhteys tuntuvaan kiinnittymisen lisääntymiseen. Tässä on hyvä peilata asiaa siihen, että esim. USA:ssa on tyypillistä asua kampuksella vähintäänkin ensimmäinen lukuvuosi (käytössä on käsite residential college). Toisaalta kaikki yliopistot eivät sielläkään kuulu tähän kategoriaan (vrt. ns. commuter students). Kirjassaan Student Success in College Kuh ym. (2005) käsittelevät mm. tätä teemaa osana DEEP-ohjelman tulosten esittelyä. Suomessa puolestaan Korhonen & Mäkinen (toim., 2012) ovat kuvanneet opiskelijoiden heterogeenisyyttä – osana ns. Campus Conexus -hanketta. Tyypillistä on, että opiskelijoiden joukkoon mahtuu monissa eri elämäntilanteissa olevia opiskelijoita, joista osalle jää irrallinen olo opinnoista, mikäli heidän elämässään ei löydy luontevaa sijaa niille. Toisaalta tämä ei välttämättä ole opiskelijoille ongelma. Paljon riippuu heidän omista tulkinnoistaan, merkityksistä joita he antavat opiskeluilleen. Yhtä kaikki, tiettyä syrjäytymisvaaraa on olemassa osalla suomalaisista opiskelijoista, ja ainakin opinnot ovat monella hidastuneet. Tästä aion kirjoittaa myöhemmin lisää (kts. esim. Korhonen & Rautopuro, 2012). Suomalaisessa yliopistossa opiskelijat tyypillisesti kokevat läheisyyttä vain omaan opiskeluryhmäänsä ja korkeintaan kurssien opettajiin. Sen sijaan muu henkilökunta, etenkin tutkijat saati professorit, tuntuvat opiskelijasta yleensä liiankin vierailta.

Tässä joitakin poimintoja, mitä korrelaatioita on havaittu opintoihin kiinnittymisen ja spesifisten kykyjen parantumisen välillä:

  • Kriittinen ajattelu (Gellin 2003, Kuh, Hu & Vesper 1997; Pascarella, Duby, Terenzini & Iverson 1983; Pascarella et al. 1996; Pike 1999, 2000; Pike & Killian 2001; Pike, Kuh & Gonyea 2003; Shulman 2002; Terenzini, Pascarella & Bliming 1996);
  • Käytännön tason kompetenssi ja kyky soveltaa taitoja eri konteksteihin  (skills transferability) (Kuh 1993, 1995);
  • Kognitiivinen kehitys (Anaya 1996; Astin 1993; Baxter Magolda 1992; Kuh 1993, 1995; Pascarella, Seifert & Blaich 2009; Pascarella & Terenzini 2005);
  • Itsetunto ja psykososiaalinen kehitys (Bandura, Peluso, Ortman & Millard 2000; Chickering & Reisser 1993, Evans, Forney & Guido-DiBrito 1998; Harper 2004; Harper & Quaye 2007; Torres, Howard-Hamilton & Cooper 2003);
  • Opiskelijatyytyväisyys (Kuh & Vesper, 1997; Kuh ym, 2005; Kuh ym, 2007)
  • Arvosanojen paraneminen (Astin 1977, 1993; Pike, Schroeder & Berry 1997; Tross, Harper Osher & Kneidinger 2000);
  • Periksiantamattomuus (Astin 1975, 1985 1993; Bean 2005; Berger & Milem 1999; Braxton, Milem & Sullivan 2000; Bridges, Cambridge, Kuh & Leegwater 2005; Milem & Berger 1997; Pascarella & Terenzini 2005; Peltier, Laden & Matranga 1999: Pike et al. 1997; Stage & Hossler 2000; Swail, Redd & Perna 2003; Tinto 1993, 2000, 2005).

Kuten näkyy, tutkimusevidenssi on varsin runsasta. Tämä kaikki hyvä on kuitenkin syytä kääntää strategiaksi, tavoitteiksi tai, kuten Trowler (2010) asian ilmaisee, toimintakehikoksi (frameworks for action). Näistä aiheista ajattelen kirjoittaa myöhemmin. Seuraavassa postauksessa aion myös kiinnittää huomiota opintoihin kiinnittymisen taustafilosofiana vaikuttavaan konstruktiivisuuteen, joka on niin psykologian kuin pedagogiikan (ja samalla siis sekä opiskelijoiden että opettajien) kannalta erittäin hedelmällinen aihe.

Lähteet:

Korhonen, V. & Rautopuro, J. (2012). Hitaasti mutta epävarmasti – Onko opintoihin hakeutumisen lähtökohdilla yhteyttä opintojen käynnistymisongelmiin? Kirjassa V. Korhonen & M. Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H. & Whitt, E.J. (2005) Student Success in College – Creating Conditions That Matter. San Francisco:Jossey-Bass.

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H. and Whitt, E.J. (2005) Never Let It Rest: Lessons about Student Success from High-Performing Colleges and Universities. Change: The Magazine of Higher Learning. 37 (4), pp. 44–51.

Pascarella, E.T. (1985) College Environmental Influences on Learning and Cognitive Development: A Critical Review and Synthesis. In: Smart, J.C. (ed.) Higher Education: Handbook of Theory and Research. New York: Agathon, pp. 1–62.

Pascarella, E.T. (2001) Using Student Self-Reported Gains to Estimate Collegiate Impact: A Cautionary Tale. Journal of College Student Development. 42 (5), pp. 488–492.

Pascarella, E.T. & Terenzini, P.T. (1991) How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Years of Research. San Francisco: Jossey-Bass.

Pascarella, E.T. and Terenzini, P.T. (2005) How College Affects Students: A Third Decade of Research (Vol. 2). San Francisco: Jossey-Bass.

Pike, G.R. (2006a) The Dependability of NSSE Scalelets for College- and Department level Assessment. Research in Higher Education. 47 (2), pp. 177–195.

Pike, G.R. (2006b) The Convergent and Discriminant Validity of NSSE Scalelet Scores. Journal of College Student Development. 47 (5), pp. 551–564.

Pike, G.R. & Kuh, G.D. (2005) A Typology of Student Engagement for American Colleges and Universities. Research in Higher Education. 46 (2), pp. 185–209.

Rush, L. & Balamoutsou, S. (2006) Dominant Voices, Silent Voices and the Use of Action Learning Groups in HE: A Social Constructionist Perspective. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Warwick, 6–9 September.

Tinto, V. (1987) Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. 1st ed. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Tinto, V. (1993) Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. 2nd ed. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Opintoihin kiinnittyminen osa 3 – kiinnittymisen hyötyjä

Opintoihin kiinnittymisen laajat hyödyt

Edellisessä postauksessa kävi ilmi, että opintoihin kiinnittyminen on välttämätön ja jopa riittävä mittari opiskelijoiden oppimiselle (kts. esim. Coates, 2005) ja siis de facto akateeminen laatumittari jopa vailla vertaa, mihin esim. NSSE-skaalat Trowlerin (2010) mukaan itse asiassa alunperin suunniteltiin: mittaamaan opiskelijoiden osallistumista akateemisiin ja ei-akateemisiin aktiviteetteihin, jotka johtavat oppimiseen.

Entä mikä suhde on kiinnittymisellä ja rahalla? Ryan (2005) havaitsi, että hallinnollisilla kuluilla oli tilastollisesti merkitsevä negatiivinen yhteys opintoihin kiinnittymiseen tutkimuksessa, jota rajoitti pieni, ei-satunnaistettu otos, epäjohdonmukaisesti raportoidut rahoitustiedot ja rajallinen määrä kiinnittymistä mittaavia muuttujia. Pike ym. (2006) puolestaan havaitsi erittäin monimutkaisia yhteyksiä oppilaitoksen kulujen ja opintoihin kiinnittymisen välillä. Noihin yhteyksiin vaikuttivat mm., oliko oppilaitos yksityisin vai julkisin varoin rahoitettu, opiskelijoiden ikä ja se, miten kiinnittymistä mitattiin. Voimakkain positiivinen yhteys opintoihin kiinnittymiseen (NSSE:n mittarein) ja opetuksen tehokkuuteen  havaittiin olevan akateemisella ja oppilaitoksen tuella, joita oppilaitoksessa oli tarjolla. Ensinmainittuun kuului esim. kirjasto- ja IT-palvelut ja henkilökunnan työn kehittäminen. Oppilaitoksen tukeen sisältyi mm. yleinen hallinto ja johdon suunnittelu.

Opintojen menestystä aiemmin laajasti kautta yhdysvaltalaisoppilaitosten tutkinut Kuh (2009a) penää sitä, että tutkimuksissa selvitettäisiin hyöty-/kustannussuhdetta, joka sisältyy impaktiltaan suurimpiin kiinnittymistä lisääviin käytänteisiin. Huomioon pitäisi tuolloin ottaa niiden opiskelijoiden, jotka näihin osallistuvat, aiempaa sinnikkäämpi ja sen myötä menestyksekkäämpi opiskeleminen. Se, että opiskelijat pysyvät opinnoissaan, tarkoittaa myös oppilaitokselle  vakaampia tuloja lukukausimaksujen (tai julkisrahoitteisissa kouluissa valtioavustuksien) myötä, mikä on huomioitava marginaalisesti suurempia kuluja arvioitaessa, joita syntyy esim. panostettaessa ensimmäisen vuoden opetukseen konstruktivistisella menetelmällä kuten intensiivinen ns. inquiry-based-menetelmä (perustuu opiskelijoiden opetuksessa esittämien kysymisen taitojen kehittämiseen).

Muita hyviä seurauksia

Edellä esitetty yhteys kiinnittymisen ja opiskelijoiden oppimisen välillä auttaa ymmärtämään myös kiinnittymisen tutkimisen laajoja hyötyjä. Kuten esim. Kuh (2009a) toteaa, kiinnittyminen lisää todennäköisyyttä sille, että opiskelija saavuttaa opiskelu- ja muut henkilökohtaiset tavoitteensa ja laajemminkin nykyajan yhteiskunnassa vaadittuja taitoja. Mutta kiinnittymisen hyödyt ulottuvat muuallekin, kuten Kuh jatkaa: Uskottava, toiminnaksi muutettavissa oleva informaatio siitä, miten opiskelijat käyttävät aikaansa ja mitä asioita ko. oppilaitokset painottavat opiskelijoiden suorituksissa voi tarjota kattavan kuvan  opiskelijoiden opiskelukokemuksista ja toimia samalla vipuvoimana oppilaitoksen kehittymiselle. Hallinnollisesta perspektiivistä katsoen opintoihin kiinnittymisen (ja samalla siis opiskelijoiden oppimistulosten) tutkiminen lisäävät hallinnon vastuullisuutta ja luotettavuutta. Tässä implisiittisenä ehtona lienee, että kiinnittymistutkimukset johtavat oppilaitosten eri osapuolia osallistavaan interaktioon ja yhteistyöhön  -vain silloin lienee mahdollista ko. oppilaitoksen oppia yhteisönä.

Opintoihin kiinnittymiseen panostaminen hyödyttää myös koko yhteiskuntaa. Lizzio ja Wilson (2009) esittävät, että opiskelijoiden osallistuminen oppilaitostensa hallintoon voidaan ymmärtää osana sitä diskurssia, että opiskelu edesauttaa demokratiaa ja kansalaisten osallistamista. Tutkijat jatkavat, että toisin sanoen jos oppilaitokset mielivät opettaa opiskelijoilleen aktiivista kansalaisuutta, on keskeistä, että ne toimivat omassa hallinnossa tämän mallina ja tätä tukien.

Tähän mennessä olen esitellyt Trowleria (2010) mukaillen opintoihin kiinnittymisen teoreettisia piirteitä. Seuraavassa postauksessa esittelen konkreettisia havaintoja, joita eri kiinnittymistutkimukset ovat saaneet selville.

Lähteet:

Coates, H . (2005) The Value of Student Engagement for Higher Education Quality Assurance . Quality in Higher Education . 11 (1), pp . 25–36 .

Kuh, G .D . (2009a) What Student Affairs Professionals Need to Know about Student Engagement . Journal of College Student Development . 50 (6), pp . 683–706 .

Lizzio, A . and Wilson, K . (2009) Student Participation in University Governance: the Role Conceptions and Sense of Efficacy of Student Representatives on Departmental Committees . Studies in Higher Education . 34 (1), pp . 69–84 .

National Survey of Student Engagement (NSSE) (2002) From Promise to Progress: How Colleges and Universities are using Student Engagement results to improve Collegiate Quality. Bloomington, IN: Indiana Center for Postsecondary Research .

Pike, G .R ., Smart, J .C ., Kuh, G .D . and Hayek, J .C . (2006) Educational Expenditures and Student Engagement: When Does Money Matter? Research in Higher Education. 47 (7), pp . 847–872 .

Ryan, J .F . (2005) Institutional Expenditures and Student Engagement: A Role for Financial Resources in Enhancing Student Learning and Development? Research in Higher Education. 46 (2), pp . 235–249 .

Trowler, V. (2010). Student Engagement Literature Review. The Higher Education Academy. <https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/studentengagement-literature-review>

 

Opintoihin kiinnittyminen – mitä se voi koskea

Kuten edellisessä postauksessani mainitsin, Trowler (2010) erottelee opintoihin kiinnittymisen kahdella kysymyksellä:

1. Engagement with what – eli mihin kiinnittyminen kohdistuu, mitä se koskee.

2. Engagement for what – eli mitä tarkoitusta varten kiinnittyä opintoihin.

Käyn lähemmin kiinni tähän kaksijakoiseen lähestymistapaan tässä postauksessani.

1. Engagement with what

Ensimmäinen erittely koskee siis opintoihin kiinnittymisen kohteita (targets). Trowler luettelee esimerkkinä oppimisprosessit kuten ns. action learning -ryhmät (metodille ei nähtävästi ole vakiintunutta suomennosta). Action learning perustuu Reg Revansin kehittämään metodiin, jossa ideana on ratkaista todellisia ongelmia monipuolisessa ryhmässä siten, että käsiteltävä asia voidaan muuttaa toiminnaksi ja vieläpä tehdä oppimisesta innostavaa.

Toinen Trowlerin esittelemä opintoihin kiinnittymisen käyttökohde on opetuksen suunnittelu. Yleensä kyseessä ovat olleet ko. artikkelin kirjoittamiseen mennessä pienimuotoiset tutkimukset, joissa on selvitelty tiettyä opetuksen tai oppimisen interventiota – kohderyhmänään tietty opiskelijaryhmä. Esimerkkinä tästä toimii opiskelijoiden saaminen mukaan kehittämään arviointikriteerejä oppimisessa. Toisaalta opintoihin kiinnittymistä on saatettu tutkia itsenäisesti suurimuotoisissa tutkimuksissa, ja niistä saatua dataa on hyödynnetty oppilaitoksissa opetuksen suunnittelussa – aiheena esim. opiskelijoiden yhteistyö vs. passiivinen tapa kiinnittyä verkkokursseissa.

Trowler esittelee muitakin käyttökohteita opintoihin kiinnittymiselle – mm. opintojen ulkopuolisen toiminnan. Sen on havaittu eri tutkimuksissa, riippuen tilanteesta, niin hyödyttävän kuin estävänkin varsinaisia oppimistavoitteita. Esimerkkinä anti-neoliberaali sosiaalinen liikehdintä Buenos Airesin yliopiston opiskelijoilla. On myös pohdittu esim. X- ja Y-sukupolvien eroja kyvyssä kiinnittyä aktiivisesti vs. passiivisesti (voisi kaiketi sanoa myös: mekaanisesti) opintoihinsa (Kts. esim. Krause, 2005).   Tärkeä tutkimusaihe tässä kohtaa on myös työnteon yhdistäminen opintoihin, josta on vaihtelevia tuloksia.

2. Engagement for what

Tämän analyysin kategorian voisi suomentaa esim. niin, että eritellään syitä kiinnittyä opintoihin. Tähän on Trowlerin (2010) mukaan tarjoiltu tutkimuksessa laajasti erilaisia perspektiivejä. Nämä Trowlerin luettelemat aiheet ovat sinällään selkeitä:

Oppimista parantava opintoihin kiinnittyminen – Suurin osa student engagement -kirjallisuudesta käsitteli suoraan tai välillisesti oppimisen parantamista. Esim. Coatesin (2005) mukaan: “Opintoihin kiinnittymisen käsite perustuu konstruktivistiseen oletukseen että oppimiseen vaikuttaa, miten yksilö osallistuu koulutuksen kannalta tarkoituksenmukaisiin toimintoihin.”

Grahamin ym. (2007) mukaan ajatus siitä, että oppimista voi parantaa opintoihin kiinnittymisen avulla, ei ole uusi:

Idea siitä, että opiskelijoiden täytyy olla aktiivisesti kiinnittyneinä oppimisprosessiin, jotta se on tehokas, ei ole uusi. Aktiivisen oppimisen juuret ulottuvat kirjallisuudessa aina John Dewey’yn saakka. Monipuolinen opetusalan tutkimus on osoittanut, että akateemiseen menestykseen vaikuttaa positiivisesti aktiivisen osallistumisen määrä oppimisprosessissa.*

Trowler esittelee muita syitä opintoihin kiinnittymiselle:

Kiinnittyminen opiskelujen läpäisyasteen parantamiseksi,

Kiinnittyminen, josta on hyötyä oppilaitokselle – esim. taloudellista tai mainehyötyä. Tähän liittyen opintoihin kiinnittymisen tutkimukset antavat selkoa myös opetuksen laadusta: oppimistuloksien parantaminen on Trowlerin siteeraaman Johnstonen (1993) mukaan verraton keino parantaa oppilaitoksen tuottavuutta.

Taloudelliset seikat ovat luku sinänsä, ja palannen aiheeseen myöhemmin. Tässä kohtaa riittänee pari huomiota. Ensinnäkin anglosaksisessa korkeakoulumaailmassa, josta student engagement – tutkimus suurelti kumpuaa, rahoitusmalli on tyypillisesti asiakaslähtöinen, joskin julkisiakin yliopistoja on. Toisaalta aihepiiri on laaja, ja esim. Kuh (2009) peräänkuulutti tarvetta tutkia lisää laadukkaan opintoihin kiinnittymisen parantamistoimien hyöty-/kustannussuhdetta.

Viimeisenä Trowlerin (2010) esittelemistä student engagementin syistä tuon esiin sosiaalisen oikeudenmukaisuuden syyn. Krausen (2005) mukaan jotkin opiskelijat – esim. sosio-ekonomisesti vaikeassa asemassa olevat tai ulkomaiset opiskelijat näkevät kielteisessä valossa kiinnittymisensä yliopistoon. Krausen mukaan ulkomaiset opiskelijat ovat hyvä esimerkki ilmiöstä: he saavat korkeita pistemääriä opintoihin kiinnittymisen tyypillillä mittareilla. He viettävät enemmän aikaa kampuksella ja tunneilla kuin heidän kantaväestöön kuuluvat toverinsa. He osallistuvat verkkopohjaiseen paljon enemmän kuin kantaväestön opiskelijat ja käyttävät verrattain vähän aikaa työntekoon. Kaikesta tästä huolimatta heillä on vaikeuksia kiinnittyä opintoihin ja oppia ja kokevat ylitsepursuavana kaiken työmäärän, joita heillä on.

Tämä löydös korostaa tarvetta sille, että opintoihin kiinnittymistä mitataan monipuolisesti – sisällyttäen käsitteeseen eri perspektiivejä. Joillekin kiinnittyminen tai sen vastakohta vieraantuminen opinnoista tarkoittaa kamppailua, jossa opetusmenetelmät ja -kulttuuri, saati opetuskieli ovat vieraita. Suomessa aihe on yhä ajankohtaisempi, sillä ulkomaisia opiskelijoita on sekä AMK:issa että yliopistoissa yhä enemmän.

*The idea that students must be actively engaged in the learning process in order for it to be effective is not new. The roots for active learning reach back in the literature to John Dewey… A diverse body of educational research has shown that academic
achievement is positively influenced by the amount of active participation in the learning process.

Lähteet:

Graham, C.R., Tripp, T.R., Seawright, L. & Joeckel, G.L., (2007). Empowering or Compelling Reluctant Participators Using Audience Response Systems. Active Learning in Higher Education. 8 (3), pp. 233–258.

Krause, K. (2005). Understanding and Promoting Student Engagement in University Learning Communities. Paper presented as keynote address: Engaged, Inert or Otherwise Occupied?: Deconstructing the 21st Century Undergraduate Student at the James Cook University Symposium ‘Sharing Scholarship in Learning and Teaching: Engaging Students’. James Cook University, Townsville/Cairns, Queensland, Australia, 21–22 September.

Trowler, V. (2010). Student Engagement Literature Review. The Higher Education Academy. <https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/studentengagement-literature-review>

 

Opintoihin kiinnittymisen haasteet – Student Engagement

On aika päivittää blogiani. Kerron tässä postauksessa, millaisia asioita  olen tutkiskellut viime kevään ja kuluvan kesän. Olen näet kiinnostunut pohtimaan opintoihin kiinnittymistä ja sen ongelmia.

Student engagement suomennetaan yleensä opintoihin kiinnittymiseksi, ja käytän tässä postauksessa sitä ilmausta. Tekstini tarkoituksena on selvittää tätä kirjavaa aihetta samalla kertaa itselleni ja kaikille aiheesta kiinnostuneille.

Opintoihin kiinnittyminen on sekä yksilön eli opiskelijan ja yhteisön  eli kouluorganisaation asia. Laajemmin se on myös yhteiskunnalle tärkeä aihe. Alkuperäiskielellä student engagement ei ole selkeästi määritelty, kuten Trowler (2010) kirjoittaa kirjallisuuskatsauksessaan. Opintoihin kiinnittymistä oli hänen mukaansa kirjoittamisajankohtaan mennessä käsitelty yli 1000 artikkelissa. Seurailen hänen ehdottamaansa erittelyä, miten määritellä kiinnittyminen.

Tässä hänen tarjoamansa määritelmä:

 

“Opintoihin kiinnittymisellä tarkoitetaan ajan, panostuksen ja muiden olennaisten resurssien, joita sekä opiskelijat että heidän kouluorganisaationsa kohdentavat koulutyöhön, välistä vuorovaikutusta. Tuon vuorovaikutuksen tarkoituksena on optimoida opiskelijan kokemus opiskelustaan, parantaa oppimistuloksia, tukea yleensäkin opiskelijoiden ja heidän suoriutumisensa kehittymistä sekä samalla parantaa organisaation mainetta.”*

Organisaation näkökulmasta kyse on siitä, miten auttaa opiskelijoita menestymään opinnoissaan ja oppimaan opetussuunnitelman määräämiä asioita. Voidaan myös sanoa, että tällöin opiskelu on tarkoituksenmukaista. Kouluorganisaatioissa on eroja siinä, miten he tukevat opiskelijoita tässä. Koulujen on aktiivisesti kehitettävä pedagogiikkaansa ja kulttuuriaan siihen suuntaan, että opintoihin kiinnittyminen helpottuu. Ilmaiseksi tai itsestään tämä ei tapahdu.

Mutta mitä muuta opiskeluun kuuluu kuin pedagogiikkaa ja opintoja? Vaikka fokus onkin opintojen ja oppimisen edistämisessä, myös muita asioita liittyy opintoihin kiinnittymiseen. Ehkä tässä kohtaa auttaa miettiä, mikä olisi opintoihin kiinnittymisen vastakohta. Trowler siteeraa Mannia (2001), jonka mukaan tuo vastakohta olisi vieraantuminen (alienation). Mannin mukaan opintoihin kiinnittyminen contra vieraantuminen olisi parempi “dyadi” kuvaamaan opiskelijan suhdetta opintoihinsa verrattuna pinta-, strateginen- vs. syväoppiminen -kolmijakoon, sillä niin pinta- kuin strateginenkin oppiminen ovat seurausta vieraantumisesta sekä opiskelun sisältöön että oppimisprosessiin.  Krause (2005) puolestaan käyttää fysiikan käsitettä inertia (eli hitaus) opintoihin kiinnittymisen vastakohtana, ja toisaalta puhuu myös apatiasta. On tärkeää joka tapauksessa erotella opiskelijan toiminnassa ulkoisia ja sisäisiä aspekteja, mm. näin:

Behavioraalinen eli käyttäytymisessä ilmenevä kiinnittyminen – mukautumista ulkoisen toiminnan normeihin kuten tunneille ja niiden aktiviteetteihin osallistuminen

Tunnetason kiinnittyminen – sisältäen kiinnostumisen, ilon ja yhteenkuuluvaisuuden tunteen

Kognitiivinen kiinnittyminen – opiskelija on tällöin nimenomaan kiinnostunut oppimaan, jopa varsinaisten opiskelutavoitteiden ohi, haastaen mielellään itseään

Trowlerin (2010) mukaan kullakin noista ulottuvuuksista voi olla positiivinen ja negatiivinen napa, viitaten etenkin opiskelun tuottavuuteen vs. tuottavuusongelmiin.

Suomessa opintoihin kiinnittymistä on tutkinut etenkin Korhonen ym. (2017, 2019). Peruskysymys, josta on hyvä lähteä liikkeelle, on miettiä ensimmäistä opiskeluvuotta uudessa oppilaitoksessa. Korhosen ym. (2017) tutkimuksen mukaan tuo kiinnittyminen yhteisöön saavuttaa tietyn korkeimman tason ensimmäisen opiskeluvuoden aikana ja lähtee sen jälkeen laskuun. Korhonen ym. siis tutki asiaa kaikista Suomen yliopisto-opiskelijoista kootun otoksen avulla. He lähestyivät opintoihin kiinnittymistä siitä lähtökohdasta, että se on yksilön ja yhteisön välistä vuorovaikutusta. Tämä on mielestäni järkevä lähtökohta. On syytä nähdä myös yksilön itsensä rooli. Tällöin auttaa miettiä opiskelijoiden omia motiiveja ja toisaalta heidän ominaisuuksiaan.

Trowler erottelee opintoihin kiinnittymisen kahdella kysymyksellä:

1. Engagement with what – eli mihin kiinnittyminen kohdistuu, mitä se koskee.

2. Engagement for what – eli mitä tarkoitusta varten kiinnittyä opintoihin.

Käyn lähemmin kiinni tähän kaksijakoiseen lähestymistapaan seuraavassa postauksessani.

*”Student engagement is concerned with the interaction between the time, effort and other relevant resources invested by both students and their institutions intended to optimise the student experience and enhance the learning outcomes and development of students and the performance, and reputation of the institution.”

Lähteet:

Korhonen, V., Inkinen, M., Mattsson, M. & Toom, A. (2017). “Student
engagement and the transition from the first to second year in higher
education,” Teoksessa E. Kyndt, ym. (toim.). Higher Education Transitions: Theory and Research (London: Routledge), 113–134.

Korhonen, V., Mattsson, M., Inkinen, M. & Toom, A. (2019). Understanding the Multidimensional Nature of Student Engagement During the First Year of Higher Education. Front. Psychol. 10:1056.

Krause, K. (2005) Understanding and Promoting Student Engagement in University Learning Communities. Paper presented as keynote address: Engaged, Inert or Otherwise Occupied?: Deconstructing the 21st Century Undergraduate Student at the James Cook University Symposium ‘Sharing Scholarship in Learning and Teaching: Engaging Students’. James Cook University, Townsville/Cairns, Queensland, Australia, 21–22 September.

Mann, S.J. (2001) Alternative Perspectives on the Student Experience: Alienation and Engagement. Studies in Higher Education. 26 (1), 7–19.

Trowler, V. (2010). Student Engagement Literature Review. The Higher Education Academy. <https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/studentengagement-literature-review>

 

Kandidaatintutkielmani abstrakti

Julkaisen kandidaatintutkielmani abstraktin nyt myös blogissani. Lähteitäni lukemalla pääset tutustumaan aiheeseen syvemmin. Myöhemmin julkaisen abstraktin myös englannin kielellä.

Kaukoyhteyksien EA/WR ja SCAND synty sekä vaikutus Euraasian ilmastoon – esimerkkinä sadanta Suomessa
Tiivistelmä

Kaukoyhteydet ovat ilmanpaineen ja ilmavirtojen anomalioita. Ne ovat toistuvia, planetaarisia ja usein pysyviä. Ne vaikuttavat mm. lämpötilaan ja sadantaan. Vaikutukset voivat olla vastakkaisia eri puolilla maapalloa. Kaukoyhteydet ovat yhteydessä toisiinsa: niitä yhdistää keskeisesti etenkin ilmakehän Rossbyn aallot, jotka ovat seurausta maapallon pyörimisestä akselinsa ympäri ja jotka auttavat tasaamaan maapallon lämpötilaeroja. Pohjoisella pallonpuoliskolla vaikuttaa kymmenen eri kaukoyhteyttä, joista tutkielmani käsittelee Itä-Atlantin/Länsi-Venäjän kaukoyhteyttä (EA/WR) sekä Skandinavian kaukoyhteyttä (SCAND). EA/WR:n vaikutus ulottuu Euroopasta Lähi-Idän ja Siperian yli Itä-Aasiaan saakka. Sillä on kaksi keskeistä anomaliakeskusta: toinen Kaspianmeren ja toinen Länsi-Euroopan yllä. EA/WR syntyy nykytiedon valossa Pohjois-Atlantilla, ja sen syntyyn on havaittu vaikuttavan myrskypolun mukana kulkevat ns. transienttipyörteet sekä Rossbyn aallot, jotka ilmeisesti syntyvät lähellä Karibiaa. Positiivisen EA/WR:n aikana keskileveyksien Atlantilla ja Venäjällä (60° N) on selvästi keskiarvoa suurempaa sadantaa. Itäisessä Kanadassa, osassa Koillis-Afrikkaa, Euroopassa ja Välimerellä on tällöin keskiarvoa vähemmän sadantaa. SCAND on kestävä vuosien välisen variaation kuvio Atlantin ja Euraasian yllä. Sen primääri toimintakeskus sijaitsee Skandinavian niemimaan yllä ja kaksi muuta vahvaa toimintakeskusta koillisella Atlantilla ja toisaalta keskisen Siperian yllä. Niillä kahdella keskuksella on vastakkainen etumerkki kuin primäärillä toimintakeskuksella. SCAND:in positiivisessa vaiheessa Skandinavian niemimaan ympärillä on antisyklonisia anomalioita. Talvella ne johtavat tavanomaista matalampiin lämpötiloihin Keski-Venäjällä ja Länsi-Euroopassa, tavanomaista suurempaan sadantaan Etelä-Euroopassa ja kuivempiin oloihin Skandinavian yllä. SCAND:in positiivisessa vaiheessa Pohjois-Atlantin myrskypolku heikkenee Islannin ja Pohjois-Euroopan yllä mutta ulottuu poikkeavasti itään päin Englannin halki eteläiseen Eurooppaan, mihin liittyy voimistuneita länsituulia. SCAND vaikuttaa vahvimmin talvisin, jolloin sadanta on n. 10 % tavanomaista pienempää läntisessä Euraasiassa ja 10 % tavanomaista suurempaa Välimeren pohjoispuolella. Suomessa vuotuinen sadanta näyttää lisääntyneen v. 1911–2011 0,92 mm. EA/WR:n vaikutus Suomen sadantaan on kaukoyhteyksistä suurin ja näkyy erityisesti Etelä- ja Länsi-Suomessa sekä Lapissa. SCAND vaikuttaa Suomen sadantaan Keski- ja Itä-Suomessa sekä Pohjois-Pohjanmaalla.

Kuva 1. EA/WR-kaukoyhteyden anomaliat. Kartat kuvaavat vuosien 1948–2008 talvien keskiarvoa. Isobaarien intervalli on 15 gpm. (b)-kuva kuvaa stratosfääriä, n. 20,6 km korkeutta. (Liu, Y. ym., 2014)

Lähteitä

Barnston, A. G. & Livezey, R. E. (1987). Classification, Seasonality and Persistence of Low-Frequency Atmospheric Circulation Patterns. Monthly Weather Review, 115: 1083–1126.

Irannezhad, M., H. Marttila, B. Kløve (2014). Long-term variations and trends in precipitation in Finland. International Journal of Climatology 34: 3139–3153.

Liu, Y., Wang, L., Zhou, W. & Chen, W. (2014). Three Eurasian teleconnection patterns: spatial structures, temporal variability, and associated winter climate anomalies. Climate Dynamics 42 (11-12): 2817–2839.

National Ocean Service, US National Oceanic and Atmospheric Administration. What is a Rossby wave? <https://oceanservice.noaa.gov/facts/rossby-wave.html> Haettu 17.7.2017