Opintoihin kiinnittyminen osa 4: Havaittuja tuloksia

Opintoihin kiinnittymistä määriteltäessä saatetaan ilmaista – eksplisiittisesti tai implisiittisesti – oletuksia ja tuloksia, joihin pyritään. Onkin  hyvä esitellä sen rinnalla tutkimuksissa havaittuja varsinaisia tuloksia kiinnittymisen vaikutuksista. Rush ja Balamoutsou (2006) esittelevät niitä näin:

“Opintoihinsa kiinnittyneillä opiskelijoilla on heidän opettajiensa kanssa yhteiset arvot ja lähestymistavat oppimiseen. He käyttävät aikaa ja energiaa oppimisen kannalta mielekkäisiin tehtäviin, opiskelevat muiden kanssa luokkahuoneissa ja niiden ulkopuolella; he tutkivat aktiivisesti ideoita muiden kanssa heihin tarvittaessa tukeutuen ja oppivat arvostamaan muidenkin perspektiivejä kuin heidän omiaan. Kun opiskelijat ovat osa oppimisyhteisöä, heillä on selkeä identiteetti ryhmän jäsenenä, heidän fokuksensa on oppimisessa, he kysyvät kysymyksiä tunneilla, heidän on luontevaa osallistua kurssiryhmässä keskusteluihin, he viettävät aikaa kampuksella, heillä on joitakin uusia ystäviä ja ovat motivoituneita opiskelujen ulkopuoliseen vapaa-ajan toimintaan.”

Trowler (2010) muistuttaa, että opintoihin kiinnittyminen on komposiitti aiempia tutkimuskäsitteitä, kuten liittyminen (involvement), tehtävään käytetty aika (time-on-task), ja opiskeluissa ponnistuksen laatu (quality of effort). Niitä voi yhä pitää kiinnittymisen eri aspekteina ja niillä onkin toistuvasti havaittu olevan yhteyksiä positiivisiin oppimistuloksiin (kts. esim. Kuh ym., 2005; Pascarella, 1985; Pascarella
& Terenzini, 1991, 2005; Pike, 2006a, 2006b; Tinto 1987, 1993).

NSSE:n mittaristossa akateeminen haastavuus on keskeinen kiinnittymiskäsite (construct). Eri alat koetaan tutkimustenkin mukaan eri tavoin haastavina (kts. esim. Pascarella, 2001). Kanssakäymisen opetushenkilöstön kanssa on osoitettu vaikuttavan voimakkaasti oppimiseen (Pascarella & Terenzini, 1991, 2005; Astin, 1993; Kuh & Hu, 2001; Hausmann ym., 2007; Cuseo 2007), erityisesti kun kanssakäymistä esiintyy luokkahuoneen ulkopuolella ja kun se vastaa yksilöllisiin opiskelijoiden tarpeisiin (Kuh & Hu 2001; Chickering & Reisser 1993; Pascarella & Terenzini 1991). Tässä kohtaa lienee paikallaan mainita Suomen ensimmäinen taloustieteen Nobelin palkinnon saaja Bengt Holmström, joka on haastattelussa kuvannut, miten hän ohjaa MIT:ssä mm. uusia opiskelijoita usein henkilökohtaisesti – ja että tuolle ohjaukselle yleensä löytyy todellista tarvetta. Ohjaus ymmärtääkseni myös kuuluu curriculumiin. Edellä mainittujen tulosten valossa tuo on täysin tietoinen valinta tuolta huippuyliopistolta.

Kampuksella asumisen on havaittu korreloivan positiivisesti kiinnittymiseen. (Kts. esim. Pike & Kuh, 2005). Yhteisöllä on osoitettu olevan yhteys tuntuvaan kiinnittymisen lisääntymiseen. Tässä on hyvä peilata asiaa siihen, että esim. USA:ssa on tyypillistä asua kampuksella vähintäänkin ensimmäinen lukuvuosi (käytössä on käsite residential college). Toisaalta kaikki yliopistot eivät sielläkään kuulu tähän kategoriaan (vrt. ns. commuter students). Kirjassaan Student Success in College Kuh ym. (2005) käsittelevät mm. tätä teemaa osana DEEP-ohjelman tulosten esittelyä. Suomessa puolestaan Korhonen & Mäkinen (toim., 2012) ovat kuvanneet opiskelijoiden heterogeenisyyttä – osana ns. Campus Conexus -hanketta. Tyypillistä on, että opiskelijoiden joukkoon mahtuu monissa eri elämäntilanteissa olevia opiskelijoita, joista osalle jää irrallinen olo opinnoista, mikäli heidän elämässään ei löydy luontevaa sijaa niille. Toisaalta tämä ei välttämättä ole opiskelijoille ongelma. Paljon riippuu heidän omista tulkinnoistaan, merkityksistä joita he antavat opiskeluilleen. Yhtä kaikki, tiettyä syrjäytymisvaaraa on olemassa osalla suomalaisista opiskelijoista, ja ainakin opinnot ovat monella hidastuneet. Tästä aion kirjoittaa myöhemmin lisää (kts. esim. Korhonen & Rautopuro, 2012). Suomalaisessa yliopistossa opiskelijat tyypillisesti kokevat läheisyyttä vain omaan opiskeluryhmäänsä ja korkeintaan kurssien opettajiin. Sen sijaan muu henkilökunta, etenkin tutkijat saati professorit, tuntuvat opiskelijasta yleensä liiankin vierailta.

Tässä joitakin poimintoja, mitä korrelaatioita on havaittu opintoihin kiinnittymisen ja spesifisten kykyjen parantumisen välillä:

  • Kriittinen ajattelu (Gellin 2003, Kuh, Hu & Vesper 1997; Pascarella, Duby, Terenzini & Iverson 1983; Pascarella et al. 1996; Pike 1999, 2000; Pike & Killian 2001; Pike, Kuh & Gonyea 2003; Shulman 2002; Terenzini, Pascarella & Bliming 1996);
  • Käytännön tason kompetenssi ja kyky soveltaa taitoja eri konteksteihin  (skills transferability) (Kuh 1993, 1995);
  • Kognitiivinen kehitys (Anaya 1996; Astin 1993; Baxter Magolda 1992; Kuh 1993, 1995; Pascarella, Seifert & Blaich 2009; Pascarella & Terenzini 2005);
  • Itsetunto ja psykososiaalinen kehitys (Bandura, Peluso, Ortman & Millard 2000; Chickering & Reisser 1993, Evans, Forney & Guido-DiBrito 1998; Harper 2004; Harper & Quaye 2007; Torres, Howard-Hamilton & Cooper 2003);
  • Opiskelijatyytyväisyys (Kuh & Vesper, 1997; Kuh ym, 2005; Kuh ym, 2007)
  • Arvosanojen paraneminen (Astin 1977, 1993; Pike, Schroeder & Berry 1997; Tross, Harper Osher & Kneidinger 2000);
  • Periksiantamattomuus (Astin 1975, 1985 1993; Bean 2005; Berger & Milem 1999; Braxton, Milem & Sullivan 2000; Bridges, Cambridge, Kuh & Leegwater 2005; Milem & Berger 1997; Pascarella & Terenzini 2005; Peltier, Laden & Matranga 1999: Pike et al. 1997; Stage & Hossler 2000; Swail, Redd & Perna 2003; Tinto 1993, 2000, 2005).

Kuten näkyy, tutkimusevidenssi on varsin runsasta. Tämä kaikki hyvä on kuitenkin syytä kääntää strategiaksi, tavoitteiksi tai, kuten Trowler (2010) asian ilmaisee, toimintakehikoksi (frameworks for action). Näistä aiheista ajattelen kirjoittaa myöhemmin. Seuraavassa postauksessa aion myös kiinnittää huomiota opintoihin kiinnittymisen taustafilosofiana vaikuttavaan konstruktiivisuuteen, joka on niin psykologian kuin pedagogiikan (ja samalla siis sekä opiskelijoiden että opettajien) kannalta erittäin hedelmällinen aihe.

Lähteet:

Korhonen, V. & Rautopuro, J. (2012). Hitaasti mutta epävarmasti – Onko opintoihin hakeutumisen lähtökohdilla yhteyttä opintojen käynnistymisongelmiin? Kirjassa V. Korhonen & M. Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H. & Whitt, E.J. (2005) Student Success in College – Creating Conditions That Matter. San Francisco:Jossey-Bass.

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H. and Whitt, E.J. (2005) Never Let It Rest: Lessons about Student Success from High-Performing Colleges and Universities. Change: The Magazine of Higher Learning. 37 (4), pp. 44–51.

Pascarella, E.T. (1985) College Environmental Influences on Learning and Cognitive Development: A Critical Review and Synthesis. In: Smart, J.C. (ed.) Higher Education: Handbook of Theory and Research. New York: Agathon, pp. 1–62.

Pascarella, E.T. (2001) Using Student Self-Reported Gains to Estimate Collegiate Impact: A Cautionary Tale. Journal of College Student Development. 42 (5), pp. 488–492.

Pascarella, E.T. & Terenzini, P.T. (1991) How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Years of Research. San Francisco: Jossey-Bass.

Pascarella, E.T. and Terenzini, P.T. (2005) How College Affects Students: A Third Decade of Research (Vol. 2). San Francisco: Jossey-Bass.

Pike, G.R. (2006a) The Dependability of NSSE Scalelets for College- and Department level Assessment. Research in Higher Education. 47 (2), pp. 177–195.

Pike, G.R. (2006b) The Convergent and Discriminant Validity of NSSE Scalelet Scores. Journal of College Student Development. 47 (5), pp. 551–564.

Pike, G.R. & Kuh, G.D. (2005) A Typology of Student Engagement for American Colleges and Universities. Research in Higher Education. 46 (2), pp. 185–209.

Rush, L. & Balamoutsou, S. (2006) Dominant Voices, Silent Voices and the Use of Action Learning Groups in HE: A Social Constructionist Perspective. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Warwick, 6–9 September.

Tinto, V. (1987) Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. 1st ed. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Tinto, V. (1993) Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. 2nd ed. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Opintoihin kiinnittyminen osa 3 – kiinnittymisen hyötyjä

Opintoihin kiinnittymisen laajat hyödyt

Edellisessä postauksessa kävi ilmi, että opintoihin kiinnittyminen on välttämätön ja jopa riittävä mittari opiskelijoiden oppimiselle (kts. esim. Coates, 2005) ja siis de facto akateeminen laatumittari jopa vailla vertaa, mihin esim. NSSE-skaalat Trowlerin (2010) mukaan itse asiassa alunperin suunniteltiin: mittaamaan opiskelijoiden osallistumista akateemisiin ja ei-akateemisiin aktiviteetteihin, jotka johtavat oppimiseen.

Entä mikä suhde on kiinnittymisellä ja rahalla? Ryan (2005) havaitsi, että hallinnollisilla kuluilla oli tilastollisesti merkitsevä negatiivinen yhteys opintoihin kiinnittymiseen tutkimuksessa, jota rajoitti pieni, ei-satunnaistettu otos, epäjohdonmukaisesti raportoidut rahoitustiedot ja rajallinen määrä kiinnittymistä mittaavia muuttujia. Pike ym. (2006) puolestaan havaitsi erittäin monimutkaisia yhteyksiä oppilaitoksen kulujen ja opintoihin kiinnittymisen välillä. Noihin yhteyksiin vaikuttivat mm., oliko oppilaitos yksityisin vai julkisin varoin rahoitettu, opiskelijoiden ikä ja se, miten kiinnittymistä mitattiin. Voimakkain positiivinen yhteys opintoihin kiinnittymiseen (NSSE:n mittarein) ja opetuksen tehokkuuteen  havaittiin olevan akateemisella ja oppilaitoksen tuella, joita oppilaitoksessa oli tarjolla. Ensinmainittuun kuului esim. kirjasto- ja IT-palvelut ja henkilökunnan työn kehittäminen. Oppilaitoksen tukeen sisältyi mm. yleinen hallinto ja johdon suunnittelu.

Opintojen menestystä aiemmin laajasti kautta yhdysvaltalaisoppilaitosten tutkinut Kuh (2009a) penää sitä, että tutkimuksissa selvitettäisiin hyöty-/kustannussuhdetta, joka sisältyy impaktiltaan suurimpiin kiinnittymistä lisääviin käytänteisiin. Huomioon pitäisi tuolloin ottaa niiden opiskelijoiden, jotka näihin osallistuvat, aiempaa sinnikkäämpi ja sen myötä menestyksekkäämpi opiskeleminen. Se, että opiskelijat pysyvät opinnoissaan, tarkoittaa myös oppilaitokselle  vakaampia tuloja lukukausimaksujen (tai julkisrahoitteisissa kouluissa valtioavustuksien) myötä, mikä on huomioitava marginaalisesti suurempia kuluja arvioitaessa, joita syntyy esim. panostettaessa ensimmäisen vuoden opetukseen konstruktivistisella menetelmällä kuten intensiivinen ns. inquiry-based-menetelmä (perustuu opiskelijoiden opetuksessa esittämien kysymisen taitojen kehittämiseen).

Muita hyviä seurauksia

Edellä esitetty yhteys kiinnittymisen ja opiskelijoiden oppimisen välillä auttaa ymmärtämään myös kiinnittymisen tutkimisen laajoja hyötyjä. Kuten esim. Kuh (2009a) toteaa, kiinnittyminen lisää todennäköisyyttä sille, että opiskelija saavuttaa opiskelu- ja muut henkilökohtaiset tavoitteensa ja laajemminkin nykyajan yhteiskunnassa vaadittuja taitoja. Mutta kiinnittymisen hyödyt ulottuvat muuallekin, kuten Kuh jatkaa: Uskottava, toiminnaksi muutettavissa oleva informaatio siitä, miten opiskelijat käyttävät aikaansa ja mitä asioita ko. oppilaitokset painottavat opiskelijoiden suorituksissa voi tarjota kattavan kuvan  opiskelijoiden opiskelukokemuksista ja toimia samalla vipuvoimana oppilaitoksen kehittymiselle. Hallinnollisesta perspektiivistä katsoen opintoihin kiinnittymisen (ja samalla siis opiskelijoiden oppimistulosten) tutkiminen lisäävät hallinnon vastuullisuutta ja luotettavuutta. Tässä implisiittisenä ehtona lienee, että kiinnittymistutkimukset johtavat oppilaitosten eri osapuolia osallistavaan interaktioon ja yhteistyöhön  -vain silloin lienee mahdollista ko. oppilaitoksen oppia yhteisönä.

Opintoihin kiinnittymiseen panostaminen hyödyttää myös koko yhteiskuntaa. Lizzio ja Wilson (2009) esittävät, että opiskelijoiden osallistuminen oppilaitostensa hallintoon voidaan ymmärtää osana sitä diskurssia, että opiskelu edesauttaa demokratiaa ja kansalaisten osallistamista. Tutkijat jatkavat, että toisin sanoen jos oppilaitokset mielivät opettaa opiskelijoilleen aktiivista kansalaisuutta, on keskeistä, että ne toimivat omassa hallinnossa tämän mallina ja tätä tukien.

Tähän mennessä olen esitellyt Trowleria (2010) mukaillen opintoihin kiinnittymisen teoreettisia piirteitä. Seuraavassa postauksessa esittelen konkreettisia havaintoja, joita eri kiinnittymistutkimukset ovat saaneet selville.

Lähteet:

Coates, H . (2005) The Value of Student Engagement for Higher Education Quality Assurance . Quality in Higher Education . 11 (1), pp . 25–36 .

Kuh, G .D . (2009a) What Student Affairs Professionals Need to Know about Student Engagement . Journal of College Student Development . 50 (6), pp . 683–706 .

Lizzio, A . and Wilson, K . (2009) Student Participation in University Governance: the Role Conceptions and Sense of Efficacy of Student Representatives on Departmental Committees . Studies in Higher Education . 34 (1), pp . 69–84 .

National Survey of Student Engagement (NSSE) (2002) From Promise to Progress: How Colleges and Universities are using Student Engagement results to improve Collegiate Quality. Bloomington, IN: Indiana Center for Postsecondary Research .

Pike, G .R ., Smart, J .C ., Kuh, G .D . and Hayek, J .C . (2006) Educational Expenditures and Student Engagement: When Does Money Matter? Research in Higher Education. 47 (7), pp . 847–872 .

Ryan, J .F . (2005) Institutional Expenditures and Student Engagement: A Role for Financial Resources in Enhancing Student Learning and Development? Research in Higher Education. 46 (2), pp . 235–249 .

Trowler, V. (2010). Student Engagement Literature Review. The Higher Education Academy. <https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/studentengagement-literature-review>