Opintoihin kiinnittyminen osa 3 – kiinnittymisen hyötyjä

Opintoihin kiinnittymisen laajat hyödyt

Edellisessä postauksessa kävi ilmi, että opintoihin kiinnittyminen on välttämätön ja jopa riittävä mittari opiskelijoiden oppimiselle (kts. esim. Coates, 2005) ja siis de facto akateeminen laatumittari jopa vailla vertaa, mihin esim. NSSE-skaalat Trowlerin (2010) mukaan itse asiassa alunperin suunniteltiin: mittaamaan opiskelijoiden osallistumista akateemisiin ja ei-akateemisiin aktiviteetteihin, jotka johtavat oppimiseen.

Entä mikä suhde on kiinnittymisellä ja rahalla? Ryan (2005) havaitsi, että hallinnollisilla kuluilla oli tilastollisesti merkitsevä negatiivinen yhteys opintoihin kiinnittymiseen tutkimuksessa, jota rajoitti pieni, ei-satunnaistettu otos, epäjohdonmukaisesti raportoidut rahoitustiedot ja rajallinen määrä kiinnittymistä mittaavia muuttujia. Pike ym. (2006) puolestaan havaitsi erittäin monimutkaisia yhteyksiä oppilaitoksen kulujen ja opintoihin kiinnittymisen välillä. Noihin yhteyksiin vaikuttivat mm., oliko oppilaitos yksityisin vai julkisin varoin rahoitettu, opiskelijoiden ikä ja se, miten kiinnittymistä mitattiin. Voimakkain positiivinen yhteys opintoihin kiinnittymiseen (NSSE:n mittarein) ja opetuksen tehokkuuteen  havaittiin olevan akateemisella ja oppilaitoksen tuella, joita oppilaitoksessa oli tarjolla. Ensinmainittuun kuului esim. kirjasto- ja IT-palvelut ja henkilökunnan työn kehittäminen. Oppilaitoksen tukeen sisältyi mm. yleinen hallinto ja johdon suunnittelu.

Opintojen menestystä aiemmin laajasti kautta yhdysvaltalaisoppilaitosten tutkinut Kuh (2009a) penää sitä, että tutkimuksissa selvitettäisiin hyöty-/kustannussuhdetta, joka sisältyy impaktiltaan suurimpiin kiinnittymistä lisääviin käytänteisiin. Huomioon pitäisi tuolloin ottaa niiden opiskelijoiden, jotka näihin osallistuvat, aiempaa sinnikkäämpi ja sen myötä menestyksekkäämpi opiskeleminen. Se, että opiskelijat pysyvät opinnoissaan, tarkoittaa myös oppilaitokselle  vakaampia tuloja lukukausimaksujen (tai julkisrahoitteisissa kouluissa valtioavustuksien) myötä, mikä on huomioitava marginaalisesti suurempia kuluja arvioitaessa, joita syntyy esim. panostettaessa ensimmäisen vuoden opetukseen konstruktivistisella menetelmällä kuten intensiivinen ns. inquiry-based-menetelmä (perustuu opiskelijoiden opetuksessa esittämien kysymisen taitojen kehittämiseen).

Muita hyviä seurauksia

Edellä esitetty yhteys kiinnittymisen ja opiskelijoiden oppimisen välillä auttaa ymmärtämään myös kiinnittymisen tutkimisen laajoja hyötyjä. Kuten esim. Kuh (2009a) toteaa, kiinnittyminen lisää todennäköisyyttä sille, että opiskelija saavuttaa opiskelu- ja muut henkilökohtaiset tavoitteensa ja laajemminkin nykyajan yhteiskunnassa vaadittuja taitoja. Mutta kiinnittymisen hyödyt ulottuvat muuallekin, kuten Kuh jatkaa: Uskottava, toiminnaksi muutettavissa oleva informaatio siitä, miten opiskelijat käyttävät aikaansa ja mitä asioita ko. oppilaitokset painottavat opiskelijoiden suorituksissa voi tarjota kattavan kuvan  opiskelijoiden opiskelukokemuksista ja toimia samalla vipuvoimana oppilaitoksen kehittymiselle. Hallinnollisesta perspektiivistä katsoen opintoihin kiinnittymisen (ja samalla siis opiskelijoiden oppimistulosten) tutkiminen lisäävät hallinnon vastuullisuutta ja luotettavuutta. Tässä implisiittisenä ehtona lienee, että kiinnittymistutkimukset johtavat oppilaitosten eri osapuolia osallistavaan interaktioon ja yhteistyöhön  -vain silloin lienee mahdollista ko. oppilaitoksen oppia yhteisönä.

Opintoihin kiinnittymiseen panostaminen hyödyttää myös koko yhteiskuntaa. Lizzio ja Wilson (2009) esittävät, että opiskelijoiden osallistuminen oppilaitostensa hallintoon voidaan ymmärtää osana sitä diskurssia, että opiskelu edesauttaa demokratiaa ja kansalaisten osallistamista. Tutkijat jatkavat, että toisin sanoen jos oppilaitokset mielivät opettaa opiskelijoilleen aktiivista kansalaisuutta, on keskeistä, että ne toimivat omassa hallinnossa tämän mallina ja tätä tukien.

Tähän mennessä olen esitellyt Trowleria (2010) mukaillen opintoihin kiinnittymisen teoreettisia piirteitä. Seuraavassa postauksessa esittelen konkreettisia havaintoja, joita eri kiinnittymistutkimukset ovat saaneet selville.

Lähteet:

Coates, H . (2005) The Value of Student Engagement for Higher Education Quality Assurance . Quality in Higher Education . 11 (1), pp . 25–36 .

Kuh, G .D . (2009a) What Student Affairs Professionals Need to Know about Student Engagement . Journal of College Student Development . 50 (6), pp . 683–706 .

Lizzio, A . and Wilson, K . (2009) Student Participation in University Governance: the Role Conceptions and Sense of Efficacy of Student Representatives on Departmental Committees . Studies in Higher Education . 34 (1), pp . 69–84 .

National Survey of Student Engagement (NSSE) (2002) From Promise to Progress: How Colleges and Universities are using Student Engagement results to improve Collegiate Quality. Bloomington, IN: Indiana Center for Postsecondary Research .

Pike, G .R ., Smart, J .C ., Kuh, G .D . and Hayek, J .C . (2006) Educational Expenditures and Student Engagement: When Does Money Matter? Research in Higher Education. 47 (7), pp . 847–872 .

Ryan, J .F . (2005) Institutional Expenditures and Student Engagement: A Role for Financial Resources in Enhancing Student Learning and Development? Research in Higher Education. 46 (2), pp . 235–249 .

Trowler, V. (2010). Student Engagement Literature Review. The Higher Education Academy. <https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/studentengagement-literature-review>

 

Opintoihin kiinnittymisen haasteet – Student Engagement

On aika päivittää blogiani. Kerron tässä postauksessa, millaisia asioita  olen tutkiskellut viime kevään ja kuluvan kesän. Olen näet kiinnostunut pohtimaan opintoihin kiinnittymistä ja sen ongelmia.

Student engagement suomennetaan yleensä opintoihin kiinnittymiseksi, ja käytän tässä postauksessa sitä ilmausta. Tekstini tarkoituksena on selvittää tätä kirjavaa aihetta samalla kertaa itselleni ja kaikille aiheesta kiinnostuneille.

Opintoihin kiinnittyminen on sekä yksilön eli opiskelijan ja yhteisön  eli kouluorganisaation asia. Laajemmin se on myös yhteiskunnalle tärkeä aihe. Alkuperäiskielellä student engagement ei ole selkeästi määritelty, kuten Trowler (2010) kirjoittaa kirjallisuuskatsauksessaan. Opintoihin kiinnittymistä oli hänen mukaansa kirjoittamisajankohtaan mennessä käsitelty yli 1000 artikkelissa. Seurailen hänen ehdottamaansa erittelyä, miten määritellä kiinnittyminen.

Tässä hänen tarjoamansa määritelmä:

 

“Opintoihin kiinnittymisellä tarkoitetaan ajan, panostuksen ja muiden olennaisten resurssien, joita sekä opiskelijat että heidän kouluorganisaationsa kohdentavat koulutyöhön, välistä vuorovaikutusta. Tuon vuorovaikutuksen tarkoituksena on optimoida opiskelijan kokemus opiskelustaan, parantaa oppimistuloksia, tukea yleensäkin opiskelijoiden ja heidän suoriutumisensa kehittymistä sekä samalla parantaa organisaation mainetta.”*

Organisaation näkökulmasta kyse on siitä, miten auttaa opiskelijoita menestymään opinnoissaan ja oppimaan opetussuunnitelman määräämiä asioita. Voidaan myös sanoa, että tällöin opiskelu on tarkoituksenmukaista. Kouluorganisaatioissa on eroja siinä, miten he tukevat opiskelijoita tässä. Koulujen on aktiivisesti kehitettävä pedagogiikkaansa ja kulttuuriaan siihen suuntaan, että opintoihin kiinnittyminen helpottuu. Ilmaiseksi tai itsestään tämä ei tapahdu.

Mutta mitä muuta opiskeluun kuuluu kuin pedagogiikkaa ja opintoja? Vaikka fokus onkin opintojen ja oppimisen edistämisessä, myös muita asioita liittyy opintoihin kiinnittymiseen. Ehkä tässä kohtaa auttaa miettiä, mikä olisi opintoihin kiinnittymisen vastakohta. Trowler siteeraa Mannia (2001), jonka mukaan tuo vastakohta olisi vieraantuminen (alienation). Mannin mukaan opintoihin kiinnittyminen contra vieraantuminen olisi parempi “dyadi” kuvaamaan opiskelijan suhdetta opintoihinsa verrattuna pinta-, strateginen- vs. syväoppiminen -kolmijakoon, sillä niin pinta- kuin strateginenkin oppiminen ovat seurausta vieraantumisesta sekä opiskelun sisältöön että oppimisprosessiin.  Krause (2005) puolestaan käyttää fysiikan käsitettä inertia (eli hitaus) opintoihin kiinnittymisen vastakohtana, ja toisaalta puhuu myös apatiasta. On tärkeää joka tapauksessa erotella opiskelijan toiminnassa ulkoisia ja sisäisiä aspekteja, mm. näin:

Behavioraalinen eli käyttäytymisessä ilmenevä kiinnittyminen – mukautumista ulkoisen toiminnan normeihin kuten tunneille ja niiden aktiviteetteihin osallistuminen

Tunnetason kiinnittyminen – sisältäen kiinnostumisen, ilon ja yhteenkuuluvaisuuden tunteen

Kognitiivinen kiinnittyminen – opiskelija on tällöin nimenomaan kiinnostunut oppimaan, jopa varsinaisten opiskelutavoitteiden ohi, haastaen mielellään itseään

Trowlerin (2010) mukaan kullakin noista ulottuvuuksista voi olla positiivinen ja negatiivinen napa, viitaten etenkin opiskelun tuottavuuteen vs. tuottavuusongelmiin.

Suomessa opintoihin kiinnittymistä on tutkinut etenkin Korhonen ym. (2017, 2019). Peruskysymys, josta on hyvä lähteä liikkeelle, on miettiä ensimmäistä opiskeluvuotta uudessa oppilaitoksessa. Korhosen ym. (2017) tutkimuksen mukaan tuo kiinnittyminen yhteisöön saavuttaa tietyn korkeimman tason ensimmäisen opiskeluvuoden aikana ja lähtee sen jälkeen laskuun. Korhonen ym. siis tutki asiaa kaikista Suomen yliopisto-opiskelijoista kootun otoksen avulla. He lähestyivät opintoihin kiinnittymistä siitä lähtökohdasta, että se on yksilön ja yhteisön välistä vuorovaikutusta. Tämä on mielestäni järkevä lähtökohta. On syytä nähdä myös yksilön itsensä rooli. Tällöin auttaa miettiä opiskelijoiden omia motiiveja ja toisaalta heidän ominaisuuksiaan.

Trowler erottelee opintoihin kiinnittymisen kahdella kysymyksellä:

1. Engagement with what – eli mihin kiinnittyminen kohdistuu, mitä se koskee.

2. Engagement for what – eli mitä tarkoitusta varten kiinnittyä opintoihin.

Käyn lähemmin kiinni tähän kaksijakoiseen lähestymistapaan seuraavassa postauksessani.

*”Student engagement is concerned with the interaction between the time, effort and other relevant resources invested by both students and their institutions intended to optimise the student experience and enhance the learning outcomes and development of students and the performance, and reputation of the institution.”

Lähteet:

Korhonen, V., Inkinen, M., Mattsson, M. & Toom, A. (2017). “Student
engagement and the transition from the first to second year in higher
education,” Teoksessa E. Kyndt, ym. (toim.). Higher Education Transitions: Theory and Research (London: Routledge), 113–134.

Korhonen, V., Mattsson, M., Inkinen, M. & Toom, A. (2019). Understanding the Multidimensional Nature of Student Engagement During the First Year of Higher Education. Front. Psychol. 10:1056.

Krause, K. (2005) Understanding and Promoting Student Engagement in University Learning Communities. Paper presented as keynote address: Engaged, Inert or Otherwise Occupied?: Deconstructing the 21st Century Undergraduate Student at the James Cook University Symposium ‘Sharing Scholarship in Learning and Teaching: Engaging Students’. James Cook University, Townsville/Cairns, Queensland, Australia, 21–22 September.

Mann, S.J. (2001) Alternative Perspectives on the Student Experience: Alienation and Engagement. Studies in Higher Education. 26 (1), 7–19.

Trowler, V. (2010). Student Engagement Literature Review. The Higher Education Academy. <https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/studentengagement-literature-review>