Tunne- ja tietoisuustaitojen kehittäminen: harjoituksia eskareille ja alakouluun

Alle on koottu Opetushallituksen rahoittaman Lasten ja nuorten tunne- ja tietoisuustaito -ohjaajakoulutukseen osallistuneiden kehittämistehtävissä esiin nousseita harjoitteita eskareille ja alakouluikäisille.

Tehtävävihko eskareille ja 1.-luokkalaisille

Harjoituksia varten luodaan tehtävävihkonen (ei kuitenkaan Hero-vihko), joka on monelle lapselle jo tuttu esim. muskarista. Lapsi tietää, että se liittyy tiettyyn toimintaan ja sen äärellä tehdään tietyntyyppistä harjoittelua tai teeman käsittelyä. Vihon täyttäminen ei edellytä kirjoittamista. Aukeaman värittäminen on merkki siitä, että tehtävät ovat tehty.

Tähän työhön tein yhden sivun esimerkin ja version Muumeista. Muumit ovat kaikille tuttuja sympaattisia hahmoja ja niihin ei sisälly negatiivisia tunteita. Muumit ovat inhimillisiä ja korostavat hyväksyvää, empaattista suhtautumista muihin. Muumien tunteisiin voi samaistua.

Vihko voisi toimia päiväkodissa tai koulussa opettajan tukena ja sen sisältöä voi sitoa teemoihin kuten vahvuus, OPSin sisältöihin tai laaja-alaisiin tavoitteisiin kuten arjentaitoihin ja vuorovaikutukseen.

Vihkosta avataan yksi sivu ja sen aihetta käsitellään yhdessä keskustelemalla. Näin sanallistetaan tunteita, aihetta käsitellään yhteisöllisesti ja harjoittelulla tunnistetaan tunne kehossa: minätietoisuus lisääntyy. Kun teema on käsitelty, väritetään aukeama, joka on merkki siitä, että tehtävä on tehty.

Harjoittelua soittimia hyödyntäen

Harjoituksen voi toteuttaa esimerkiksi pitkäsointisilla laattasoittimilla, äänimaljoilla tai vaikkapa pianolla. Lyhytsointiset instrumentit, kuten puiset ksylofonit eivät harjoitukseen sovellu. Harjoitus soveltuu 9-vuotiaille ja sitä vanhemmille.

Harjoitus aloitetaan asettautumalla istumaan tai makoilemaan lattialla. Tämän jälkeen ohjaaja kuvaa, että harjoituksessa on tarkoitus kuunnella intervalleja, ja havainnoida omia kuuntelun herättämiä kokemuksia. Harjoituksen kuvaamisen jälkeen ohjaaja aloittaa soittamisen. Ohjaaja soittaa muutamia eri intervalleja. Harjoituksen lopuksi kokemuksia voidaan jakaa pienissä ryhmissä tai vaikka koko porukalla.

Harjoituksen lopuksi keskustellaan harjoituksen herättämistä tunteista, syntyneistä havainnoista ja muista kokemuksista pienissä ryhmissä tai koko porukalla. Keskustelua voidaan myös jatkotyöstää esim. piirtäen.

Kehitystehtävä alakouluikäsille

Mindful Schools -tietoisuustaito-ohjelman mukainen tehtäväkirja. Tehtävät perustuvat Mindfulness Curriculum Kindergarten-5th Grade -tietoisuustaitomateriaalin kuuteentoista opetustuokioon. Tehtävät on laadittu siten, että ne tukevat pientenkin oppilaiden tietoisuustaitoharjoitusten kokemusten syventämistä. Tehtäviä on mahdollista eriyttää ylöspäin tai tehdä kotitehtävänä osana harjoittelua. Tehtäväkirjan avulla tietoa tunne- ja tietoisuustaitoharjoituksia saadaan välitettyä myös koteihin ja oppilaille jää yhteisen harjoittelujakson jälkeen tehtävien muodossa työkaluja tunne- ja tietoisuustaitojen itsenäiseen harjoitteluun.

Itsemyötätuntoa tukeva harjoitus kuvan avulla

Tehtävänä on tehdä viikoittain kuukauden ajan myötätuntoharjoitus, jossa lähetetään myötätuntoisia ajatuksia itselle, jollekin läheiselle ja jollekin vähän vieraammalle ihmiselle.

Kaikki istuvat omilla paikoillaan ja toistavat mielessään seuraavat sanomani lauseet:

”Toivon, että olen turvassa.”

”Toivon, että olen rauhallinen.”

”Toivon, että olen ystävällinen itselleni.”

”Toivon että hyväksyn itseni sellaisena kuin olen.”

Sen jälkeen keskustellaan itsemyötätunnosta ja siitä, mitä se tarkoittaa.

Oppilaat miettivät, mitkä sanat lohduttaisivat juuri häntä ja kirjoittavat ne sitten paperille. Pohditaan, kuka tai millainen hahmo voisi lohduttaa tai kannustaa häntä vaikeassa tai haastavassa tilanteessa. Se voi olla esim. eläin, mielikuvitushahmo tai joku ihminen. Piirretään tai etsitään hahmolle tai henkilölle sopiva kuva. Jotta tulisi hyvä mieli, mitä tämä henkilö voisi minulle sanoa, mitä sanoja minä juuri silloin tarvitsen. Valittu kuva liimataan pulpetin kanteen, ladataan kännykän näyttöön tai paikkaan, josta se on helposti löydettävissä. Ensin myötätuntoiset sanat voivat olla kuvan mukana, mutta myöhemmin niitä ei ehkä enää tarvitse ja ne voi ottaa halutessaan pois. Harjoittelemalla myötätuntoiset sanat tulevat aina mieleen, kun katsoo kuvaa. Näin voi lisätä itsemyötätuntoa jokaiseen päivään.

Harjoittelun aikana tutustutaan tunnetaitoihin Askeleittain ja Huomaa hyvä -materiaalin avulla. Itsemyötätuntoharjoittelua jatketaan viikoittain kuukauden ajan käyttämällä lohduttavan hahmon kuvaa apuna. Kuvan on hyvä olla helposti saatavilla. Vahvistetaan kuvahahmon yhdistymistä myötätuntoisiin ajatuksiin itseä kohtaan. Vähitellen pelkän kuvan näkeminen saa myötätunnon heräämään. Kun haluamme ja toivomme itsellemme ja toisillemme hyvää, se saa lopulta välittämisen ja myötätunnon tunteen heräämään.

Oppilaat saavat tehtäväksi harjoitella tätä myös kotona.

Luontoa hyödyntävä harjoitus alakouluun

Luonto ja metsä rentouttavat ja virkistävät mieltä. Luonnossa oleminen auttaa rauhoittumaan ja laskemaan sykettä. Luonnossa onkin luonnollista tehdä tietoisuusharjoituksia, koska ympäristö luo jo otollisen tilan rauhoittumiselle ja hyvinvoinnin lisäämiselle.

Tässä harjoituksessa oppilaat tekevät metsässä 1-2 oppitunnin ajan tietoisuuteen liittyviä harjoituksia. Oppilaat saavat harjoittaa tietoista metsäkävelyä, jonka aikana aktivoidaan eri aistikanavia vuorollaan ja tunnistetaan tunteita, joita luonto itsessä herättää. Huomioidaan, mitkä asiat luonnossa lisäävät hyvinvointia ja mistä saa olla kiitollinen. Koululuokassa perehdytään tämän jälkeen kiitollisuustunteeseen tarinan ja tehtävien parissa. Tarkoituksena on lisätä itsetuntemusta, tehdä oma hyvinvointikatsaus ja kiinnittää huomio asioihin, joista omassa elämässään voi olla kiitollinen.

Materiaaleja väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn oppilaitoksissa

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” -koulutusjakson suorituksiin kuului ryhmässä tehtävä kehittämistehtävä. Tavoitteena oli, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena oli, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä. Kehittämistehtävissä käsiteltiin väkivaltaisen radikalisoitumisen käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yhden ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuotiin esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

Kehittämistehtäviä valmistui yhteensä 15. Työt luokiteltiin neljään pääkategoriaan ja näiden välisiin yhdistelmiin. Kategoriat olivat:

  • Henkilöstön kompetenssin lisäämiseen pyrkivät kehittämistehtävät
  • Aiheen käsittelyä oppilaiden kanssa mahdollistavat kehittämistehtävät
  • Osallisuutta ja yhteisöllisyyttä edistävät ja lisäävät kehittämistehtävät
  • Kulttuurisensitiivisyyttä ja katsomusdialogia edistävät kehittämistehtävät

 

Kuvio kehittämistehtävistä
Kuvio kehittämistehtävistä. Saat kuvion suuremmaksi klikkaamalla kuvaa.

Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

Kehittämistehtävät pähkinänkuoressa ja lisämateriaaleja niihin liittyen:

1. Hakkari, Mustonen, Pirttikoski ja Tikkanen kehittivät pääkaupunkiseudun (Helsinki, Espoo ja Vantaa) yhteistyötä kehittämistehtävässään, jossa tavoitteena on lisätä oppilaitosten johdon ja henkilöstön osaamista ja ymmärrystä väkivaltaisesta radikalisoitumisesta ja ekstremismistä. Kehittämistehtävään kuuluu yhteisen koulutustilaisuuden suunnitteleminen järjestäminen sekä materiaalipaketin kasaaminen käytettäväksi opetuksen johtamisen tukemiseen.

”Kun muutama henkilö on koulutettu koulussa ja oppilaitoksessa, ajatellaan helposti, että asia/homma on hoidossa väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyn näkökulmasta.” On kuitenkin lisättävä osaamista laajasti koko kouluyhteisössä.

Kehittämistehtävässä annetaan esimerkkejä video- ja kirjallisuusmateriaaleista joita voi hyödyntää aihetta käsiteltäessä:

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

2. Laivuori ja Malmberg kehittivät materiaalipaketin opettajille, joka sisältää arjen ennakkoluulojen työstämisen toimintamallin. Toimintamallissa:

  • Aloitetaan virittelyvideolla (Paleface – Laulu sisällissodasta)
  • Orientoitumistehtävässä oppilaat saavat post-it -lappuja, joihin kirjoitetaan ryhmiä, joiden jäsen itse kokee olevansa. Tämän jälkeen tutkitaan lappuja parin kanssa, ryhmitellään ne, etsitään samankaltaisuuksia ja mahdollisia eroja. Tämän jälkeen kukin lappu sijoitetaan nelikenttään, jossa x-akselin ulottuvuudet ovat a) itse valitut ryhmät b) näitä en valinnut ryhmät, ja y-akselin ulottuvuudet ovat c) arvostettuja yhteiskunnassa d) aliarvostettuja/halveksittujen yhteiskunnassa. Keskustelua tehtävän aikaansaamista ajatuksista ja tunteista.
  • Pyydetään oppilaita listaamaan aiheita, joiden ajatellaan olevan kiistanalaisia, eli sellaisia, jotka herättävät voimakkaita tunteita ja jakavat mielipiteitä. Tämän jälkeen ryhmän esille nostamista teemoista keskustellaan pareittain tai ryhmässä. Kokeilussa oppilaat nimesivät kiistanalaisiksi aiheiksi:
  • Kiistanalaisista aiheista keskustelun jälkeen yhteiskeskustelua, kysymyksinä esimerkiksi: ”Kuvaile, millaista on kunnioittava keskustelu eri mieltä olevan kanssa ja toisen ihmisen aito kuunteleminen?”, ”Miten ihmisten välistä vastakkainasettelua voisi välttää?”
  • Tämän jälkeen Blob Tree -harjoitus (Kiistanalaisia aiheita opettamassa, s 39.), jossa pohditaan omaa suhtautumista kiistanalaisiin aiheisiin ja niistä keskustelemiseen.
  • Kootaan yhteenveto isolle paperille.

Kehittämistehtävässä annetaan esimerkkejä video- ja kirjallisuusmateriaaleista, joita voi hyödyntää aihetta käsiteltäessä:

Dialogitaidot

Muita linkkejä ja vinkkejä

  • Netflixin dokumenttisarja Wild Wild Country on kiinnostava esimerkki kahden yhteisön, Oregonin Antelope-kylän ja sinne muuttavien Bhagwan Shree Rajneeshin palvojien suhteiden polarisoitumisesta ja radikalismin väkivaltaistumisesta. Tätä ei sellaisenaan voi käyttää opetuksessa, mutta sitä voi suositella vaikka sosiaalipsykologiasta ja kulteista kiinnostuneille.
  • Elokuva Baader-Meinhof Complex on tositapahtumiin perustuva jännitysdraama Saksassa 1970-luvulla vaikuttaneesta terroristiryhmä Punaisen armeijakunnan (RAF) vaiheista.
  • Lehto, Katriina (2007) Ulrike Meinhof – lähemmäs totuutta, ei todellisuutta. Helsinki: Ajatus Kirjat. Kirja valaisee Meinhofin näkökulmasta, miksi toimittajasta ja äidistä tuli terroristi.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

3. Vihersaari ja Nieminen kehittivät kouluhenkilöstölle materiaalipaketin, jonka tavoitteena on lisätä tietämystä nuorten väkivaltaisesta käyttäytymisestä ja ennaltaehkäisemisestä koulussa. Esitystä voi käyttää aiheeseen johdattelijana esimerkiksi henkilökunnan kokouksissa tai yhteisöllisen oppilashuoltotyön toiminnassa.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

4. Lemberg, Streng ja Räyhäntausta toteuttivat oppilaitoksessaan kyselyn, jossa selvitettiin alaikäisten maahanmuuttajien kokemuksia osallisuudesta. Oppilaat vastasivat THL:n Sosiaalisen osallisuuden edistämisen koordinaatiohankkeen – Sokran – osallisuustestiin. Tulosten perusteella pyritään lisäämään mahdollisuuksia tukea oppilaiden osallisuutta koulussa, ja sitä myös yleisesti yhteiskunnassa. Kyselyn tulokset ovat tehokas lähtökohta osallisuutta tukevan oppilaitoskulttuurin kehittämisen ja esimerkiksi yhteisöllisen oppilashuoltoryhmän työn suhteen. Sokra-hankkeesta voi lukea tarkemmin täältä. Kysely koostuu kymmenestä Likertin-asteikolla olevasta väittämästä ja taustatiedoista.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

5. Kajas, Koivisto ja Alkio kehittivät jaksosuunnitelman yläkoulun monialaiseen oppimiskokonaisuuteen teemasta: Kuka minä olen? Kuka sinä olet? Monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteena on muun muassa lisätä oppilaiden ymmärrystä itsestä ja muista, tehdä opiskelijoita tietoiseksi mustavalkoisen ajattelun ansoista, luoda turvallinen ilmapiiri radikaalienkin ajatusten ilmaisemiseen sekä opettaa keskustelemaan eettisesti. Jakso aloitetaan luokanvalvojan tunnilla orientoitumalla aiheeseen joko keskustelun pohjana toimivan kuvan avulla tai katsomalla videopätkä saman ikäisten nuorten Omarin ja/tai Kadian tarinasta. Jaksosuunnitelmassa on huomioitu seuraavat aineet: äidinkieli, terveystieto, uskonto ja elämänkatsomustieto, maantieto, kotitalous ja kuvataide. Suunnitelma sisältää paljon linkkejä aiheen käsittelyä laajentaviin lähteisiin.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

6. Karvinen ja Toivomäki-Pellinen kehittivät suunnitelman valmistavan luokan oppilaiden vaiheittaisesta integroitumisesta. Integroitumisen vaiheina nähdään integroituminen 1) omaan luokkaan, 2) kouluyhteisöön ja 3) perusopetuksen luokkaan. 

Integroitumisen vaiheet

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

7. Enkenberg ja Talvensalo Kehittivät tietopaketin 6.-9. luokkalaisille väkivaltaisesta ekstremismistä. Tietopaketti voi toimia myös aiheeseen perehtymättömälle koulutyöntekijälle tiiviinä katsauksena teemaan.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

8. Kurki ja Lusma kartoittivat keinoja, joilla kehittää oppilaiden keinoja ratkaista konflikteja sanallisesti, kasvattaa itsesäätelytaitoa ja taitoja kohdata toisensa ilman ennakkoluuloja. Tavoitteena on lisäksi rasismin ja syrjäytymisen ehkäiseminen. Kehittämistehtävässään Kurki ja Lusma esittelevät viisi valmiiksi kehitettyä ohjelmaa, joiden kautta heidän kouluyhteisöönsä kehitetään läpi lukuvuoden kestävä toimintamalli kullekin luokkatasolle. Esitellyt ohjelmat olivat SPR:n Jos ees joku tajuis?, MLL:n Kaveritaidot kaikille –ohjelma, Suomen mielenterveyssäätiön Jotain rajaa –tunnekasvatusmateriaali, Synkeän Louhoksen Seikkailu ja YLE:n Moraalimittari.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

9. Salimi, Hajali, Marcon, Kopsala ja Friberg kehittivät tietopaketin, jonka tarkoituksena on tukea kulttuurisensitiivisyyttä ja tasa-arvoisuutta eri kulttuuristen perheiden kohtaamisessa. Tietopaketti tarjoaa kuvauksen niistä teemoista, joita kulttuurisensitiivinen kohtaaminen pitää sisällään. Mahdollisten jatkokoulutusten yhteydessä ryhmä laajentaa työtään käsittelemään niitä erityiskysymyksiä, joita kuhunkin kulttuuriin liittyy.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

10. Jurva ja Rinkinen kehittivät katsomusdialogiin perustuvan 5-7 vaiheisen toiminnallisen oppituntikokonaisuuden katsomusaineiden tunneille käytettäväksi. Materiaalin kerrotaan soveltuvan parhaiten lukion uskontojen ja elämänkatsomustiedon 1. kursseille. Tavoitteena kokonaisuudessa on edistää katsomuskeskustelua sekä kehittää vuorovaikutustaitoja. Materiaali sisältää tunnin kulkua ohjaavan diaesityksen sekä aiheen teemoja käsittelevän teoriaosan. Tunti etenee seuraavien vaiheiden kautta:

  • Tutustutaan toisiimme
  • Tiedonhakua pienryhmissä
  • Dialogiharjoituksia pareittain, väittäminä muun muassa: ”Uskonnollisten symbolien käyttäminen julkisilla paikoilla pitäisi kieltää”, ”Jooga tai meditaatio eivät sovi kouluun, sillä niiden harjoittaminen voi olla jonkun katsomuksen vastaista”, ”Pyhät tekstit ovat satua, joten niiden sisältöä ei tarvitse tuntea” tai ”Uskontoja pitää voida pilkata vapaasti. Saahan poliitikkojakin kritisoida.”
  • Paluu dialogirinkiin
  • Pienryhmätyöskentelyä
  • Loppukeskustelu

Harjoituksen vaiheet

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

11. Kaisa, Susanna ja Henri kehittivät peruskouluikäisille oppilaille 45-90 minuutin oppitunneille soveltuvan tuntisuunnitelman, jonka tavoitteena on ryhmäyttää, löytää samankaltaisuuksia, pohtia omia näkemyksiä ja keskustella omista näkemyksistä ja kuunnella toisia.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

12. Nurmi ja Väisänen laativat ja toteuttivat omassa kouluyhteisössään Maailma kylässä teemapäivän. Kehittämistehtävä sisältää suunnitelman toteutettavasta tapahtumasta sekä suunnitelman oppilaiden osallistamisesta tapahtuman järjestämiseen. Tapahtuman tavoitteena oli lisätä tietoisuutta teemoista kuten: vihapuhe, sananvapaus ja eettiset valinnat. Tavoitteena oli myös tukea koulun yhteishenkeä, tuoda esille maailman ja koulun monikulttuurisuutta sekä esitellä eri järjestöjen toimintaa. 9.5. järjestetyn teemapäivän tapahtumista voi lukea myöhemmin koulun blogista.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

13. Ståhle ja Kenttä kehittivät tieto- ja ideapaketin kouluhenkilöstölle kulttuurisensitiivisyydestä. Tavoitteena on lisätä kouluhenkilöstön ymmärrystä kulttuurisensitiivisyydestä ja sen mukaisesta toiminnasta. Työssä esiteltiin Bennetin kulttuurien välisen sensitiivisyyden kehityksen malli, jonka vaiheet ovat:

  • Kieltäminen
  • Defensiivisyys
  • Vähättely
  • Hyväksyntä
  • Sopeutuminen
  • Integraatio

Teemasta saa lisätietoa Helsingin yliopiston KUKAS –hankkeen (Kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta kehittämässä) blogista. Teemaan voi virittäytyä tunnetun tubettajan humoristisella kuvauksella kulttuurikysymyksistä.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

14. Karjalainen, Enovaara ja Ranta kehittivät yläkouluissa ja toisella asteella käytettävän materiaali- ja menetelmäpaketin oppilaiden osallisuuden vahvistamiseen koulussa. Materiaalin tavoitteena on kehittää ja tarjota henkilöstölle työvälineitä ryhmien kanssa työskentelemiseen, ryhmädynamiikan rakentamiseen sekä oppilaiden aktivoimiseen, osallistamiseen, motivoimiseen ja sitouttamiseen.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

15. Räsänen ja Lappalainen pohtivat väkivaltaisen radikalismin ehkäisyn kehittämistä monikulttuurisen koulunsa näkökulmasta. Kehittämistehtävässään he päätyivät kehittämään kestoltaan noin tunnin mittaisen koulutusmateriaalin koulun yhteissuunnitteluajalla pohdittavaksi. Tavoitteena on saada opettajat miettimään muutamia kysymyksiä teemaan liittyen.

Pohdintatehtävien pääotsikko on Väkivaltaisen radikalismin ehkäisy koulussa. Räsänen ja Lappalainen jakoivat pohdintatehtävät kolmen alaotsikon alle. Ensimmäinen alaotsikko on Erilaisten sosiaalisten ryhmien väliset jännitteet. Materiaalissa alustetaan varsinaiset kysymykset lyhyesti. Alustuksen jälkeen opettajat pohtivat kahta kysymystä:

  • Kuinka koulussa tuetaan oppilaan sosiaalisten taitojen kehittymistä?
  • Kuinka ryhmien välisiä jännitteitä voidaan purkaa koulussa?

Toinen alaotsikko on Radikalismin torjuminen koulussa. Avainteemat kysymyksissä ovat turvallisuuden tunteen tukeminen ja osallisuuden tunne:

  • Kuinka eri kulttuurien representaatiot näkyvät koulussamme?
  • Kuinka oppilaiden ja perheiden osallisuuden tunnetta voisi tukea koulussa?

Viimeisessä osassa opettajat joutuvat pohtimaan omaa suhtautumistaan monikulttuurisuuteen. Avuksi pohdintaan tarjoamme monikulttuurisuuden ymmärryksen eri tasoja kuvaavat portaat.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

Kirjoittaja: Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

Muuttunut media ja sen vaikutuksista

Ymmärrys median muutoksesta

HY+:n järjestämän ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” -koulutuksen kolmannessa osuudessa pohdittiin mediaa otsikolla ”Kiistanalaiset keskusteluaiheet hybridissä mediaympäristössä.” Luennoitsijoina toimivat apulaisprofessori Johanna Sumiala ja tutkija Minttu Tikka Helsingin yliopistosta.

Kun hybridillä mediaympäristöllä tarkoitetaan perinteisen ja sosiaalisen median yhteenkietoutumista, se tuo mukanaan lisääntyneen määrän toimijoita, alustoja ja toimintalogiikkoja viestintään. Kun yhä useammalla on mahdollisuus osallistua viestintään (esim. Twitter, Facebook, Instagram, Telescope, Snapchat, Periscope ja erilaiset keskustelualustat)  tällöin ”kuka tahansa voi olla toimittaja, mutta kukaan ei ole editori”. Siinä missä perinteisissä medioissa toimii edelleen joitain säätelymekanismeja, länsimaisessa sosiaalisessa mediassa näin ei ole. Minkälaisia ongelmia tämä muutos tuo mukanaan?

Siirtyminen hybridiin mediaympäristöön on johtanut muun muassa:

  • Journalistien portinvartijan roolin kaventumiseen (”Jos meidän lehtemme ei julkaise kouluampujan nimeä, joku muu tekee sen.”)
  • Useiden narratiivien samanaikaiseen kiertämiseen (vaihtoehtoiset tulkinnat, valeuutiset)
  • Viestin kierron kiihtymiseen eli acceleraatioon (mitä enemmän viestiä kierrätetään, sitä enemmän algoritmit tekevät sitä näkyvämmäksi)
  • Yhteisen, jaetun julkisuuden hajoamiseen ihmisten eriytyessä seuraamaan uutisointia omaa todellisuuskuvaansa vastaaville alustoille, sekä perspektiiviharhoihin koetuista uhista (ks. Ipsos Mori).
  • Julkisuuskuplien syntymiseen.

Edellä mainituista syistä hybridin mediaympäristön voi nähdä olevan luonteeltaan ennalta-arvaamaton. Kun yksilö hakeutuu niiden lähteiden äärelle, joista hän saa tukea omille ajatuksilleen, kuplautuminen vahvistuu ja muiden äänten jäädessä kuulematta, tulkinnat yksinkertaistuvat entisestään. Tällöin ihmiset alkavat elämään eri sosiaalisissa todellisuuksissa.

Median muutosta kuvaa myös siirtyminen deadline-journalismista online-journalismiin, jolloin uutiset päivittyvät koko ajan ja uutisvälitys nopeutuu. Tämä johtaa siihen, ettei tietoja ehditä samalla tavalla tarkistaa, vaan mahdolliset virheet korjataan sitten, kun tietoa saadaan lisää. Sisältö on kuitenkin jo tässä vaiheessa saattanut lähteä kiertämään ja huhuihin perustuva tieto levitä laajalle. Kun median rektion tapahtuneeseen pitää tapahtua nopeasti, sisällöt ovat usein yksinkertaistuksia monimutkaisista teemoista.

Se, että eri toimijat journalismin kentällä taistelevat lukijoiden huomiosta, johtaa jatkuvaan kamppailuun näkyvyydestä. Tämä kilpailutilanne itsessään saattaa kiihdyttää, yksinkertaistaa, emotionaalista ja visuaalistaa viestintää. Kuinka saada ihmiset tietoiseksi taustalla vaikuttavista mekanismeista ja sitä kautta median sisältöjen muotoutumisesta? Yksinkertaistuva ja yksipuolistuva viestintä johtaa tulkintojen polarisoitumiseen, joka itsessään lisää jännitteitä yhteiskunnan eri toimijoiden välillä.

Kiistanalaiset keskusteluaiheet

Kun kurssiosallistujilta kysyttiin, mitkä aiheet mediassa ovat tänä päivänä kiistanalaisia, esille nousivat maahanmuutto, terrori-iskut, venäjä-politiikka, rokotukset, imetys, islam-opetus, ravinto, uusi OPS, lasten pelaaminen, syntyvyys ja miesten syrjäytyminen. Kouluttaja kysyy tässä vaiheessa: ”Mistä asiasta vallitsisi konsensus?”

Koulutukseen osallistujilta kysyessäni kiistanalaisista aiheista oppilaitoksissa vastaukseksi tuli seuraavia teemoja:

Kurssiosallistujat Kaija Laivuori ja Merja Malmberg olivat kysyneet opettamiltaan oppilailta, mitä aiheita he näkevät kiistaa herättävinä. Esille oli noussut seuraavia teemoja:

Hybridi mediaympäristö ja Charlie Hebdo -iskut

Sumiala ja Tikka kuvasivat hybridejä mediaympäristöjä Charlie Hebdo -iskujen yhteydessä. Iskujen uutisoinnissa alueella olevien ulkopuolisten ja panttivangeiksi joutuneiden henkilöiden oma viestintä eri medioihin nousi poikkeuksellisen suureen rooliin osaksi hybridiä mediatapahtumaa. #JeSuisCharlie kasvoi suuriin mittasuhteisiin ja sai voimakkaan symboliarvon. Tilannetta yksittäisten häshtägien voimakkaasta leviämisestä kuvattiin heat map:n avulla, joka kuvastaa #JeSuisCharlie:n leviämistä Charlie Hebdo iskujen jälkeen kansainvälisesti.  Sumialan, Valaskiven, Tikan ja Huhtamäen kirja Hybrid Mediaevents julkaistaan toukokuussa 2018.

Hybrid Mediaevents, Sumiala, Valaskivi, Tikka ja Huhtamäki

Tietoisuus ja ymmärrys siitä, että erilaiset kriisit, konfliktit ja voimakkaat tunnekuohut hyödyttävät aina jotakin tahoa, on tärkeä. Charlie Hebdo -iskujen jälkeen muslimien tila on kaventunut ranskalaisessa yhteiskunnassa ja oikeistopopulismi ottanut tilaa.

Lähde: jeanmarcmorandini.com

Miten hillitä polarisaatiota ja vastakkainasettelua hybrideissä mediaympäristöissä?

Kuinka median muutosta ja sen aikaansaamia vaikutuksia tulisi käsitellä oppilaiden kanssa? Miten saada heidät tietoiseksi tiedon kuplautumisesta, fragmentoitumisesta ja tekoälystä, joka ohjaa sitä, mitä meistä kukin medioissaan näkee? Ensisijaisen tärkeää on tuoda esille ymmärrystä siitä, että media ei ole sellaisenaan todellisuuden peili.

Kurssiosallistujista osa kantoi huolta siitä, ettei oppilaat hallitse edes perustiedonhankintataitoja. Opettajana toimiessani testasin yhdeksäsluokkalaisten kykyä erottaa ne kysymykset, joihin hakukoneilla voi löytää vastauksen kysymyksistä, jotka perustuvat mielipiteisiin. Kun ymmärrys mielipiteisiin perustuvan tiedon hakemisen mahdottomuudesta oli saavutettu harjoittelimme kriittistä tiedonhankintaa. Esitin oppilaille seuraavat kysymykset:

  • Onko maapallo litteä?
  • Onko holokausti tapahtunut?
  • Onko ilmastonmuutos todellinen?

Tehtävä osoittautui hyödylliseksi ja tiedonhankinnan kriittisyyttä voimakkaasti kehittäväksi. Harjoituksen yhteydessä maapallon litteydestä tietoa hakiessaan oppilaat törmäsivät ensimmäiseksi optimoituun verkkosivustoon, jonka sisällön kuvaus alkoi seuraavalla lauseella:  ” Jos maa olisi iso pallo, kallellaan, heiluva ja liikkuisi läpi äärettömän avaruuden, niin silloin paikallaan olevia tai tasaisia vesi pintoja ei olisi olemassa.”

Lisäksi hyvänä voi pitää harjoitusta, jossa tiedonhankinnan kohteena olevasta ilmiöstä (esim. Egypti) tietoa haetaan ensin kolmessa eri ryhmässä. Yksi ryhmä hakee tietoa Egyptistä matkakohteena, toinen Egyptin historiasta ja kolmas Muslimiveljeskunnasta. Muutamien omaan teemaan liittyvien hakujen jälkeen kaikki hakevat tietoa hakusanalla Egypti, ja tarkastellaan, kuinka aiemmat haut ovat optimoineet hakutuloksia.

Jotta mediaympäristöjen vahvistama yhteiskunnallinen polarisaatio ei voimistuisi, mihin jokaisen ihmisen pitäisi sitoutua kommunikoidessaan ja toimiessaan eri mediaympäristöissä? Nick Couldryn (2012) mukaan kommunikaation etiikkaan tulisi kuulua:

  • Tarkkuus, jolloin on pyrittävä todellisuuden tarkkaan kuvaamiseen ilman stereotypioita. Koska teemat ovat usein kompleksisia, niitä ei tule liiallisessa määrin yksinkertaistaa. Tarkkuuteen kuuluu myös julkaisemisnopeuden hidastaminen, jotta esimerkiksi lähteet ehditään tarkoituksenmukaisella tavalla tarkistaa.
  • Vilpittömyys, eli sitoudutaan henkilökohtaisesti siihen, mitä julkaistaan.
  • Huolenpito ja seurauseettisen näkemyksen huomioiminen. Voiko julkaisemisella olla haitallisia seurauksia jollekin ihmisryhmälle?

Edellä kuvattujen hyveiden vaaliminen edellyttää kehittynyttä näkökulmanottokykyä, ja siihen pyrkiminen tietoista harjoittelua. Tästä huolimatta em. hyveiden mahdollisuudet on tuotava esille oppilaiden kanssa keskustellessa. Nuorille on korostettava medioissa toimiessa perinteisen tietoturvallisuuden ja julkaisumoraalin lisäksi yksilönvastuuta myös tästä laajasta näkökulmasta. On luotava ymmärrystä siitä, että yksilöt ovat mukana rakentamassa maailmassa esiintyviä ilmiöitä.

Mutta miten kasvattaa liikkumatilaa kiistanalaisista aiheista keskustelemisessa tilanteessa jossa verkkoympäristössä ei päästä mistään aiheesta jaettuun konsensukseen? Yhtenä keinona Helsingin yliopiston opiskelijat ovat käynnistäneet hankkeen Kaikkien Some, jonka tavoitteena on kampanjoida parempien yhteiskunnallisten somekeskustelujen puolesta. Julkaistua sisältöä pääsee tarkastelemaan esimerkiksi Twitterissä kanavalla @KaikkienSome ja #KaikkienSome. Aiheeseen liittyvää tematiikkaa käsitellään myös Helsingin yliopiston ”Vihapuhe” tutkimushankkeessa, josta lisätietoja hankkeen blogista.

Kirjoittaja: Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

Väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittely oppilaitoksissa

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” koulutusjakson toisena koulutuspäivänä tutustuttiin niihin käytännön työkaluihin ja menetelmiin, jotka edesauttavat aiheen käsittelyä ja ennaltaehkäisyä oppilaitoksissa. Mutta mitä tarkoitetaan väkivaltaiseen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyllä?

Valtaosa oppilaista on joutunut todistamaan maailmanlaajuisia kriisejä, terrori-iskuja sekä kansallisia ja kansainvälisiä konflikteja esimerkiksi medioiden kautta. Väkivaltaisen ekstremismin ilmeneminen itsessään aiheuttaa yhteiskuntien polarisoitumista, ja tämä kehityssuuntaus on havaittavissa jo Suomessakin. Polarisoitumisen mukanaan tuomat haasteet ovat itse ääriliikkeiden toimintaa/iskuja kattavampi ja laajempaa hajaannusta aiheuttava tekijä. Tästä syystä on tärkeää pohtia, kuinka väkivaltaisen radikalisoitumisen ja esktremismin teemoja käsitellään oppilaitoksissa, miten oppilaiden kysymyksiin ja tunteisiin vastataan sekä kuinka rakennetaan pohjaa dialogin käymiselle. Koska aihealue sisältää riskin propagandistisen tiedon, ennakkoluulojen ja väärinkäsitysten leviämiseen, henkilöstön vahva ammattitaito käydä haastavia keskusteluita kiistanalaisista aiheista oppilaiden kanssa nousee keskeiseen rooliin.

Väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin mukanaan tuomat haasteet ovat kansainvälisiä, ja kussakin maassa tähän haasteeseen vastataan kansallisesti parhaaksi nähdyllä tavalla. Isossa-Britanniassa koulujen edellytetään osallistuvan kansalliseen terrorismin vastaiseen strategiaan ja lainsäädäntö on tuonut kouluille velvollisuuden tarkkailla oppilaita mahdollisen radikalisoitumisen näkökulmasta. PREVENT-ohjelma on kuitenkin saanut osakseen paljon kritiikkiä, sillä sen on nähty esimerkiksi luovan oppilaitoksiin epäluulon ja pelon kulttuuria, heikentäneen dialogin käymistä ja kriittistä ajattelua (ks. esim. O’Donnell 2016; 2017). Suomessa kansallista toimenpideohjelmaa väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennaltaehkäisyyn oppilaitoksissa ei ole. Käsittelyn ja ennaltaehkäisyn mahdollisuudet nähdään osana opetussuunnitelmien jo nyt sisältämiä tavoitteita, sisältöjä ja menetelmiä. Keskiöön nousee kuitenkin henkilöstön riittävä tiedollinen ja taidollinen kompetenssia käydä keskustelua kiistanalaisista aiheista osana opetustaan.

Kun kiistanalaisten aiheiden määritellään olevan: ”Aiheita, jotka herättävät voimakkaita tunteita ja jakavat mielipiteitä yhteisöjen sisällä ja yhteiskunnassa”, koulutukseen osallistuvien kasvatuksen ammattilaisten mukaan seuraavat aiheet nousevat tällä hetkellä esiin oppilaitoksissa:

Mitä suurempana sana näyttäytyy sanapilvessä, sitä enemmän se on saanut mainintoja osallistujilta.

Kiistanalaisista aiheista keskusteleminen on tyypillisesti kuulunut osaksi tiettyjen oppiaineiden kuten historian, elämänkatsomustiedon, uskonnon, psykologian, filosofian ja yhteiskuntaopin sisältöjä. On kuitenkin havaittu, että oppilaitokset eivät tarjoa nuorille tarpeeksi mahdollisuuksia käsitellä kiistanalaisia aiheita, kuten ääriliikkeitä, naisiin kohdistuvaa väkivaltaa tai sukupuolista suuntautumista, koska niiden opettamista pidetään liian haastavana. Mikäli lapset ja nuoret eivät kuitenkaan saa koululta tukea, he saattavat jäädä vaille opastusta, eivätkä löydä luotettavia keinoja käsitellä kiistanalaisia aiheita rakentavasti. Tällöin riskinä on myös ajautuminen vähemmän luotettavien lähteiden pariin. Uusia kiistanalaisia aiheita syntyykin kaiken aikaa ja jos nuoret oppivat käsittelemään kiistanalaisia aiheita nyt, heillä on paremmat valmiudet käsitellä niitä myös tulevaisuudessa. Millerin mukaan: ”To fail to address such issues in a way that will lead to dialogue, disagreement, investigation, analysis and criticism is to fail those young people and to fail to promote their moral development”. (Miller 2013, 197).

Opetushallituksen rahoittamassa ja HY+:n organisoimassa “Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” koulutusjaksolla kiistanalaisten aiheiden käsittelyyn liittyviä haasteita lähdettiin purkamaan draamaan ja roolipelaamiseen, polarisaatiomalliin sekä aiheen käsittelyyn kehitettyjen materiaalien avulla.

Luokanopettaja, teatteri-ilmaisunohjaaja, psykodraamaohjaaja ja pelitutkija Jori Pitkäsen työpajassa pohdittiin roolipelien käytön soveltumista väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn. Työpajan alussa osallistujat jakautuivat neljään sukuun. Gallénit, Sibeliukset, Ahot ja Haloset seikkailivat aluksi Tuppulan kylässä pyrkien tekemään demokraattisia päätöksiä yhteiselon eteen tuomien haasteiden ilmettyä. Roolipelin edetessä suvut joutuivat muuttamaan ulkomaille, sillä Suomi muuttui asuinkelvottomaksi. Roolipelin tässä vaiheessa punnittiin tunteita, joita toiseus, vieraus, omasta kulttuurista erossa oleminen sekä alusta aloittaminen saivat aikaan. Elämä uudessa maassa toi mukanaan vahvoja tunteita ja yllättäviä haasteita. Uudessa maassa asumisen jälkeen paljastui, että kustakin suvusta yksi jäsen oli liittynyt väkivaltaiseen ääriliikkeeseen ja lähtenyt taistelemaan vanhaan kotimaahansa Suomeen. Kirjeet väkivaltaiseen ääritoimintaan mukaan lähteneille sukulaisille olivat osa eläytymismetodia.

Pitkäsen ja Gergovin opas ”Draaman keinoin kiusaamista vastaan” on ilmaiseksi ladattavissa täällä.

KM, YTM Miriam Attias, sovittelija ja Naapuruussovittelun keskuksen päällikkönä tutkii tällä hetkellä keinoja ennaltaehkäistä ja käsitellä väestöryhmien välistä polarisaatiota ja konflikteja Koneen säätiön rahoituksen turvin. Attiaksen työpajassa käsiteltiin Bart Brandsman muotoilemaa polarisaatiomallia, jonka sisältö on tiivistetty tässä videossa. Attiaksen työpajan keskeisin sanoma kertautui osallistujien koulutuspalautteissa, joissa he kertoivat saavuttaneensa ymmärrystä polarisaatiota aikaansaavista ja ylläpitävistä rooleista, sekä sen toimintamekanismeista. Aitoon dialogiin pyrkimisen edellytyksenä kuuntelun ja tarkoituksenmukaisten kysymysten esittäminen kuuntelun jälkeen on yksi avain kiistanalaisista aiheista keskusteluun. Kysymyksellä ”Mikä henkilökohtainen elämänkokemus sinulla liittyy tähän asiaan?” pääsee pitkälle pohtimaan niin omiin kuin keskustelukumppanin mielipiteisiin ja asenteisiin vaikuttavia tekijöitä.

Näistä mielipiteistä ja asenteista keskustelemalla pääsee usein kiinni niihin käsityksiin, joihin henkilö mielipiteensä perustaa. Totuudelliseen tietoon perustuvien mielipiteiden ja käsitysten esiintymisen voimakkuudesta tehty tutkimus on havainnut viime vuosien aikana, että ne käsitykset, joille ihmiset perustavat mielipiteitään, eivät useinkaan ole todellisuutta. Ipsos Morin (2016; 2017) tutkimuksissa tutkittiin 38 maan kansalaisten käsityksiä liittyen esimerkiksi terrorismiin liittyvien kuolemien määrästä, maahanmuuttajien osuudesta vangeista, homoseksuaalisuudesta, rokotuksista, muslimiväestön määrästä asuinmaassaan sekä muslimiväestön määrän tulevasta kehityksestä. Tulosten perusteella esimerkiksi ranskalaiset arvioivat muslimiväestön osuuden 24% suuremmaksi, kuin mitä se todellisuudessa oli ja muslimiväestön määrän kehitysennusteen 31% todellista suuremmaksi. Hollantilaiset arvioivat maahanmuuttajien osuuden vankien määrästä 32% todellisuutta suuremmaksi. Tutkimuksen johtopäätöksissä todetaankin: ”Perceptions are not reality.” Vuoden 2016 kokonaistuloksissa heikoimman tuloksen saavutti Intia, Hollannin oltua tarkin arvioissaan. Vuonna 2017 kysymykseen ”Who’s most wrong” vastaus on Pohjois-Afrikka, Ruotsin oltua tarkin arvioissaan.

Ipsos Mori, 2017

Vaikka Suomi ei ole ollut edustettuna Ipsos Morin tutkimuksissa, tuore Lessenskin (2017) Media Literacy Index tutkimus mittasi resilienssiä liittyen valeuutisiin ja totuuden jälkeisen aikakauden ilmiöihin. Arvioitavana pidettäviä tekijöitä eli median vapautta, koulutuksen laatua ja ihmisten välistä luottamusta pidettiin edellä kuvattuihin teemoihin resilienssiä indikoivina tekijöinä. Suomi sijoittui 35 maan joukosta ykköseksi. Maakohtaisissa tuloksissa oli selviä maantieteellisiä eroja, joka on havaittavissa tulosten myötä muodostettujen klustereiden sijoittumisessa. Mitä tummemman sininen väri sitä parempi sijoitus maalla on Media Literacy Indexissä, mitä vahvempi oranssi väri, sitä heikompi sijoitus.

Media Literacay Index 2018, Lessenski

Allekirjoittanut jatkoi koulutuspäivää esittelemällä niitä materiaaleja, joita väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn tai ennaltaehkäisyyn on kehitetty kansainvälisesti. Koska suomalaiseen kontekstiin kehitettyä materiaalia ei vielä ole, on materiaaleja käytettävä valikoiden kontekstisidonnaisuus ymmärtäen. Tavoitteena tutkimuksessani kuitenkin on, että myös suomalaisiin oppilaitoksiin kehitetään tulevaisuudessa materiaalia tukemaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyä ja ennaltaehkäisyä.

Euroopan Neuvoston Teaching Controversial Issues, ja sittemmin suomennettu ”Kiistanalaisia aiheita opettamassa – kiistanalaisten aiheitten opettaminen demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen keinoin – opettajan koulutuspaketti” sisältää noin kaksipäiväiseksi suunnitellun koulutuskokonaisuuden kasvatuksen ammattilaisille. Oppaan sisältöjä voi kuitenkin myös soveltaa yksittäin ja erillisinä kokonaisuuksina. Oppaan ensimmäisen osan harjoituksissa tunnistetaan ja havainnoidaan niitä emotionaalisia reaktioita, joita kiistanalaisten aiheiden käsittely kasvattajassa itsessään aiheuttavat. Miltä tuntuisi esimerkiksi keskustella kollegan kanssa teemoista kuten: ”Avustettu eutanasia on inhimillinen tapa kuolla ja se pitäisi laillistaa”, ”Tupakoivien ihmisten pitäisi maksaa muita enemmän terveydenhoidosta”, tai ”Homopareille pitäisi myöntää adoptio-oikeus.” Minkälaisen vaatimuksen oppimisympäristölle tai pedagogisille suhteille luo kiistanalaisten aiheiden rakentava käsittely? Opettajan koulutuspaketti on ilmeiseksi ladattavissa täällä.

Extreme Dialogue on Euroopan Komission rahoituksen avulla kehitetty 14-18 –vuotiaille tarkoitettu materiaali, jonka tarkoituksena on kehittää nuorten resilienssiä vastustaa väkivaltaista ääriajattelua, kehittää kriittisen ajattelun- ja medialuvuntaitoja sekä luoda turvallinen ympäristö kiistanalaisista aiheista keskusteluun.

Materiaali jakaantuu kuuteen tarinaan ja työpajaan. Työpajoissa päähenkilöinä ovat:

  • Entinen valkoista ylivaltaa kannattanut äärioikeistolainen
  • Daesh:n (ISIS:n) riveissä kuolleen äiti
  • IRA:n murhaamaksi joutuneen poika
  • Entinen al-Muhajiroun islamistiaktivisti
  • Pakolainen Syyriasta
  • Vainon kohteeksi joutunut romani

Extreme Dialoguen materiaali on rakennettu niin, että päähenkilön tarinan kertova video (noin 6-10 minuuttia) voi toimia itsessään opetusmateriaalina sekä keskustelun ja työskentelyn pohjana. Materiaaliin on kuitenkin kehitetty valmiita 3.5-4.5 tunnin mittaisia työpajoja, jonka kunkin tehtävän sisältö, tavoitteet sekä toteuttamistapa on kuvattu tarkasti. Työpaja etenee monimediaisen Prezi-esityksen kuljettamana. Teemaa väkivaltaisesta radikalisoitumisesta ja ekstremismistä pohditaan moninaisten osallistavien harjoitusten kautta. Harjoituksilla pyritään vahvistamaan osallistujan ymmärrystä radikalisoitumisen prosesseista ja mekanismeista esittämällä tarkistettuihin tietoihin perustuvia tilannekuvauksia ajattelun ja pohdinnan taustalle. Ajattelu herätellään esimerkiksi seuraavankaltaisten tehtävien kautta:

Suppose you want to boil a frog. How do you do it? You could place the frog into a pot of hot water, but as soon as it feels the heat, it will jump out. So, what can you do? Put a pot of cool water on the stove and then add the frog. Not sensing danger the frog will stay. Next, turn the burner on low to slowly heat the water. As the water warms, the frog relaxes. The warmth feels good. As the water gets hotter it acts like a steam bath draining away energy and deepening the frog’s relaxation. The frog becomes sleepy and has less and less energy while the water is getting hotter and hotter. By the time the frog realizes its danger, the water is beginning to boil, and it is too late to take action. There is neither time nor energy left to do anything. The frog perishes in the boiling water. What is the moral of the story? (Extreme Dialogue, 2017.)

Lähteet:

Extreme Dialogue (2017). http://extremedialogue.org

Ipsos Mori (2016). Perceptions are not reality: what the world gets wrong.

Ipsos Mori (2017). The Perils of Perception 2017.

Miller, J. (2013). REsilience, violent extremism and reiligous education. British Journal of Religious Education, 35:2, 188-200.

O’Donnell, A. (2016) Securitisation, Counterterrorism and the Silencing of Dissent: The Educational Implications of Prevent. British Journal of Educational Studies, 64(1), 53-76.

O’Donnell, A. (2017). Pedagogical injustice and counter-terrorist education. Education, Citizenship and Social Justice. 12(2), 177-193.

Kirjoittaja: Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

Väkivaltainen radikalisoituminen ja ekstremismi ilmiönä

Opetushallituksen rahoittama ja HY+:n organisoima ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” koulutuksen toinen toteutus käynnistyi Siltavuorenpenkereellä perjantaina 16.2. Koulutuspäivän alussa ryhmäläiset tutustuivat toisiinsa ja tämän jälkeen Daniel Sallamaa luennoi otsikolla ”Mitä väkivaltainen ekstremismi on?” Lounaan jälkeen luennointivuorossa oli dosentti Leena Malkki, jonka luento kantoi nimeä ”Radikalisoituminen ilmiönä.” Päivän toisen luennon jälkeen oli vuorossa kurssilaisten ryhmäytyminen kehittämistehtäviä varten. Ryhmät valitsivat asiantuntijaohjaajan ja ideoivat tulevaa kehittämistehtäväänsä alustavasti. Kehittämistehtävistä ja niiden sisällöistä tarkemmin tämän blogin myöhemmissä kirjoituksissa. Tässä blogitekstissä kerrataan ensimmäisen koulutuspäivän luentojen antia, ja tuodaan esille lähteitä, joista omaa tietämystään aihealueesta voi syventää.

Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisyä käsittelevän koulutusjakson alkuun, on tärkeää ymmärtää, mitä käytetyillä käsitteillä tarkoitetaan. Arkipuheessa radikalisoitumisen ja väkivaltaisen radikalisoitumisen välille ei useinkaan tehdä selkeää eroa. Laitisen ja Lumion (2009, 21) mukaan, radikalismi voidaan nähdä ajattelusuuntauksena, joka keskittyy ajamaan perustavanlaatuisia muutoksia yhteiskuntaan. Tällöin väkivallaton radikalisoituminen voidaan nähdä jopa yhteiskuntaa eteenpäin vievänä voimana ja kriittisiä kansalaisia demokratiaa muovaavina toimijoina (Barlett, Birdwell & King 2010, 7; van San et al. 2013, 277.) Esimerkkinä tällaisesta ääriajattelusta voidaan pitää esimerkiksi aikanaan radikaalia ajatusta naisten äänioikeudesta. Tämän koulutusjakson sisällöt tulevat kuitenkin keskittymään väkivaltaiseen radikalisoitumiseen ja sen ennaltaehkäisyyn suomalaisissa oppilaitoksissa.

Kun ero väkivaltaisen ja väkivallattoman radikalisoitumisen välille on tehty, on tärkeää tietää, millä määritelmillä väkivaltaista radikalisoitumista ja ekstremismiä käsitellään. Yleisesti käytetyt määritelmät mukailevat Sisäministeriön ”Kansallisen väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennalta ehkäisyn toimenpideohjelman” (2016) määritelmiä, jonka mukaan:

”Väkivaltainen radikalisoituminen on prosessi, jonka myötä yksilöt päätyvät käyttämään väkivaltaa tai uhkaamaan sillä, kannustamaan siihen tai oikeuttamaan se aatemaailmalla perustellen.” (Sisäministeriö 2016, 11).

“Väkivaltaisella ekstremismillä tarkoitetaan tässä toimenpideohjelmassa sitä, että väkivaltaa käytetään, sillä uhataan, siihen kannustetaan tai se oikeutetaan aatemaailmalla perustellen. Väkivaltainen ekstremismi ei ole rikosoikeudellinen käsite.” (Sisäministeriö 2016, 11).

“Aatemaailmalla tarkoitetaan tässä toimenpideohjelmassa jaettuja ajatusrakennelmia, joiden lähtökohtina ovat tulkinnat ihmisryhmistä, maailmasta, uskonnosta, ihmisten ja valtioiden välisistä suhteista, ihmisarvosta, pyhästä sekä ei- pyhästä tai vastaavista sekä yksilön toimintaa ohjaavista uskomuksista.” (Sisäministeriö 2016, 11).

Sallamaa esitteli luennossaan väkivaltaisen ekstremismin taustaideologioita, joista tarkemmin käsiteltiin tässä yhteydessä: 1) Ääiroikeistolaisuus (kansallissosisalismi ja vastajihadismi) 2) (Vasemmisto)anarkismi sekä 3) Salafi-jihadismi.

Aini Linjakumpu (2014) on tutkinut islamilaisen ääritoiminnan emotionaalisia perustoja käyttäen aineistonaan taistelijoiden omaelämänkertoja. Yksi harvoista suomennetuista elämänkerroista on Omar Nasirin ”Jihadin sydämessä. Elämäni Al-Qaidan taistelijana ja sen vakoojana.” Linjakummun tutkimuksessa näitä henkilökohtaisia väkivaltaiseen ekstremismiin mukaan lähtemisen tekijöitä ovat olleet muun muassa pettymys vallitsevaan tilanteeseen, pyrkimys löytää parempaa ja mielekkäämpää tekemistä, sopeutumattomuus lähiympäristöön (koulu, perhe, työ, opiskelu), vierauden tunne, avautunut mahdollisuus toisin elämiseen, turhautuminen, kapina aikaisempaa elämää ja sen arvoja kohtaan, vahva tunne olemisesta yhteydessä samanmielisiin, koulutusleirit, joihin osallistumisen jälkeen vaikea irtautua toiminnasta, karismaattiset ja voimakkaat johtohenkilöt, tunteisiin vaikuttaminen sekä se, että tarjolla ei ole muita yhtä houkuttelevia näköaloja tulevaisuudelle. Viimeisestä teemasta lainauksena kyseisestä kirjasta seuraava kappale: ”Jokaisella pojalla on unelma – tulla palomieheksi tai astronautiksi tai presidentiksi, olla jotain mahtavaa. Tietenkään useimmat pojat eivät koskaan saavuta lapsuutensa unelmaa, mutta se ei ole oleellista. Kun poika varttuu ja tulee aikuiseksi, hän vähitellen luopuu unelmastaan, vaikka se saattaa yhä elää hänen muistoissaan. Mutta jos unelmat tuhoutuvat pojan ollessa hyvin nuori, hän joko tuhoutuu unelmansa mukana tai hänestä tulee vahva. Hänestä tulee vahva, koska hänellä ei ole enää mitään menetettävää. Hän luopuu tulevaisuudestaan. Poika vailla unelmaa on vaarallinen.” (Nasiri 2007.)

Salafi-jihadismista kiinnostuneille Juha Saarisen Twitter-tilin (@JP_Saarinen ja @NihilisticZeal) seuraaminen tuo esille tuoreimman aihetta koskevan tiedon. Lisäksi The Ulkopolitist on tammikuun 2018 alussa julkaissut sivuillaan Podcast tupajakon otsikoilla ”ISIS ja kaatunut kalifaatti” ja ”Jihadistinen liikehdintä Euroopassa.” Saarisen lisäksi mukana keskustelussa sotatieteiden tohtori Antti Paronen ja maailmanlaajuiseen poliittiseen väkivaltaan ja terrorismiin erikoistunut analyytikko Otso Iho. Myös Marko Juntusen, Karin Creutz-Sundblomin ja Juha Saarisen (2016) tutkimus ”Suomesta Syyriaan ja Irakin konfliktikentälle suuntautuva liikkuvuus” on mielenkiintoinen tutkimusraportti luettavaksi.

Äärioikeistolaisuuden jako kansallissosialistisiin ja vastajihadistisiin ajattelijoihin on olennainen esimerkiksi näiden ryhmien suhtautumisessa Israelin kysymykseen: kansallissosialistien antisemitistisyys kohtaa vastajihadistit, jotka kokevat israelilaiset liittolaisinaan taistelussa islamia vastaan. Kansallissosialistisesta äärioikeistolaisuudesta ja sen toiminnasta Suomessa voi lukea kokemusasiantuntijaksi nimetyn Esa Henrik Holapan kirjasta ”Minä perustin uusnatsijärjestön. Suomen Vastarintaliikkeen ex-johtajan muistelmat.” Tässä entinen natsijohtaja paljastaa tietonsa liikkeen sisältä ja kertoo varoittavan elämäntarinansa. Kirjan esipuheessa Holappa mainitsee: ”Mielestäni on tärkeää oppia tunnistamaan, miten ja milloin ääriajattelu alkaa, jotta siihen voitaisiin puuttua mahdollisimman pian.

Vastajihadistisen äärioikeistolaisuuden yksi tunnetuimmista toimijoista on norjalainen Anders Behring Breivik. Aage Strom Borchegrevinkin kirja ”Norjalainen tragedia. Anders Behring Breivik ja tiet Utøyalle” kertoo Breivikin tarinan länsioslolaisesta nuoresta yhdeksi sodan jälkeisen Euroopan pahimmaksi terroristiksi. Kyseessä on taustoittava, selitystä etsivä ja perusteellinen teos. Moninaisista teemoista esiin nostettakoon tässä vaiheessa Breivikin Andrew Berwickin nimellä kirjoittaman ”2083. A European Declaration of Independence” manifestin herättämä pohdinta, ja myös viimeisen kontaktipäivän medialuentoonkin liittyvä lainaus: ”Informaatiovallankumouksen paradoksin voisi ilmaista seuraavalla tavalla: Miksi väärinkäsitykset jäävät elämään, vaikka ihmisillä on pääsy suurempaan tietomäärään? Euroopassa ja Yhdysvalloissa ihmiset etsivät enemmän uutisia kuin aiemmin, eikä vähiten Internetin ansiosta. Niin ollen voisi kuvitella, että huono informaatio katoaa luonnollisen valinnan kautta. (—) Selitys löytyy ilmiöstä, jota kutsutaan yleisön fragmentoitumiseksi. Ihmiset haluavat etsiä uutisläheteitä (sic), jotka ovat samalla poliittisella aallonpituudella heidän kanssaan. Sen seurauksena useita uutislokeroita ja mediatodellisuuksia syntyy ja alkaa elää rinnakkain.” (Borchgrevink 2014, 185-186.)

Edellisten teemojen lisäksi luennoilla käsiteltiin myös yksinäisiä toimijoita, joita toisinaan kutsutaan myös yksinäisiksi susiksi. Tämän ryhmän muodostavat esimerkiksi kouluampujat sekä muut joukkosurmien tekijät. Käsite yksinäinen susi tai yksinäinen toimija ei kuitenkaan tarkoita, etteikö henkilöllä olisi tekonsa takana aatemaailmaa jossain laajemmassa kontekstissa. Yksinäinen sana viittaa kuitenkin useimmiten vain siihen, etteivät nämä toimijat toimi minkään ryhmittymän alaisuudessa. Allekirjoittanut käyttää kouluampujista kuitenkin aina termiä koulumurhaajat, sillä kyseiset teot luokitellaan rikosoikeudellisesti murhiksi (ks. esim. Lauerma 2009, 147; Punamäki, Tirri, Nokelainen & Marttunen 2011, 22 ).

Sekä Sallamaan että Malkin luennoilla viitattiin Arto Halosen dokumenttielokuvaan ”Valkoinen raivo”. Elokuva kertoo kiusatusta valkoista raivoa kantavasta Laurista, joka voitti joukkomurhaajan mielen. Elokuva kuvaa Laurin elämänkaaren pienestä koulupojasta aikuisuuteen saakka. Laurin koulukiusaaminen alkoi jo nuorena, ja kotona Laurin äiti kehotti häntä kääntämään toisenkin poskensa. Kiusaamisen jatkuttua jotain tapahtui. Lauri kertoo: ”Mä olin se hyväntahtoinen kiltti poika, joka ei koskaan lyönyt takaisin. Mutta sisälläni tapahtui jotain.” Laurin sanojen mukaan kiusaaminen jatkui ja muuttui yhä vakavammaksi (kyseessä oli kuitenkin kouluväkivaltaa, jota ei saisi koskaan kutsua vähätellen koulukiusaamiseksi.) Tässä vaiheessa Lauri kertoo kuitenkin löytäneensä keinoja selviytyä: ”Luontokuvausharrastus ja muutama tärkeä ihmissuhde, itseäni vanhemman aikuisen ihmisen kanssa auttoivat elämässä eteenpäin.

Lukioon siirryttyä väkivalta ja kiusaaminen jatkuivat ja Lauri kertoo, että: ”16-vuotiaana mieleeni alkoi nousta kuvia rankaisusta. Halusin hakea sovitusta tapahtuneelle.” Lauri jatkaa: ”Mieleeni tuli kidutusfantasioita. Halusin toteuttaa kipua niille, jotka ovat toimineet minua vastaan väärin. Väkivaltaisia ajatuksia. Mietin mitä päälle käy, kun sitä lyö umpimetallisella pesäpallomailalla.” Hieman tämän jälkeen Lauri kiinnostui aseista. ”Mielessäni alkoi pyöriä myös ajatuksia apokalyptisesta joukkotuhosta. Ajattelin että menisin johonkin paikkaan ja ampuisin kaikki. Tiesin, että se on eettisesti väärin, mutta se oli myös väärin, mitä minut oli pakotettu kokemaan. Aloin tehdä tarkkoja suunnitelmia. Aloin harrastaa ampumista. Mä haluan olla valmis iskuun.” Dokumenttielokuvan edetessä päähenkilö Lauri kiertää uutisoinnin ohessa Suomen suurimpien tragedioiden näyttämöillä: Myyrmannissa, Jokelassa ja Kauhajoella. Elokuvaa kuvataan myös Helsingin yliopiston päärakennuksessa, joka oli myös vähällä muotoutua murhenäyttämöksi, mikäli sinne suunnisteltuja iskuja ei olisi saatu estettyä.

Lauri alkoi kuitenkin saada myös positiivisia kokemuksia: ”Mulla oli matala kynnys hakea apua. Koulussa oli psykologi ja menin hänen luokseen. Se helpottikin tilannetta, mutta perustilannetta se ei korjannut. Löysin myös urheilun, josta tuli tärkeä henkireikä. Ja se työnsi lopulta joukkomurha-ajatukset mielestä. Astuin sitä kautta erilaiseen maailmaan, missä minua ei enää pilkattu eikä nöyryytetty. Vaikka mä olin oppinut olemaan yksinäinen susi muiden keskellä, niin joukkuelajeissa mä olinkin yksi siitä ryhmästä.” Merkityksellisyyden löytäminen ja sen tärkeyden korostaminen nouseekin Laurin elämäntarinassa suureen rooliin: ”Ne on olleet mun elämän parhaita kokemuksia, kun oon saanut olla mukana lentopallossa ja menestyä. Olla osa ihmisiä.” Pitkäkestoinen terapia aikuisiällä oli Laurille välttämättömyys hänen tunnistaessaan taas esimerkiksi armeijassa uusia väkivaltafantasioita.

Dokumentin lopussa Lauri kertoo kehittämästään teoriasta, valkoisesta raivosta: ”Valkoista raivoa ei tunnisteta. Osa hakee hoitoa. Heissä on jotain outoa, mutta ei tunnisteta mitä. Mä itse olen aina potentiaalinen surmaaja. Se elää minussa aina. Kun selviydyin, kokemukset ovat jalostuneet pääosin voimavaraksi. Sain elämän, mielenrauhan ja paikan ihmisenä ihmisten joukossa. Asioita voi työstää ja pitää teot loitolla. Niin minä olen tehnyt ja tullut toimeen valkoisen raivon kansa. Se pitää osata ensiksi tunnistaa ja ymmärtää. Sen jälkeen sen kanssa voi elää, ja toivoa että vie sen mukanaan hautaan.

Malkki kertoo videoluennollaan Moodlessa tarkemmin koulusurmien alakulttuureista. Koulusurmiin liitetty niin sanottu koulusurmakultti tai kulttuurinen skripti nousee esille koulusurmia ihannoivien ja niitä toteuttaneiden toisiaan vastaavissa mieltymyksissä elokuviin ja musiikkiin. Kyseisestä aiheesta voi tarkemmin lukea Atte Oksasen ja Tomi Kiilakosken (2011) artikkelista ”Soundtrack of the School Shootings: Cultural Script, Music and Male Rage.” Esille nousseista elokuvista tai tietyistä yhtyeistä ja niiden vaikutuksesta koulumurhaajiin kirjoittajat huomauttavat seuraavaa: “Our analysis of the school shootings underlines that school shooters apparently do not belong to any specific subculture in the traditional sense. (—) Rather, school shooters should be loosely labelled as fans of industrial and metal music, but the logic of liking certain bands seems to be that they are liked because previous school shooters have liked similar bands. The school shooters of the 2000s have used the Internet to take part and to modify the cultural script. The Finnish school shooters of Jokela and Kauhajoki are examples of active Internet users who found like-minded people on the Internet although their offline friends were trying to make them understand the severity of violent acts.” (Oksanen & Kiilakoski 2011, 265.)

Lähteet:

Barlett, J., Birdwell, J. & King, M. (2010). The edge of violence. A Radical Approach to Extremism. London: Demos.

Borchgrevink, A. S. (2014). Norjalainen tragedia. Anders Behring Breivik ja tiet Utøyalle. Keuruu: Otava.

Halonen, Arto. (2015). Valkoinen raivo. Kiusattu, joka voitti joukkomurhaajan mielen. Dokumenttielokuva. VL-Media Oy.

Holappa, H. (2016). Minä perustin uusnatsijärjestön. Suomen Vastarintaliikkeen ex-johtajan muistelmat. Helsinki: Into.

Juntunen, M., Creutz-Sundblom, K. & Saarinen, J. (2016). Suomesta Syyrian ja Irakin konfliktikentälle suuntautuva liikkuvuus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 43/2016.

Kiilakoski, T. (2011). Soundtrack of the School Shootings: Cultural Script, Music and Male Rage. Young, 19(3), pp. 247-269.. Also in web: https://people.uta.fi/~atte.oksanen/Kiilakoski&Oksanen_2011_Soundtrack.pdf

Laitinen, K. & Lumio, M. (2009). Terroristin synty ja terrorismin torjunta. Näkökulmia väkvaltaiseen radikalistoitumiseen. Poliisiammattikorkeakoulun raportteja. Tampere: Tampereen yliopistopaino.

Lauerma, H. (2009). Pahuuden anatomia. Pahuus, hulluus, poikkeavuus. Helsinki: Edita.

Linjakumpu, A. (2014). Islamilaisen ääritoiminnan emotionaaliset perustat: omaelämänkerrat tunteiden tulkkina. Teoksessa Kullberg, A. (toim). Poliittisen väkivallan poluilla. Turku: Turun yliopisto. 139-155.

Nasiri, O. (2007). Jihadin sydämessä. Elämäni Al-Qaidan tasitelijana ja sen vakoojana. Helsinki: Tammi.

Punamäki, R.-L., Tirri, K., Nokelainen, P. & Marttunen, M. (2011). Koulusurmat. Suomalaisen tiedeakatemian kannanottoja 2/2011. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.

Sisäministeriö. (2016). Kansallinen väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennalta ehkäisyn toimenpideohjelma. Sisäministeriön julkaisu 15/2016. Sisäinen turvallisuus.

The Ulkopolitist (2018). Podcast-jaksot: ”ISIS ja kaatunut kalifaatti” ja ”Jihadistinen liikehdintä Euroopassa”: https://www.ulkopolitist.fi/2018/01/20/podcast-suoraa-puhetta-terrorismista-isis-ja-kaatunut-kalifaatti/

van San, M., Sieckelinck, S. & de Winter, M. (2013). Ideals adrift: an educational approach to radicalization. Ethics end Education, 8:3, 276-289.

Kirjoittaja: Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija