Artikkelit

Julkaistu

Verkosta virtaa varhennukseen

Yliopistonlehtori Kirsi Wallinheimon kokemuksia varhennetun kielenopetuksen verkkototeutuksesta

HY+ toteutti Opetushallituksen rahoittamaa hanketta ”Tietoa ja taitoa varhennettuun kielenopetukseen”, jonka kuuden opintopisteen laajuinen verkkototeutus saatiin päätökseen 8. marraskuuta 2019.

Koulutus oli suunnattu opettajille ja varhaiskasvatuksen henkilöstölle, jotka aloittavat varhennetun kieltenopetuksen 2020 tai toteuttavat sitä jo. Tavoitteena oli tarjota varhennetun kielenopetuksen kanssa työskenteleville opetustoimen henkilöille uutta tutkimukseen perustuvaa tietoa sekä mahdollisuuksia verkostoitua alan muiden toimijoiden kanssa.

Tässä blogipostauksessa tarkastellaan verkkototeutuksesta saatuja kokemuksia.

Kurssi sisälsi videoluentoja ja webinaareja, joiden yhteyteen liitettiin omien toimintamallien ja kokemusten jakaminen verkkokeskusteluissa. Pienten osatehtävien suorittaminen edisti kurssilla opiskelua ja rytmittyi työn ohessa suoritettavaksi.

Ennakkotehtävään vastattiin jaetussa dokumentissa. Webinaarien jälkeen osallistujat jakoivat kokemuksiaan erilaisista tehtävistä ja aktiviteeteistä, joita luennoitsijat esittelivät. Eräs osallistuja totesi kurssipalautteessaan Flingassa: ”opintojen suorittaminen oli pelkästään antoisaa ja jopa mukavaa 🙂 Kiitos kaikille!”

Osallistujat olivat aktiivisia verkko-opiskelijoita, mikä lisäsi yhteisöllisyyttä ja osallisuutta. Eri puolilla Suomea on vaihtelevia opetusmenetelmiä ja hyviä käytänteitä, joihin pääsi tutustumaan verkkokeskusteluissa. Osallistujat jakoivat asiantuntijuuttaan toisiaan tukien ja avoimesti sisältöjä jakaen. Koulutuksen suurin anti olikin osallistujien mukaan lukuisat käytännön ideat, joita he saivat luennoitsijoilta sekä toisilta kurssilaisilta.

Epävarmuus varhennetussa kieltenopetuksessa käytettävistä työtavoista oli osallistujien mukaan eräs syy hakeutua koulutukseen. Etenkin Storyline ‑menetelmä koettiin sellaiseksi, joka voitaisiin ottaa käyttöön monen opetuksessa saman tien. Koulutus toi osallistujille halun oppia vielä lisää ja syventyä pienten lasten kieltenopetukseen.

Osallistujien mukaan kurssin etu oli se, että luentoja pystyi kuuntelemaan silloin, kun se itselle parhaiten sopi. Tehtävät koettiin mielekkäiksi ja niiden tekemiseen oli annettu riittävästi aikaa. Monet kokivat saaneensa ”vahvistusta omaan osaamiseen”.

Verkkototeutus ei aina ole mutkatonta. Ohjeistuksiin olisi haluttu hieman tarkennuksia ja videoluentojen kuunteluun olisi kaivattu vaihtelevuutta esimerkiksi mahdollisuudella lukea videoluentoon liittyviä artikkeleita.

Osallistujilla ei ollut juurikaan tekniikan kanssa vaikeuksia. Sen sijaan oma opiskelutekniikka oli joidenkin osallistujien mukaan verkkototeutuksen alkumetreillä hukassa. Kaikki pääsivät kuitenkin hyvin mukaan ja 35 ilmoittautuneesta 25 osallistujaa suoritti koko kurssin.

Ohjaajana voin sanoa olevani jälleen yhtä kokemusta rikkaampi verkkokurssien ohjaamisessa!

KT Kirsi Wallinheimo, HY

Hankkeessa toteutettuja kehittämistehtäviä:

Verkkototeutuksen kehittämistehtävien koonti

Altistaminen

Englannin opiskelu Kappelimäen koulussa vuosiluokilla 1

Ideoita englannin kielen varhentamiseen

Ideoita ja vinkkejä espanjan varhennukseen

Kielitutorin materiaalipankin esittely

Kodin ja koulun yhteistyö

Storyline Avaruusolio

Varhennettu englanti: ylöpäin eriyttäminen

Varhennettu kielenopetus Paraisilla

Varhennettua kielenopetusta huoltajille

Varhennetun englannin puolivuosikello

Varhennustyö

Vuosikellon käsikirja

Ylöspäin eriyttäminen englannin opetuksessa

Julkaistu

Keinoja kielitietoiseen ja monikieliseen varhaiskasvatukseen

HY+:n toteuttaman ja Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman Kielellisten valmiuksien tukeminen varhaiskasvatuksessa ‑hankkeen tarkoituksena on antaa uusia keinoja kielellisten taitojen tukemiseen päiväkodeissa. Hanke päätettiin toteuttaa, koska varhaiskasvatuskentällä on ilmennyt tarpeita kehittää muun muassa monikielisyyttä ja digitaitoja.

Moni osallistuja koki hankkeessa järjestetyn koulutuksen tarpeelliseksi, koska monikielisten lasten määrä varhaiskasvatusryhmissä on kasvanut huomattavasti. ”Alueellani monikielisyys on kasvanut nopeasti, mutta tietous ei”, toteaa eräs hankkeen koulutukseen osallistunut.

Toisaalta myös pääsääntöisesti yksikielisissä päiväkodeissa työskentelevät osallistujat pitivät koulutusta tarpeellisena.

”Päiväkotimme on aika yksikielinen, ja kaipasin tietoa, miten voin lisätä monikulttuurisuuden ja -kielisyyden näkymistä päiväkodissamme. Tärkeää on herätellä työyhteisöä havainnoimaan ja tiedostamaan monikulttuurisuuden ja -kielisyyden merkitystä varhaiskasvatuksessa”, kommentoi eräs osallistuja.

Monikielisyys ja kielitietoisuus ovat siis teemoja, joita varhaiskasvatuksen parissa työskentelevät pitävät merkittävinä ja ajankohtaisina.

Hankkeen koulutukseen osallistuneet kokivat erityisen hyödyllisinä uuden tutkimistiedon sekä käytännön mallit, keinot ja ideat kielitietoisen arjen toteuttamiseen. Lisäksi verkostoitumismahdollisuutta, yhdessä pohtimista ja vertaistukea pidettiin tärkeänä.

Eräs osallistuja kiteyttää koulutuksen antia seuraavasti: ”Sain vahvistusta jo kielitietoiseen toimintaamme päiväkodissa. Koulutus lisäsi tietoisuutta ja tutkimukseen pohjautuvaa tietoa monipuolisesti erilaisista näkökulmista. Koulutus antoi paljon uusia ideoita arkeen sekä uutta ajateltavaa.”

Lue aiheesta lisää HY+:n blogista.

Hankkeessa toteutettuja kehittämistehtäviä:

Kielitietoisuus Inkoossa ja Vantaalla

Kahden maailman kohtaaminen henkilökunnan ja vanhempien näkökulmasta 

Kielitietoinen leikin tukeminen varhaiskasvatuksessa

Monikielisyyden ja eri kulttuurien näkyväksi tekeminen varhaiskasvatuksessa

Eri kielten ja kulttuurien näkyväksi tekeminen varhaiskasvatuksessa

Kielitietoista pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa – vinkkejä varhaiskasvattajille

 

Julkaistu

Opettajana virtuaalisessa luokkahuoneessa – tukea etäopetukseen ja ohjaukseen!

Virtuaaliset luokkahuoneet ja etäopetus ovat lisääntyneet vauhdilla. Usein opetuskokonaisuuksia rakennetaan myös monimuoto-opetuksena yhdistellen erilaisia opetus- ja oppimistapoja: lähiopetuksen lisäksi osa materiaalista opiskellaan etä- tai virtuaaliopetuksena.

Virtuaalisen opetuksen toteuttaminen vaatii kuitenkin usein paljon enemmän ennakkosuunnittelua ja valmistelua opettajan puolelta. esimerkiksi opiskelijoiden yhteisöllisen työskentelyn suunnittelu ja järjestely tai opiskelijoiden oppimisen tukeminen vaatii sellaisia käytäntöjä, jotka eroavat oleellisesti kasvokkain toteutettavasta opetuksesta.

Ylipäänsä opetus on suunniteltava huolellisesti ja oppimisympäristön rakenteen on oltava selkeä, opiskelijaa tukeva ja luonteva. Improvisoinnille ei ole samalla tavalla mahdollisuuksia kuin luokkaopetuksessa, mutta tietysti runsas aineisto ja hyvä tehtäväpankki sallivat myös virtuaaliopetuksessa poikkeamisia suunnitellusta.

Opetushallituksen rahoittamassa Opettajana virtuaalisessa luokkahuoneessa (2019-2020) -täydennyskoulutushankkeessa tutustuttiin pedagogisiin ajatuksiin, erilaisiin välineisiin ja menetelmiin, joiden avulla virtuaalisesta oppimis- ja opetuskokemuksesta saadaan mahdollisimman paljon irti. Osallistujat olivat peruskoulun ja lukion opettajia.

Koulutuksen loppureflektiona ja yhteenvetona tehtiin yhteisöllisesti virtuaali/etäopetuksen huoneentaulut, jossa koottuna ohjeita etä/virtuaaliopetuksessa huomioitaviin asioihin

Virtuaaliopetuksen huoneentaulu 1

Virtuaaliopetuksen huoneentaulu 2

Alla lisäksi muutamia esimerkkejä koulutushankkeen aikana suunnitelluista opetuskokonaisuudesta ja osallistujien pohdinnoista.

Nykykirjallisuuden ja -kulttuurin kertomuksia (rajatun opetuskokonaisuuden suunnittelu)

Tekijä(t): Marjo Ahopelto ja Ulla Lauhava
Oppilaitos: Ounasvaaran lukio, Rovaniemi
Kohderyhmä: lukion 2. ja 3. vuosikurssin opiskelijat, äi6-kurssi

Lukion äi6-kurssin Nykykulttuuri ja kertomukset kokonaistavoitteena on perehtyä keskeisiin nykykulttuurin ilmiöihin ja teemoihin. Ajankohtaisia tekstejä on tarkoitus opetella tarkastelemaan kertomuksellisuuden ja intertekstuaalisuuden näkökulmista. Lisäksi kurssin tavoitteena on syventää ymmärrystä dialogisesta vuorovaikutuksesta ja vuorovaikutusetiikasta. Kurssilla pohditaan ihmisen tapaa rakentaa yksilöllisiä ja maailmallisia tarinalinjoja, mikä puolestaan auttaa mielekkään maailmankuvan rakentamisessa herkästi sirpaleiselta ja kaoottiselta vaikuttavan moninaisuuden karnevaalin ja siihen kytkeytyvän tekstiavaruuden keskellä.

Kurssiin sisältyvä Nykykirjallisuuden ja -kulttuurin kertomuksia -aihekokonaisuus on vahvasti ajassa elävä, ajankohtaisista kulttuurisista ilmiöistä ammentava ja niiden kautta nykyaikaa kertomus- ja kulttuuriperinteeseen sitova. Tämän lähtökohdan vuoksi on mielekästä ja tarkoituksenmukaista, että nettisisällöt sekä opiskelijoiden itse valitsemat ilmiöt ja tekstit ovat keskeinen osa opetusta ja että nuoret ovat itse myös sisällöntuottajina kokonaisuuden käsittelyssä. Vastavuoroisuus ja dialogisuus opettajan ja opiskelijoiden välillä tarjoaa tällaisten kokonaisuuksien kohdalla oivalluksen kokemuksia molemmille osapuolille. Kokonaisuuden käsittelyssä on luontevaa, että opetuksessakin hyödynnetään virtuaalisia ympäristöjä – näin sisällöt ja metodit kohtaavat parhaiten.

LOPS2021 tulee ohjaamaan opetusta nykyistä monimuotoisempaan suuntaan, ja Rovaniemen lukioissa on tarkoitus pilotoida uudenlaisia opetuksenjärjestämismalleja tulevina vuosina. Ko. äidinkielen aihekokonaisuuden opettaminen monimuotomallin mukaisesti sopii siis hyvin koko lukio-opetusta koskevan uudistuksen henkeen. Toisen asteen kehittäminen on tärkeää, jotta opetus kohtaa korkeakoulu- ja työelämävaatimukset tulevaisuudessakin. Opiskelijoiden on tärkeää saada haltuun virtuaalisen työskentelyn taidot, ja siihen liittyvät sitoutumisen haasteet on ratkaistava. Pidän tärkeänä sitä, että virtuaalinen opetus rakennetaan korostetun vuorovaikutteiseksi, jottei synny näennäisen läsnäolon ilmiötä ja käsitystä siitä, että etätunnit voi laiskotella läpi. Tähän liittyvää metakeskustelua on hyvä käydä avoimesti myös opiskelijoiden kanssa, mikä auttanee heitä hahmottamaan myös vuorovaikutuksen eettisten kysymysten tärkeyttä. Kaikenlainen pilotointi ja kokeileminen antavat malleja muidenkin kokonaisuuksien opettamiseen ja opiskelemiseen niin äidinkielessä kuin muissakin oppiaineissa ja tarjoavat eväitä kehittämiseen ja mallien parantamiseen.

Opetusta ei ole lukioasteella mielekästä rakentaa pelkän etätyöskentelyn varaan silloin, kun opiskelijoita on mahdollisuus tavata kasvotustenkin. Lähitapaamisia on hyvä olla erityisesti kurssin alkuosassa, jotta opiskelijat ryhmäytyvät ja tapaavat sekä toisensa että opettajan, mikä sitouttaa yhteisten tavoitteiden saavuttamiseen. Lisäksi varsinkin siirtymävaihe monimuotoisempaan opiskeluun vaatii juuri metatason keskusteluja ja kasvokkain käytyä keskustelua itsereflektiotaidoista. Sinänsä mikään sisältö ei esimerkiksi ko. äidinkielen kurssilla vaadi lähityöskentelyä.

Kurssi on tarkoitus rakentaa ensimmäisellä monimuoto-opiskelun kokeilukerralla siten, että kurssin kolme muuta aihekokokonaisuutta (Kertomusten maailma, Median kertomuksia sekä Eettinen dialogi ja vuorovaikutus) opiskellaan lähitapaamisissa, minkä jälkeen Nykykirjallisuuden ja -kulttuurin kertomuksia -kokonaisuus opiskellaan virtuaalisessa ympäristössä. Kurssi päätetään koeviikon dialogisessa virtuaalitapaamisessa. Jatkossa lähitapaamisia on monimuotomallissa tarkoitus järjestää informaaleissa oppimisympäristöissä, siis muualla kuin koulussa. Pyrkimyksenä on luoda perinteisen luokkaopiskelun rinnalle malli, joka perustuu aitoon monimuotoisuuteen.

Aihekokonaisuuden käsittely kytketään muihin kurssin kokonaisuuksiin myös käytännön tasolla: opiskelijat valitsevat pienryhmittäin jo kurssin alussa jonkin nykykulttuurin ilmiön tai teeman, jota he tutkivat läpi kurssin erilaisten tekstien, tehtävien ja keskustelujen kautta. He lukevat myös teoksen, joka kytkeytyy valittuun teemaan. Ilmiöitä ja teemoja tarkastellaan kurssin kontekstissa eli ennen kaikkea kertomuksellisuuden näkökulmasta. Tarkastelun ytimenä on kertomuksellinen konflikti, jonka varaan rakentuu suuri osa todellisuuskäsitystämme. Kun päästään viimeiseen kokonaisuuteen, opiskelijat ovat jo saaneet käsityksen siitä, miten ilmiöitä ja teemoja fiktiossa ja mediateksteissä käsitellään.

4–6 oppitunnin (à 75 min.) virtuaali- tai monimuoto-opintojakson aikana opiskelijat tuottavat havainnollistaviin esimerkkeihin perustuvan digiesityksen, joka voi olla esimerkiksi vuorovaikutteinen esitelmä, etukäteen kuvattu vlogikeskustelu tai haastavimmillaan tarinamuotoon rakennettu, jopa näytelmällinen esitys, jonka opiskelijat voivat toteutustavasta riippuen tarvittaessa kuvata etukäteen. Valitsipa ryhmä minkä tahansa muodon, muita kurssilaisia pitäisi pystyä aktivoimaan esimerkiksi kysymyksin, äänestyksin tai jopa lyhyiden tehtävien avulla. Opiskelijat ovat siis kurssilla nykyaikaan sopivasti eräänlaisessa kaksoisroolissa, kun he sekä etsivät ja analysoivat tekstejä että tuottavat niiden pohjalta omaa sisältöä.

Virtuaalijaksolla hyödynnetään sekä Googlen ympäristöä ja työkaluja (pienryhmätyöskentely) että Adobe Connectia (opettajan tapaamiset, esitykset ja yhteinen keskustelu). Opiskelijat tapaavat jakson aikana ensin pienryhmittäin, joko kasvokkain tai verkossa (digipalaverit ja yhteiskäyttötiedostot). Tällöin he kokoavat kurssin aikana vähitellen rakentamaansa kuvaa ilmiön käsittelystä ja siihen liittyvistä tarinalinjoista, etsivät lisää tekstejä (kirjoitetut, puhutut ja audiovisuaaliset tekstit sekä kuvamateriaali) ja alkavat rakentaa esitystään. Tämän jälkeen kaksi pienryhmää tapaa toisensa ja tuutoroi sekä vertaisarvioi toistensa keskeneräisiä tuotoksia ja pohtii myös, mitä ryhmät voisivat oppia toistensa ilmiöanalyyseista ja työskentelytavoista.

Opettajan rooli jakson aikana on tavata vuorotellen jokaista pienryhmää virtuaalisesti mentorin ominaisuudessa. Tavoitteena on, että opettaja ehtii tavata jokaisen ryhmän sekä hahmottelun ja työstämisen vaiheessa (pidempi tapaaminen) että viimeistelyn vaiheessa (lyhyempi tapaaminen). Myös koeviikon tapaamiskerta vietetään virtuaaliympäristössä, toki tauotettuna, ja aika käytetään digiesityksiin ja niihin liittyvään keskusteluun sekä koko kurssin kokoavaan keskusteluun. Ryhmien valitsemien esimerkki-ilmiöiden ja -teemojen kautta pohditaan yhdessä sitä, miten hahmotamme ja jäsennämme maailmaa ja kerromme siitä. Arviointi rakentuu sekä itse- ja vertaisarvioinnista että opettajan antamasta palautteesta, dialogisesti ja avoimesti. Arvioinnin kriteerit annetaan luonnollisesti jo kurssin alussa, jotta arviointi on mahdollisimman läpinäkyvää ja objektiivista.

Koko kurssin aikana on tarkoitus tietoisesti ja opiskelijoiden kanssa aiheesta keskustellen pohtia ja rakentaa sekä oppijuuden että opettajuuden uudenlaisia rooleja. Pyrkimys on päästä mahdollisimman vastavuoroiseen, dialogiseen keskusteluun, jonka lopputuloksena opiskelijat aidosti pääsevät opettamaan opettajaakin lopputöidensä avulla. Opettajan tehtävänä ei ole kurssilla valita tekstejä etukäteen tai määrätä tarkasti niihin liittyviä tehtäviä sekä sitä, mitkä vastaukset ovat oikein ja mitkä väärin. Kurssin sisältö syntyy pitkälti opiskelijoiden itsensä valitsemana, ja usein pienryhmät tekevät kyllä samantyyppistä analyysia mutta eri aihepiirien teksteistä.

Olen käyttänyt tällaista teemamenetelmää vaikuttamiseen liittyvällä äi4-kurssilla, ja tulokset ovat olleet ns. perinteiseen tapaan verrattuna parempia: opiskelijat ovat palautteen perusteella motivoituneet ja sitoutuneet paremmin ja pitäneet tehtäviä mielekkäämpinä, ja myös tuotokset ovat olleet pitkälti korkeatasoisia. Tällä menetelmällä voidaan saavuttaa kokemus oman oppijuuden omistamisesta, mikä on välttämätön taito nykymaailmassa ja varsinkin tulevaisuudessa. Nuorten on opittava aktiiviseksi tiedon suhteen; sitä ei enää ole mielekästä tarjoilla oppilaille valmiina.

Tällainen toimintakulttuuri vaatii myös sitä, että opettaja pyrkii pois perinteisestä opettajuudesta kohti mentorin ja rinnallaoppijan roolia. Jotta kurssi ei ole liian haastava, opettajan on kuitenkin tärkeä auttaa, tukea ja ohjata ja ennen kaikkea olla läsnä. Opiskelijoille pitää myös antaa vaiheittainen ja aikataulutettu ohjeistus erityisesti virtuaalijakson ajalle, ja opettajan on saatava luku- ja kommentointioikeus ryhmien tiedostoihin sekä tietoa siitä, missä vaiheessa ryhmien työskentely kulloinkin on. Tarkoituksena on myös mallintaa lopputyötä, mikä pilotointikerran jälkeen on helpompaa, kun opiskelijoille voi näyttää autenttisia muiden tekemiä töitä. Kurssin töistä voisi rakentaa esimerkiksi digitaalisen näyttelyn.

Kommunikatiivisuus kieltenopetuksessa ja etäopetuksen reflektointi

Tekijä: Hanna, peruskoulun kielten opettaja
Oppilaitos: peruskoulu
Kohderyhmä: peruskoulun oppilaat, vieraat kielet

Opetan vieraita kieliä peruskoulussa, ja pedagoginen haaste, jonka halusimme kurssityöllä ratkaista, oli se, että oppilaat ymmärtäisivät konkreettisesti ja omakohtaisesti, mitä kommunikatiivisuus eli viestin perillemeno tarkoittaa, kun sitä paljon nykyisessä Perusopetuksen opetussuunnitelmassa painotetaan. Toimin samassa ryhmässä aiemman vuoden työpaikkani kieltenopettajakollegoiden kanssa, eli meitä oli suunnitteluryhmässä opettajia kahdesta eri perusopetuksen koulusta.

Suunnitelmamme oli yksinkertaistetusti seuraava: seiskaluokkalaiset oppilaat haastattelevat pareittain toisen koulun oppilaita englanniksi kouluihinsa ja koulunkäyntiin liittyen tietokoneiden välityksellä esim. Skype-puhelulla. Toinen vaihtoehto olisi ollut, että oppilaat tekevät parityönä videoklipin koulustaan ja koulunkäynnistään, ja sitten vastaanottajakoululaiset kommentoivat videoita.

Toteutusta suunniteltaessa jo huomasimme, että vaikka tällaisten oppimistilaisuuksien järjestäminen oppilaille olisi enemmän kuin tarpeen ja suotavaa, niin siihen liittyy monia käytännön ongelmia. Eri kunnissa oppilailla on eri mahdollisuudet teknisiin laitteisiin, esim. joissain kouluissa on omat laitteet oppilaille ja toisissa kouluissa laitteen saaminen käyttöön jollekin oppitunnille on epävarmaa. Sitten kun laiteasiat ovat kunnossa, niin törmätään siihen, että jossain kunnissa käytetään Googlen työkaluja ja toisissa taas Microsoftin työkaluja, jolloin esim. oppilaiden soittaminen toisilleen on haastavaa. Lisäksi vielä peruskoulussa olemme lukujärjestysten ja aikataulujen orjia, ja kun niitä lähtee muokkaamaan, että saisi kahden eri koulun oppilaat soittelemaan oppitunnilta toisilleen, niin jos ei käy tuuri, että oppitunnit ovat päällekkäin, niin siinä saattaa olla aikamoinen homma järjestää asia niin, että molemmat läsnä samaan aikaan ja laitteet saatavilla.

Koulutuksen anti on ollut erityisesti nyt korona-aikoina oikein lohdullinen ja kannustava, sillä opin koulutuksesta, että tietoteknisten valmiuksien opettaminen ja niihin ohjaaminen oppilaille on todella tärkeää, vaikka se usein tuntuu siltä kuin kaikki menisi enemmän tai vähemmän pieleen.  Tältä tuntui muistakin koulutukseen osallistuneista eri opetusasteilla. Esimerkiksi tässä korona-ajassa oppilaille on varmasti konkretisoitunut salasanahallinnan merkitys, kun ei voikaan pyytää aina opea vaihtamaan salasanaa, kun vanha on unohtunut.  Olen todella kiitollinen, että olin sählännyt tietokoneiden kanssa oppilasryhmien kanssa jo normaalioloissa, sillä olin testaillut tiettyjä työkaluja ja ohjelmia, eikä kaikki tullut minulle aivan uutena viime viikkoina. Opin, että digijutut vaativat digisinnikkyyttä, sillä aina et tiedä, missä on vika : käyttäjässä vai siinä, että jokin ohjelma ei toimi toivotusti, ja aina syypäätä ei saa edes selville.

Toisaalta minusta on tragikoomista, että koulutuksessa kuuntelimme silmät pyöreinä, kun eräs opettaja kertoi opettavansa uintia etänä ja naureskelimme, miten se on mahdollista. Lisäksi tuolloin työkavereiden kanssa naureskelimme, että kurssi on osin turha, koska eihän perusopetus ole tällaista itsenäistä virtuaaliopetusta. Viime viikot ovat osoittaneet, että kaikki on mahdollista etänä ja kaikkea voi sattua.

Lisäksi olen pohtinut, että jos nämä koronavirukset jäävät pyörimään maailmaan niin, että tällaisia kotiin eristäytymiskausia tulee aina säännöllisin väliajoin, niin olisi tärkeää, että jokaisella oppilaalla olisi perusopetuksessa käytössään oma tietokone tai tabletti, jotta poikkeusoloihin siirtyminen sujuisi näppärämmin. Tai ainakin niin, että ne, joilla ei ole laitetta kodin puolesta, saisivat sen koululta.

Mielekkään  verkkokurssin suunnittelu lukiossa

Tekijä: Merja Metsola
Oppilaitos: Joensuun aikuislukio
Kohderyhmä: lukio, verkko-opiskelu 

Kehittämishaaste:  Lukiollamme on tarve järjestää verkko-opetusta ja haluamme tehdä sen jatkossa aiempaa laadukkaammin. Lukion opetussuunnitelmat uudistuvat niin, että uuden OPS:n kurssit aloitetaan elokuussa 2021. Tähtäämme siihen, että tuolloin koulumme opiskelijoiden on mahdollista aloittaa myös verkko-opiskelu uuden OPS:n vaatimukset täyttäen. Minun haasteenani on kehittää koulullemme sopiva malli/ohjeistus, jonka avulla voimme luoda pedagogisesti toimivia lukion verkkokursseja. Kehitän mallia samalla, kun laadin ihmisen biologian (BI4) verkkokurssipohjaa Moodleen.

Koulumme verkko-opetukselle on olemassa joitakin reunaehtoja ja pyrkimyksiä, joiden rajoissa koulumme verkko-opiskelu pyritään toteuttamaan. Nämä raamit ovat seuraavat:

  • LOPS2021 tavoitteiden tulee täyttyä kontaktiopetusta vastaavalla tavalla
  • Opiskelija voi opiskella kurssin koska ja missä tahansa
  • Opiskelijan ei tarvitse ostaa tiettyä oppikirjaa opiskellakseen kurssin, vaan materiaalin saa valita itse (annetaan kuitenkin suositus/suosituksia)
  • Kurssisuorituksen arviointi on monipuolista ja opiskelija voi suorittaa kurssin ilman päättökoetta (halutessaan voi myös osallistua kokeeseen, jos tarvitsee harjoitusta esim. Abitti-koeympäristöstä)
  • Opiskelijalla on käytössään opettajan etätuki koko kurssin ajan ja opiskelija saa ohjaavaa palautetta opettajalta opiskelun edetessä
  • Verkkokurssin opettaminen ei voi tuottaa kohtuutonta työkuormaa opettajalle, vrt. lähiopetus (ei esim. voida lähteä ajatuksesta, että opettaja tarkistaa jokaisen opiskelijan jokaisen tehtävän kurssilla, vaan palautteen antoon ja edistymisen seurantaan on löydettävä jokin muu ratkaisu)

Ratkaisun ideointia 

  • LOPS2021 (tässä vaiheessa vielä luonnos) systemaattinen läpikäynti ja tavoitteiden koonti taulukkoon/taulukoihin –> sisällölliset, taidolliset ja arviointiin liittyvät tavoitteet.
  • Koska reunaehtona on opiskelun aikaan ja paikkaan sitomattomuus, on pakko joustaa osasta hyvän verkko-opetuksen periaatteista (esim. opiskelijoiden verkkokeskustelut, yhteisöllinen tuottaminen ja vertaisarviointi) –> paikataan tätä opettajan ja opiskelijan välisellä tiiviillä vuorovaikutuksella. Toinen vaihtoehto olisi, jos olisi käytössä jokin sellainen sovellus, jossa opiskelijat näkevät aikaisempien opiskelijoiden töitä tai kommentteja niin että heille tulee sellainen jatkuvuuden kokemus. Näin vuorovaikutus ei kuormittaisi liikaan opettajaa.
  • Kurssin sisältö rakentuu aihealueisiin liittyvistä oppimiskysymyksistä, joiden perusteella opiskelija hakee tarvitsemansa tiedon luotettavista lähteistä (opiskelija kirjoittaa samalla oppimispäiväkirjaa, johon kirjaa vastaukset kysymyksiin –> kokoaa siis samalla itselleen oman kurssimateriaalin.  Oppimispäiväkirjalle voisi tehdä myös valmiin rakennerungon, jotta opiskelijan ei tarvitse käyttää aikaa sen rakenteen pohtimiseen.
  • Kurssiin kuuluu erilaisia arvioitavia tehtäviä, joiden perusteella kurssi voidaan arvioida. Arvioinnin tukena käytetään myös opiskelijan tuottamaa oppimispäiväkirjaa/omaa kurssimateriaalia ja/tai itsearviointia. Tarvittaessa/halutessaan opiskelija voi myös osallistua kurssikokeeseen esim. tilanteessa, jossa hän kokee tarvitsevansa yo-kokeessa käytettävän Abitti-koejärjestelmän käyttöharjoitusta. ?
  • Opiskelu tapahtuu Moodle-ympäristössä, johon liitetään videoneuvotteluyhteys (todennäköisesti Collaborate). Kurssin aikana järjestetään opiskelijan ja opettajan välisiä tapaamisia: videoneuvottelu, chat, Moodle-viestit/sähköpostit. Vuorovaikutuksen ylläpitoon luodaan esimerkinomainen malli, jota opettaja ja opiskelija voivat soveltaa aina kulloisenkin tarpeen  mukaan.

Kehittämistehtävään liittyvät materiaalit ja linkit (linkki tarkempaan suunnitteludokumenttiin, oheismateriaaleja, esitysmateriaalit, hyödyllisiä linkkejä jne.)

Toteutuksen yksityiskohtainen suunnittelu (vaiheet 1-3.)

  1. Laatukriteerien laatiminen

Ajasta ja paikasta riippumattomien verkko-opintojaksojen laatukriteerit

Pyrkimyksenä myös:

  • Opiskelijan ei tarvitse ostaa tiettyä oppikirjaa opiskellakseen kurssin, vaan materiaalin saa valita itse (annetaan kuitenkin suositus/suosituksia)
  • Opiskelija voi suorittaa kurssin ilman päättökoetta (halutessaan voi myös osallistua kokeeseen, jos tarvitsee harjoitusta esim. Abitti-koeympäristöstä)
  1. Mallit, ohjeet ja rasti-ruutuun-tarkistuslistat apuvälineiksi verkkokurssien laadintaan
  • Videomateriaali ja itsearviointikysymykset ”onko minulla valmiudet opiskella verkossa?”
  • Ohjeistusmalli (teksti-, visuaalisten kaavio- ja video-ohjeiden laatiminen)
  • ”Salitreenimalli” eli opiskeluohjelma salitreeniohjelman tapaan opiskeluun kannustamiseksi (sis. myös lepopäivät)
  • Rakennemalli (looginen, opiskelua ohjaava, palasteltu rakenne)
  • Aikataulumalli (paljonko opiskelijalla kuluu aikaa, paljonko opettajalla kuluu aikaa)
  • Vuorovaikutusmalli (milloin ja millä tavalla ollaan yhteydessä opiskelijaan)
  • Tehtävätyyppimalleja (automaattisesti tarkistuvia, opiskelijan itsearvioitavia)
  • Arviointimalleja (arviointi ilman kurssikoetta)
  • Rasti-ruutuun: tarkista lopuksi nämä kohdat valmiista kurssistasi
  • Valmiita työkaluja helpottamaan opettajan suunnittelutyötä (testataan näistä meille sopivia ja muokataan tarvittaessa):

https://fitech.io/wp-content/uploads/2019/09/Oppimismuotoilun-tyo%CC%88kalupakki-v2.pdf

  1. Verkko-opettajien tukikoulutusohjelman suunnittelu (mitkä koulutukset verkko-opetusta antavien opettajien tulisi käydä)
  • Moodlen (tai muun käytettävän oppimisympäristön) käytön perusteet
  • Vuorovaikutus verkossa (sis. Collaborate tai muu käytössä oleva videoneuvottelutyökalu)
  • Verkko-opintojakson suunnittelu (miten suunnittelutyökaluja voi hyödyntää)
  • Kurssin ”käsikirjoituskoulu”
  • Opetusvideot opiskelijan tueksi (sis. interaktiiviset videot; H5P, EdPuzzle tmv.)

 

 

Julkaistu

Utbildningen: Kompetensutveckling för ämneslärare i humaniora ämnen – Nyttig information för ämneslärare

Under läsåret 2018–2019 arrangerade HY+ fortbildning på svenska för ämneslärare inom humaniora: Kompetensutveckling för ämneslärare i humaniora ämnen. Utbildningsstyrelsen (UBS) finansierade utbildningen, vilket innebar att den var avgiftsfri för samtliga deltagare från undervisningssektorn. Utvecklingssakkunig Kaija Junttila från HY+ var projektledare.

Fortbildningen arrangerades för ämneslärare i psykologi, historia, samhällslära, religion, livsåskådningskunskap och filosofi i årskurs 7–9 och i gymnasiet. Sammanlagt deltog 42 ämneslärare från olika delar av Svenskfinland i utbildningsdagarna som arrangerades i Helsingfors.

Utbildningen bestod av en inledande, gemensam del (3 sp) för alla deltagare samt av fem ämnesspecifika delar (à 3 sp), av vilka deltagarna valde minst en och högst tre. Som avslutning på utbildningen arrangerades ett gemensamt slutseminarium för alla deltagare. Inom de ämnesspecifika delarna presenterades den aktuella forskningen av forskare främst från Helsingfors universitet, men även från andra universitet som Åbo Akademi, Uppsala universitet och Stockholms universitet.

Under utbildningsdagarna fokuserade vi både på deltagarnas ämneskompetens och på deras bedömningskompetens. För utvecklingen av ämneskompetensen bad vi utbildarna lyfta fram och fokusera på särskilda teman som kunde kopplas direkt till innehållet i såväl grundskolans som gymnasiets läroplan för respektive läroämne. Aktuell forskning presenterades samt idéer, modeller och verktyg som kunde appliceras i planeringen av deltagarnas egen undervisning. Såväl den inledande delen som alla ämnesspecifika delar innehöll en skriftlig tillämpningsuppgift vars syfte var att ytterligare stödja deltagarna i deras tillämpning av utbildningens teoretiska innehåll i sin egen undervisning.

Det andra centrala temat i utbildningen var utvecklingen av ämneslärarnas bedömningskompetens med fokus på att främja jämlikhet och rättvisa i elevbedömningen. För utvecklingen av bedömningskompetensen arbetade deltagarna med att skapa en samsyn på bedömningskriterierna i läroplanen. Samtidigt presenterades och diskuterades tankar kring hur bedömningen kan stödja och styra lärandet hos elever samt hur man kan stödja djuplärande med hjälp av bedömning.

Allmänna tankar & reflektioner från de deltagande ämneslärarna

Utbildningens deltagare utvärderade utbildningen skriftligt via en elektronisk plattform, såväl utbildningen i sin helhet som dess ämnesspecifika delar. Av utvärderingsrapporten för hela utbildningen framkommer det klart att deltagarna sett ett stort behov av fortbildning för ämneslärare inom humaniora. De uppskattade också upplägget att fortbildningen byggts upp till en längre utbildningshelhet. Det som deltagarna särskilt värdesatte var att en stor del av utbildningens innehåll kunde tillämpas direkt i deras eget arbete.

Enligt deltagarna genomfördes utbildningen till hög grad på ett interaktivt och deltagande sätt och den inspirerade till att förnya det egna arbetssättet. Utbildarna fick även beröm för sin professionalitet och sitt engagemang.

En majoritet av deltagarna tyckte att det var väldigt givande att under utbildningens gång få utbyta erfarenheter, tankar och reflektioner med ämneskollegor, men även med andra kollegor. Även om deltagarna lyfte upp tankar och idéer kring nya praktiska modeller och verktyg som en viktig lärdom från utbildningen, så underströk flertalet deltagare att de önskar mera fokus på konkreta arbetsredskap som de kan ta med sig för att utveckla arbetet i klassrummet.

Utvärderingsrapporten innehöll även deltagarnas tankar gällande framtida utbildningsbehov. Här följer några kommentarer:

”Kontakten mellan universitet och lärare kunde fortsätta. Gärna med större fortbildningshelheter för att hållas uppdaterad med forskningsläget.”

”Mest önskar jag konkreta arbetsverktyg i stil med debatten. Vi är ganska ensamma i klass-rummen och det är viktigt att lufta tankar. Kunde man tänkas ha gemensamma diskussioner i mindre grupper, som när vi arbetade med bedömningen, och lufta didaktiska idéer?”

Gemensamma nämnare för en stor del av deltagarnas svar var behovet av ytterligare utbildning i didaktiska metoder, ämnesövergripande helheter samt mer konkreta tips och arbetsverktyg till klassrummen. Deltagarna gav även förslag på specifika ämnen och teman för fortbildning. Socialpsykologi lyfts särskilt starkt fram, men även kognitiv psykologi, ekonomi/företagsamhet, säkerhetspolitik, juridik, religiöst och vetenskapligt språk, etik inom religioner samt populärkultur i religion.

Utbildarnas reflektioner & iakttagelser

I de inlägg som följer nedan delar utbildarna för respektive utbildningsdel med sig av sina reflektioner och iakttagelser från utbildningen, speciellt från de tillämpningsuppgifter som deltagarna slutförde som en del av varje utbildningsdel.

Gemensamma delen – Humaniora ämnen

För den gemensamma delen i humaniora ämnen fick deltagarna bekanta sig med olika humaniora och samhällsvetenskapliga utbildningsprogram vid Helsingfors universitet samt ta del av forskningsresultat gällande elevbedömningens jämlikhet. Professor Åsa Wikforss från filosofiska institutionen vid Stockholms universitet gav expertinlägg kring s.k. faktaresistens i de humaniora läroämnena, samt skolans roll i att förebygga faktaresistens och hur man kan öva det kritiska tänkandet i respektive läroämnen. Docent och universitetslärare i retorik Mika Hietanen från Uppsala universitet fokuserade på kritiskt tänkande och argumentationsförmåga i de humaniora läroämnena under sin del av utbildningen. Hietanen tog bl.a. upp vad som är övertygande kommunikation, hur argumentation evalueras samt hur man kan använda debatt som ett pedagogiskt verktyg i dessa läroämnen.

I inlägget ”Debatt som metod i humaniora realämnen” presenterar Mika Hietanen de centrala ämnena för sin föreläsningsdel samt Hietanen delar med sig av sina reflektioner och iakttagelser från de övningar i debatt och tala inför grupp som han utförde med deltagarna under den gemensamma utbildningsdelen.

Länk till Mika Hietanens inlägg – Debatt som metod i humaniora ämnen

Psykologi: Kognitiv neuropsykologi och den åldrande hjärnan

Innehållet för utbildningsdelen inom psykologi bestod i huvudsak av neuropsykologi. Åldrandets neuropsykologi och minnesprocesser var det ena huvudtemat och kognitiv neuropsykologi hos barn och unga det andra huvudtemat. Under utbildningsdelen presenterades relevant och nyligen publicerad forskning i dessa teman och därtill fick deltagarna reflektera kring hur undervisningen i dessa teman kan behandlas på gymnasienivå. Som utbildare för neuropsykologi delen fungerade PsM, specialiserad neuropsykolog, doktorand Petra Boman från Folkhälsan och Åbo Akademi samt FD, leg psykolog, PM Carina Saarela från Åbo Akademi.

I följande inlägg presenteras Petra Bomans och Carina Saarelas reflektioner såväl allmänt på utbildningsdagarna i neuropsykologi samt på den tillämpningsuppgift som deltagarna slutförde i ett aktuellt tema inom ramen för neuropsykologi.

Länk till Petra Bomans och Carina Saarelas inlägg

Filosofi & livsåskådning: Mångfald och frågan om goda grunder i tänkande och etik

Den här utbildningsdelen var avsedd för såväl lärare i filosofi som i livsåskådningskunskap i årskurs 7–9 och i gymnasiet. Centralt innehåll för utbildningsdelen var mångfald i tänkande och vad som påverkar människors sätt att tänka, samt grunden till vetenskapligt och etiskt tänkande. Som huvudutbildare fungerade docent, universitetslektor i praktisk filosofi Kristian Klockars från statsvetenskapliga fakulteten vid Helsingfors universitet.

I följande inlägg ger Klockars en grupprespons till den tillämpningsuppgift som deltagarna lämnade in som en del av utbildningsdelen. Som uppgift valde deltagarna ett av tre presenterade teman från grundskolans eller gymnasiets läroplan för undervisningen i filosofi och/eller livsåskådnings-kunskap. Utgående från behandlingen av dessa teman under utbildningsdagarna samt egna reflektioner skulle deltagarna redogöra skriftligt för hur lärandemålet kunde förverkligas i praktiken.

Länk till Kristian Klockars inlägg

Religion: Religion i konst och arkitektur samt på sociala medier

I utbildningsdelen för religion behandlades två huvudsakliga teman: religion, konst och arkitektur samt religion och sociala medier. Under utbildningsdagarna presenterades aktuell forskning inom båda teman och därtill fick deltagarna analysera t.ex. hur religiösa ikoner, bilder eller inlägg på sociala media kan anses avbilda ideologier, tankesätt och teologiska uppfattningar på olika sätt. Som huvudutbildare för religionsdelen fungerade docent, universitetslektor Johan Bastubacka från teologiska fakulteten vid Helsingfors universitet. Enligt Bastubacka utgjorde deltagarnas engagemang och aktiva deltagande, i form av frågeställningar, analyser och diskussioner, en ytterst väsentlig och givande del av utbildningen i sin helhet.

I inlägget som följer ger Bastubacka en kort sammanfattning av de gemensamma kontaktpunkterna som han fann mest relevanta i deltagarnas inlämnade tillämpningsuppgifter. Som tillämpnings-uppgift kunde deltagarna antingen göra en bildanalys eller en analys av en religiös kommunikativ text. Förutom själva analysen av bilden eller texten så hade deltagarna även som uppgift att reflektera kring hur sakinnehållet från närstudiedagarna (olika teman och exempel som diskuterats) går att tillämpa i den egna undervisningen samt med vilka andra skolämnen bild- eller textanalysen av religiösa bilder/texter kan integreras för att förverkliga ett ämnesövergripande samarbete.

Länk till Johan Bastubackas inlägg

Historia: Historieämnet, källkritiken och nya perspektiv i en global värld

Historieundervisningen i skolan ska på allt kortare tid och genom få obligatoriska kurser täcka in allt större områden och frågor. Under utbildningsdagarna i historia behandlade vi ämnen som källkritik, historiebruk och historia i spel samt globalhistoria. Vi valde de här ämnena för att de är centrala och viktiga för ämnet historia i skolan och i dagens samhälle. Läroplanen ställer stora krav på historielärarna att stödja elevernas och studenternas förmåga att förstå och tillämpa källkritik och att tänka kritiskt, men hur hänger de här sakerna ihop? Hur når man elever och studerande som inte har tålamod att läsa, skriva och abstrahera, och hur slår man en brygga till den historiska kunskap som i dag förmedlas genom spel? Ungdomarna lever i en värld där globala problem och perspektiv är närvarande också i deras vardag. Historieämnet är en naturlig plats att förankra också globala frågor i skolan, men hur och vad?

Programmets innehåll bestod av både föreläsningar och diskussioner. Programmets utbildare var universitetslektorerna Henrika Tandefelt och Derek Fewster samt professor Henrik Meinander från humanistiska fakulteten vid Helsingfors universitet och universitetslektor Pia Mikander från pedagogiska fakulteten vid Helsingfors universitet.

I inläggen som följer kommenterar Derek Fewster, Pia Mikander och Henrika Tandefelt de individuella reflektioner som deltagarna delat med sig av som en del av sin tillämpningsuppgift. Vid skapandet av sin tillämpningsuppgift kunde deltagarna välja mellan följande temaområden: källkritik och kritiskt tänkande, historia och spel eller global historia. Sedan skulle deltagarna skriva sina reflektioner på ämnets betydelse och hur det integreras och aktualiseras i historieunder-visningen i skolan, särskilt i deltagarnas egen undervisning. Förutom att utbildarna ger en återkoppling på tillämpningsuppgiften, delar de även med sig av relevanta källor till information gällande läs- och undervisningsmaterial för deltagarna och andra ämneslärare inom historia.

Länk till inläggen

Samhällslära: Samhällsskick, EU:s kohesionspolitik och lagkunskap

I utbildningsdelen för samhällslära kunde deltagarna ta del av teman som olika samhällsskick, det finländska förvaltningssystemet i internationell jämförelse, politisk teori och demokrati samt EU:s utvecklingstendenser och gemensamma interna politik. Som utbildare fungerade docent, universitetslektor i rättsvetenskap Martin Björklund från Svenska social- och kommunalhögskolan vid Helsingfors universitet, PM, doktorand Isak Vento från statsvetenskapliga fakulteten vid Helsingfors universitet samt docent, universitetslektor i straff- och processrätt Dan Helenius från juridiska fakulteten vid Helsingfors universitet.

I följande inlägg har samtliga tre utbildare sammanfattat sina mest relevanta reflektioner och kommentarer på den tillämpningsuppgift som deltagarna lämnade in som en del av utbildningsdelen. För tillämpningsuppgiften kunde deltagarna välja mellan tre temaområden: Grundrättigheter och offentlig rätt, EU och dess politik eller Straffrätt och ansvar. Uppgiften gick ut på att granska det befintliga som står i läroplanen och i nuvarande läromedlet gällande det valda temat och göra en lektionsplan (dokument) som deltagaren senare kunde använda sig av i sin egen undervisning.

Länk till Martin Björklunds inlägg: Grundrättigheter och offentlig rätt

Länk till Isak Ventos inlägg: EU och dess politik

Länk till Dan Helenius inlägg: Straffrätt och ansvar

Julkaistu

Kokemuksia Oppimista ilmiöiden ja elämysten kautta -koulutuksesta

Tekstin on koonnut kouluttaja Ville Hartonen.

Opetushallituksen rahoittama sekä HY+:n ja Outward Bound Finlandin toteuttama opettajien täydennyskoulutushanke Oppimista elämysten ja ilmiöiden kautta toteutettiin keväällä 2018. Opintokokonaisuuden laajuus oli 5 opintopistettä ja kolmen lähijakson aikana tutustuttiin elämyspedagogiikan teoriaan, elämyspedagogiikan soveltamiseen ilmiöpohjaisen oppimisen tukena sekä toteutettiin mini OB-kurssi. Opintojakso toteutettiin pääkaupunkiseudulla sekä Päijät-Hämeen alueella. Kouluttajina toimivat KM, psykoterapeutti Kaisa Pietilä ja KM, väitöskirjatutkija Ville Hartonen. Heitä avustivat Michelle Suni, Nea Kujala sekä Ellis Barco.

KOULUTUKSEN TAVOITTEET

Opintojakson tavoitteena oli tukea opettajia toteuttamaan opetus- ja kasvatustyötä uuden OPS:n mukaisesti, kouluttamalla heitä hyödyntämään elämyspedagogisia menetelmiä työssään. Koulutuksen tarkoituksena oli tarjota koulutukseen osallistuville työvälineitä elämyspedagogiikan hyödyntämiseen ilmiöpohjaisen oppimisen osana, yli oppiainerajojen, erityisesti luonnonympäristössä. Opintojakson avulla pyrittiin tarjoamaan osallistujille menetelmiä oppilaiden kokonaisvaltaisen kasvun sekä identiteetin vahvistamiseen.

Tiedolliset ja kokemukselliset tavoitteet:

  • Elämyspedagogiikan historia ja filosofia
  • Elämyspedagogiikan teoreettinen viitekehys
  • Elämyspedagoginen prosessi ja -kurssi sekä niiden suunnitteleminen
  • Omakohtainen kokemus elämyspedagogisesta kurssista (mini OB)
  • Elämyspedagogiikan hyödyntäminen monialaisena opintokokonaisuutena

TOTEUTUS 

 Ensimmäinen lähijakso

Opintojakson ensimmäinen lähijakso toimi johdatuksena elämyspedagogiikan teoreettiseen viitekehykseen. Palautteiden perusteella ensimmäinen lähijakso herätti monelle uusia ajatuksia ja osalle oli avautumassa aivan uudenlainen opettamisen polku, jossa on enemmän toimintaa, liikuntaa sekä yhteistoiminnallisuutta. Eräässä pohdinnasta nousi esille, että ehkä hieman tukahduksissa ollut kipinä elämyspedagogiikan hyödyntämiseen opetuksessa heräsi jälleen kurssin ensimmäisen lähijakson aikana.

Moni oli oivaltanut, että aina ei tarvitse olla toteuttamassa monen päivän retkiä, vaan että prosessin voi aloittaa pienemmästäkin, matalan kynnyksen elämyspedagogiikasta. Eräässä pohdinnassa nousi esille ajatus siitä, että erittäin monista asioista voi saada elämyksellistä, kun vain antaa sille tilaa ja aikaa ja miettii sitä niin itsekseen kuin oppilaidenkin kanssa eri ilmiöstä lähtöisin. Epäonnistumisen sietäminen, rohkeus uskaltaa toteuttaa asioita oman mukavuusalueen ulkopuolella sekä vahvat tunnekokemukset nähtiin syväoppimisen mahdollistajana, mutta ennen kaikkea tämä nähtiin mahdollisena saavuttaa myös pienillä asioilla, ”kunhan alkaa kiinnittää niihin huomiota uudella tavalla”.

Haasteina nähtiin esimerkiksi, kuinka sovittaa opetussuunnitelma elämyspedagogiseen viitekehykseen ja että se vaatii uudenlaista pohdintaa. Ohjeiden antamisen selkeyttä painotettiin, mutta samalla myös, että opettajan oma innostus välittyy opiskelijoille. Samalla, kun osa sai paljon ideoita opetuksen toteuttamiseen, osa toivoisi saavan vielä enemmän konkreettisia ideoita. Eräässä pohdinnassa nostettiin esille, että se kuinka helppoa tai vaivatonta prosessin toteuttaminen on, ei vielä ihan jäsentynyt, ja että osalle kurssilaisista asiat näyttäytyivät vielä hieman monimutkaisina, ensimmäisen jakson jälkeen.

Joissain pohdinnoissa, oli huomioitu se, kuinka Välillä tuntuu, että unohtaa sen, ettei pyörää tarvitse keksiä aina uudelleen, ja että pitäisi vain kaivaa valmiita ideoita ja toteutustapoja netistä ja kirjallisuudesta ja uskaltaa sitten muokata niissä olevia ideoita omille oppitunneille enemmän itsensä näköiseksi. Monessa raportissa kuvattiin, että netti on pullollaan erilaisia materiaalipankkeja, joista voi kaivaa erilaisia ideoita opetuksen soveltamiseen.

Ensimmäinen etäjakso

Ensimmäisen lähijakson aikana opettajat toteuttivat ilmiöpohjaisia, elämyspedagogiikkaa soveltavia monialaisia opetuskokeiluja työpareittain. Toisen lähijakson aikana kävimme opetuskokeilut kootusti läpi ja kertasimme retkeilyyn liittyviä perustaitoja pistetyöskentelynä.

Alla koontia joidenkin ryhmien etäjakson opetuskokeiluista ja heidän kokemuksistaan niistä.

 1. Retki Vesijärven jäällä

Kohderyhmä:  4A LUMA, 23 oppilasta + 2 ohjaajaa (opettaja ja ympäristökasvattaja)

Projektin aikana oppilaat ovat toteuttivat yhteisöllistä suunnittelua, pohtivat arjenhallintaan ja ylipäänsä ulkoiluun liittyviä turvallisuustekijöitä ja tutustuivat toiminnallisesti ja kokemuksellisesti mm. kitkaan ja painopisteeseen ilmiöinä. Ryhmä koki aikaresurssit haasteellisina, eivätkä ehtineet toteuttaa kaikkia suunnitelmiaan päivän aikana. He valitsivat valinneet toiminnallisia tehtäviä projektiin ja päivässä oli selkeä draamankaari. Päivän aluksi oppilaat tekivät ice-breaker tehtäviä, joissa oli selkeä yhteys johonkin ilmiöön (ihminen ei voi kulkea ilman näköaistia suoraan). Tämän jälkeen oppilaat tutkivat tutkitte ihan OPSin sisältöalueita luovasti ja toiminnallisesti.

 

Retkellä opittua käsiteltiin seuraavana päivänä yhden oppitunnin ajan. Tunnilla käytiin retki läpi uudestaan kuvien kera. Opettaja oli luonut retkiraporttipohjat oppilaille, jotka täyttivät ne kotitehtävänä. Lumitornitehtävä luvattiin teettää myöhemmällä ajankohdalla kuvis- tai ympäntunneilla.

Mitä opittiin:

  • Ihminen ei (toistaiseksi) tuntemattomasta syystä pysty kulkemaan ilman näköaistiaan suoraan, vaan alkaa automaattisesti kulkea kehää.
  • Kappaleenkuljetustehtävä: miten painopiste pysyi parhaiten keskellä, miten liike, kiihtyvyys ja nopeus vaikuttivat tasapainoon, ja miten suoritusta olisi vielä voinut parantaa.
  • Painon jakautuminen verkossa: miten yhteistyöllä on kevyt nostaa painavaakin kappaletta.
  • Ryhmätehtävissä on tärkeää osata kommunikoida selkeästi ja yhdenmukaisesti muiden kanssa.
  • Ulkoillessa kannattaa pitää tavarat vetoketjullisessa taskussa tai repussa (yksi oppilas kadotti menomatkalla kännykkänsä, mutta onneksi joku oli löytänyt sen ja toimittanut läheiseen kahvilaan).
  • Kannattaa käyttää kerrospukeutumista sukissakin, jolloin ne hankaavat toisiaan vasten, eivät kantapäätä aiheuttaen rakkulan.

 2. Yön yli retki

Kohderyhmä:                      14 kanneljärven opiston opiskelijaa

Toinen ryhmä toteutti yönyli retken nuorten kanssa. Ennen retkeä heillä oli kolme valmistavaa kertaa normaalien oppituntien puitteissa: varustetietous, välinetietous sekä kylmäfysiologia. Valmistaville tunneille osallistui koko ryhmä riippumatta siitä, osallistuisivatko yöretkelle vai eivät. Tavoitteena oli vahvistaa ryhmän tietoja talviretkeilyn mahdollisuuksista ja riskitekijöistä. Näkökulma oli vahvasti ammatillisessa ohjaustoiminnassa. Retki alkoi lähtijöiden yhteisellä kokoontumisella, mutta koska illaksi ja yöksi oli luvattu sääennusteissa talven ennätyspakkasta -25C, he päättivät luopua alkuperäisestä suunnitelmasta (läheisen ulkoilualueen laavulla nukkumisesta) ja majoittuivat lähellä olevalle kenttäalueelle puolijoukkueteltassa.

 3. Retki laavulle

Kohderyhmä:                          4.-6. luokka (viisi oppilasta, joilla kielellisiä              erityisvaikeuksia), kaksi opettajaa ja kaksi ohjaajaa

Prosessin tavoitteet:               yhteistyötaitojen opetteleminen, sähkölaitteiden nimeäminen, tavallisimpien sähkölaitteiden toimintaperiaatteet, ruuan valmistaminen

Integroitavat Opetussuunnitelman oppiaineet ja sisällöt:

  1. luokan ops:n mukainen ilmiö SÄHKÖ, suunnittelun pohjana Tutkimusmatka-oppikirjan teemat: ruuan valmistaminen ilman sähköä, sähkö osana jokapäiväistä elämäämme, sähkölaitteiden nimeäminen ja käyttäminen, kodin turvallisuus

Integroitavat oppiaineet:   ympäristöoppi, äidinkieli, kuvataide, kotitalous

Halusimme viedä lapset metsäretkelle, mutta koululta ei löytynyt tarvittavia ruuanlaittovälineitä. Saimme esimieheltämme luvan hankkia trangioita, ruokailuvälineitä ja -astioita, puukkoja jne. Keskustelimme oppilaiden kanssa siitä, millaisia tarvikkeita heidän mielestään metsäretkellä tarvitaan. Kävimme oppilaiden kanssa kaupoissa vertailemassa tarvikkeiden hintoja, käytettävyyttä ja valmistusmaita. Pienen kartoituskierroksen jälkeen kävimme ostamassa tarvittavat välineet.

Valmistauduimme retkipäivään miettimällä, mitä varusteita retkellä tarvitaan. Pesimme kaupasta hankkimamme astiat ja kattilat, leikkasimme makuualustoista sopivankokoisia istuinalustoja, säädimme lumikengät jokaiselle valmiiksi, harjoittelimme trangioiden kokoamista ja kävimme pyytämässä keittiöstä ruokatarvikkeet. Retkiaamuna haimme koulun keittiöstä evästarvikkeet ja teimme itsellemme voileivät. Jokainen pakkasi oman reppunsa ja kantoi siinä yhteisiä tarvikkeita.

Retken jälkeisenä päivänä keskustelimme oppilaiden kanssa, mitä retkestä oli jäänyt mieleen, mikä onnistui, mikä oli vaikeaa jne. Jokainen kokosi mietteitään käsitekarttaan, jonka avulla kirjoitti vihkoonsa lauseita retkestä. Aika kului retkellä sen verran vauhdikkaasti, että ruuanlaiton lisäksi emme ehtineet käydä läpi suunnittelemiamme sisältöaiheita. Ne jäävät seuraavaan kertaan. Mielestämme retki oli kuitenkin onnistunut: oppilaat keskittyivät, yrittivät parhaansa ja osasivat toimia tarvittaessa yhdessä. Valitusta kuului vähemmän, kuin normaalin koulupäivän aikana.

Olemme onnekkaita, että saimme luvan hankkia koululle tarvittavat retkikeittiövälineet. Nyt ne ovat kaikkien vapaassa käytössä. Lisäksi koulullamme on käytössä autoja, joita saa vapaasti varata haluamaansa tarkoitukseen. Ja koulun omasta keittiöstä voi tilata maksutta ruokatarvikkeita. Puitteet ovat siis varsin otolliset, jos kuka tahansa koulun henkilökunnasta haluaa viedä lapsia retkelle.

 4. Kevättalven metsäretki Oittaalla

Kohderyhmä: Jalavapuiston koulun 2 A ja 2B

Tavoitteet: Kahden luokan yhteistoiminta lisääntyy, oppilaat saavat elämyksellisen kokemuksen ”kevät”talvisesta luontoretkeilystä, yllättävien haasteiden kohtaaminen ja niihin sopeutuminen, vahvuuksien (sinnikkyys, itsesäätely, myötätunto) tunnistaminen

Integroitavat aineet:          Liikunta, Ympäristöoppi, Musiikki, Suomi, Kuvaamataito

Luokka teki retken läheiselle laavulle. Retken aikana oppilaat tutkivat ja kuvasivat talvista luontoa ja valmistivat ruokaa laavulla. Monille oppilaille oli ensimmäinen kerta, kun he olivat laavulla ja saivat itse osallistua ruoan valmistukseen. Lapset olivat niin innokkaita tutkimaan luontoa, että aikataulut meinasivat mennä plörinäksi. Laavulle saapui myös muita ihmisiä, jotka olivat erittäin iloisia nähdessään lapsiporukan leikkimässä ja laulamassa metsässä.

Retken aikana tavoitteena oli havainnoida omia vahvuuksia, kuten sinnikkyyttä, itsesäätelyä ja myötätuntoa. Retken jälkeen oppilaat saivat kertoa omista sinnikkyyden ja myötätunnon kokemuksistaan, missä tilanteissa he havainnoivat niitä ja miten ne ilmenivät.

5. Lajitunnistusretki metsään

Kohderyhmä:  15-18 kahdeksasluokkalaista oppilasta

Tavoitteet:  OPS:n laaja-alaisten taitojen sekä ympäristöopin sisältöjen integrointi toiminnallisuuteen, elämyksellisyyteen ja kokemuksellisuuteen

Integroitavat oppiaineet: Ympäristöoppi, FYKE, terveystieto, maantieto

Opiskelijat tekivät retken lähilaavulle, jossa he tekivät autenttisessa oppimisympäristössä luonnontieteellisiä kokeita, lajitunnistusta. Keskeisenä kysymyksenä oppilaille oli noussut kysymys siitä, miten eläimet talvehtivat? Tätä varten he olivat etsineet tietoa etukäteen kirjoista sekä internet -lähteistä. Retken aikana he tutkivat hämähäkkejä, lumikiteitä ja esimerkiksi lumen PH-arvoa eri mittauspisteissä ja pohtivat sen merkitystä paikalla esiintyvien lajien kannalta. Oppilaan tutkivat erilaisia eristeitä mittalaitteistolla ja pohtivat sen merkitystä talviretkeilyn ja omat terveyden kannalta.

6. Talviretki lähilaavulle, koulun retkeilypäivän osana

Kohderyhmä:   15 seitsemäsluokkalaista oppilasta

Tavoitteet:  Talviretken suunnitteleminen ja toteuttaminen

Integroitavat aineet: Kotitalous, liikunta, ympäristöoppi

Opettajilla ei ollut yhtään yhteistä tuntia, mikä vaikeutti yhteistyötä. Kouluun retkeilypäivä osoittautui kuitenkin erinomaiseksi tilaisuudeksi toteuttaa yhteisopettajuutta, retkeilyn tiimoilta.

Retken suunnitteluvaiheessa oppilaat jakoivat omia retkeilykokemuksistaan, opettajat kertoivat retkipäivän kulun ja oppilaat jakautuivat ryhmiin. Samalla tutustuttiin Trangian käyttöön ja oppilasryhmät suunnittelivat itselleen menun. Pohdittiin millainen voisi olla sopiva varustus talviretkeilyä varten.

Oppilaiden mukaan Oli helppoa keksiä ruoka, fiilis (5/5) ja he odottivat retkestä hauskaa päivää ystävien kanssa. Heidän mukaansa suunnittelu onnistui hyvin ja ruuan päättäminen kävi helposti. Työnjako tasainen, rasvapalo, ruuan ja leirin pystytys sujui hyvin. Kaikki siivosivat omat osuudet retken lopuksi ja heidän mukaansa retkellä oli mukavaa, hyvä ilmapiiri.

Toinen etäjakso

Oppimista elämysten ja ilmiöiden kautta -opintojakson toisen etäjakson aikana opiskelijat suunnittelivat ruokaryhmittäin retken ruokailut sekä 45min. kestävän OPS.n perusteisiin liittyvän, ilmiöpohjaisuutta ja elämyspedagogiikkaa hyödyntävän opetustuokion. Opetustuokiot käytäisiin läpi kolmannella lähijaksolla.

Kolmas lähijakso

Kolmannen lähijakson tarkoituksena oli tarjota kurssilaisille omakohtainen kokemus elämyspedagogisesta kurssista. Tämä toteutettiin mini OB-kurssina Evon (ja Nuuksion) retkeilyalueella. Kokoonnuimme Evon metsäopistolla. Siellä tutustuimme aluksi turvallisuussuunnitelmiin, jakaannuttiin ryhmiin ja tämän jälkeen ryhmät saivat itsenäisesti suunnitella reitin Erakkomurjulle.

Päästyämme Erakkomurjulle valmistimme lounaan, jonka jälkeen toteutimme ensimmäisen erän opetustuokioita. Aiheina oli tutustumisleikkejä lapsille ja nuorille, sähköoppia erityisryhmille, sekä ensiapurasteja. Päivällisen jälkeen toteutimme toisen osan opetustuokioita. Tuolloin aiheena oli Hortoileminen, eli ruoan laittoa kevään kasveista sekä toiminnallisia suunnistusrasteja. Tämän jälkeen pidimme iltapiirin ja ryhmästämme lähti kotimatkalle kaksi henkilöä.

Toinen päivä oli suunniteltu loppuvaksi kello 13:00, joten päivän aikana emme ehtineet paljoa tekemään. Aamupalan jälkeen teimme aamujumpan ja toteutimme sooloharjoituksen. Tämä kuitenkin herkisti osallistujia siinä määrin, että käytimme verrattain kauan aikaa tehtävän purkamiseen. Purun aikana kuulimme laulua, runoja, kiitimme toisiamme erinomaisesta kurssista ja jätimme tavallaan jäähyväisiä toisillemme. Soolon jälkeen valmistimme lounaan, siivosimme leirin, siirryimme P-paikalle, luovutimme ryhmätarvikkeet ja lähdimme kotiin.

Tiedolliset ja kokemukselliset tavoitteet

Koulutuksen tavoitteet voidaan tiivistää seuraaviin kohtiin:

  • Elämyspedagogiikan teoreettinen viitekehys (historia, filosofia)
  • Elämyspedagoginen prosessi ja -kurssi sekä niiden suunnitteleminen
  • Omakohtainen kokemus elämyspedagogisesta kurssista (mini OB)

Elämyspedagogiikan hyödyntäminen monialaisena opintokokonaisuutena

Opiskelijat tuottivat ensimmäisellä etäjaksolla erittäin toimivia opetuskokeiluja, joissa he sovelsivat mielestäni luovasti ja innovatiivisesti ilmiöpohjaista, oppilaiden toiminnallisuutta tukevaa sekä kokemuksellista ja elämyksellistä lähestymistapaa. Projektien aikana oppilaat toteuttivat muun muassa yhteisöllistä suunnittelua, pohtineet arjenhallintaan ja ylipäänsä ulkoiluun liittyviä turvallisuustekijöitä ja tutustuneet toiminnallisesti ja kokemuksellisesti toisinaan vaikeiltakin tuntuviin luonnontieteen ilmiöihin.

Aikaresurssit ovat tekijä johon törmäämme soveltavan kasvatustieteen parissa. Monialaiset oppimiskokonaisuudet vaativat toisaalta opettajalta hieman enemmän suunnittelua sekä muuta työpanosta ja toisaalta voi olla vaikeaa sisällyttää joitain opintokokonaisuuksia tiukkoihin aikaraameihin silloin kun liikumme luokkahuoneen ulkopuolella. Tämä vaatii opettajalta tiettyä improvisaatio- sekä soveltamiskykyä, joka haastaa perinteisen oppimisen.

Julkaistu

Fortbildning inom svenska som andraspråk

Ett av HY+ språkstödjande projekt 2018-2019 har varit projektet Fortbildning inom svenska som andraspråk (12 sp), som finansierats av Undervisnings- och kulturministeriet. Deltagarna har fått ta del av forskning och pedagogiska verktyg som stöder deras kompetens att arbeta språkmedvetet och inkluderande. Inom projektet har det också utarbetats ett introduktionsmaterial för undervisning i svenska. Dessutom har varje deltagare utfört ett individuellt utvecklingsarbete. Introduktionsmaterialet Tomtens äventyr i skolan (både elevmaterial och lärarhandledning) samt presentationer av utvecklingsarbetena kan ni ta del av på denna sida. Sara Razai har handlett deltagarna i utvecklandet av introduktionsmaterialet medan Tiia Ojala handlett deltagarna i arbetet med de individuella utvecklingsarbetena, där metodik kring t.ex. litteratursamtal, multilitteraciet och rättstavning beskrivs.  I flera av dessa utvecklingsarbeten används skönlitteratur som medel för språkutveckling. Många har valt att jobba med genrepedagogik och cirkelmodellen, som består av fyra faser: 1) att skapa förförståelse, 2)  arbete i grupp med en modelltext, 3) i grupp skrivs en gemensam text, 4) eleverna skriver en individuell text.

Deltagare i kurshelheten Fortbildning inom svenska som andraspråk

Deltagarna jobbade på olika skolstadier (allt från småbarnspedagogik till högstadiet), en del undervisade elever i svenska som andraspråk, en del jobbade med språkbad och en del var allmänt intresserade av att lära sig mer om språkstödjande åtgärder och flerspråkighet. Deltagarna kom också från olika regioner i Svenskfinland (södra Finland, Österbotten, Åland). Den rätt heterogena gruppen svetsades samman och vi lärde oss mycket under de gemensamma diskussionerna, både av de sakkunniga utbildarna och av att dela med oss av våra egna erfarenheter. Alla uppger i utvärderingen att de skulle rekommendera utbildningen och på en skala från 1-5 fick utbildningen medeltalet 4,7. I enkäten frågades det vad deltagarna lärt sig under kursen, nedan några deltagares svar:

”Förståelse och metoder för hur man skapar gynnsamma förutsättningar för elevens inlärning:  inlärningssteg, cirkelmodellen. Insikt i svenskans särdrag.”

”På vilka sätt olika kulturell bakgrund kan påverka undervisningen.”

”Barnets modersmål ska utnyttjas i arbetet med att lära sig ett andra språk”

”Kursen har hjälpt med att hålla fokus på vad som är viktigt, vilket vårt uppdrag är, hur vi bäst ska förbereda elever för framtiden.”

”Nya infallsvinklar, inspiration, kreativitet och en härlig gruppstämning präglade utbildningen”

”Tack för fin gemenskap, inkluderande stämning, inspiration och en rejäl knuff framåt i arbetet!”

I projektet ingick följande delar:

Undervisning i svenska som andraspråk

Lagstiftning och läroplansinnehåll på området. Planering, genomförande och bedömning av undervisning i svenska som andraspråk.

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt gör att elevernas språkinlärning effektiviseras. Genom arbete med t.ex. skönlitteratur, multilitteracitet och cirkelmodellen inom genrepedagogik får eleverna ett starkare skolspråk.

Normkritik i undervisningen

Kritisk läsning av läromaterial samt kritisk mångkulturell pedagogik.

Svenska som främmande språk

Svenska ur ett kontrastivt perspektiv (morfologi, syntax, lexikon) i jämförelse med andra språk och inlärning av svenska som andra/främmande språk. Fokus på strukturer i svenskan som är mer ovanliga i andra språk.

Svenska som andraspråk och svenskt språkbad

Hur integrerar man språk och ämne på olika sätt då svenska är både andraspråk och undervisningsspråk? Konkreta arbetssätt som utvecklar såväl svenska som innehåll samtidigt.

Introduktionsmaterial samt individuellt utvecklingsarbete

Gruppen utvecklar tillsammans ett introduktionsmaterial för S2-undervisning. Introduktionsmaterial baserar sig på läroplanens sju kompetenser. De sju kompetenserna som ska genomsyra undervisningen är; förmåga att tänka och lära sig, kulturell och kommunikativ kompetens, vardagskompetens, digital kompetens, multilitteracitet, arbetslivskompetens och entreprenörskap samt förmåga att delta, påverka och bidra till en hållbar framtid.

Alla deltagare genomför dessutom ett individuellt utvecklingsarbete med anknytning till den egna undervisningen och får handledning i denna process.

Sissel Korpisola, kundchef, HY+

 

Utbildare:

Kirsi Wallinheimo, universitetslektor, pedagogiska fakulteten (PF), Helsingfors universitet

Tiia Ojala, lärare, läromedelsförfattare, legitimerad coach och föreläsare, Sverige

Therese Lindström Tiedemann, universitetslektor, nordiska institutionen, Helsingfors universitet

Siv Björklund, professor, PF, Åbo Akademi

Pia Mikander, universitetslektor, PF, Helsingfors universitet

Ida Hummelstedt-Djedou, doktorand, PF, Helsingfors universitet

Sara Razai, S2-lärare i Helsingfors

Sara Sundell, sakkunnig inom jämställdhet och likabehandling, Folkhälsan

Sissel Korpisola, projektledare för Fortbildning inom svenska som andraspråk, HY+

 

Introduktionsmaterial:

Tomtens äventyr i skolan. Elevmaterialet

Tomtens äventyr i skolan. Lärarhandledning

 

Deltagarnas utvecklingsarbeten:

Anna-Kajsa Willför: Sagor enligt cirkelmodellen inom genrepedagogik

Annika Arstila-Aaltonen: Cirkelmodellen i arbete med dikter

Ann-Sofie Rasmus: Att skriva novell – En undervisningshelhet enligt cirkelmodellen inom genrepedagogik i språkbadet, årskurs 9

Birgitta Fagerholm: Skrivuppgift – utan och enligt cirkelmodellen: Att skriva dagbokstext

Iréne Liljegren: Rättstavning

Maria Helenius-Nyman: Litteraturdiskussioner med språkbadselever

Pia Riihimäki: Sagan om den mycket hungriga larven av Eric Carle

Sara Razai: Tryggt in i det okända – Sagan som medel för språkutveckling

Julkaistu

Kielitietoisuutta käytännössä

Kielitietoinen varhaiskasvatus puhuttaa ajankohtaisuudellaan. HY+ on toteuttanut aiemmin kahden ja nyt ensimmäisen kerran kahdeksan opintopisteen laajuisen kokonaisuuden kielellisten valmiuksien tukemisesta.

Koulutus avasi kielen oppimisen vaikeuksia, monikulttuurisuusteemoja sekä kielitietoisen kasvatuksen menetelmiä luentojen, videoiden, harjoitustöiden sekä kehittämistehtävien avulla. Päästiinpä koulutuksessa myös toiminnallisesti harjoittelemaan eri materiaalien käyttöä!

Erityisen avartavia olivat käytännön vinkit muiden kielten huomioimiseen sekä kuvien mielekäs käyttö. Koulutus päättyi upeisiin esityksiin ja materiaaleihin, joita osallistujat olivat tuottaneet kehittämistehtäväjakson aikana. Tässä päivityksessä jaetaan niitä kaikkien käyttöön.

Kommunikaatiokansio

Matka maailman ympäri

Satusalkku

Kieliviikko

Kielitietoisuus arjessa ja arkeen

Maailma-peli

Roihusten arjessa

Sinun, minun vai meidän kieli

LAP-menetelmän käyttöönotto

Kieli- ja kulttuuritietoinen varhaiskasvatus ja esiopetus Kaarinassa, tiivistelmä lopputyöstä

Kielitietoinen varhaiskasvatus: haastatteluvideo 1, haastatteluvideo 2

Julkaistu

Materiaaleja väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn oppilaitoksissa, osa 4

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson sisältöön kuuluu koulutusjakson aikana toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä. Kehittämistehtävien suunnittelussa, toteutuksessa ja arvionnissa kurssiosallistujat ovat saaneet tukea aiheepiirin hyvin tuntevilta asiantuntijoilta.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 47 erilaista julkista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

 

Kuvio 1. Kehittämistehtävien pääteemat. (Kuva valitettavan epäselvä, kuvio ladattavissa täältä: kehittämistehtävät uusi_luokittelu)

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisissä blogiteksteissä julkaistujen kehittämistehtävien numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

 

38. Kurra, Haatainen, Wacklin pohtivat kehittämistehtävässään uuden, suuren ja heterogeenisen yhtenäiskoulunsa tulevaa yhteistä arvopohjaa, toimintakulttuurin kehittämistä  ja me-hengen vahvistamista. Edellä mainituilla toimilla tarkoituksena on muun muassa polarisaation ennaltaehkäiseminen.

Tavoitteiksi työlleen he asettivat erityisesti seuraavat teemat:

  • Konkreettinen projekti luomaan yhteisöllisyyttä oppilaslähtöisesti
  • Koulunväen monimuotoisuuden ja erilaisuuden näkeminen todellisenaetuna ja voimavarana
  • Ryhmäytyminen oman ryhmän ja koko kouluyhteisön kanssa, oppilaiden osallistaminen, me-hengen luominen. 

Kehittämistehtävä toteutetaan kahdessa vaiheessa: kehittämisen aluksi oppilaitoksen 1-, 3-, 5-, 7-, ja 8-luokkalaisille toteutettiin alkukysely, jossa luokka-asteesta riippumatta oppilaat vastasivat seuraaviin kysymyksiin, joita hyödynnetään kehittämisessä ja visiotyöskentelyssä:

1.Millaiseen kouluun on kiva tulla?

2.Kuvaile Meidän yhtenäiskoulua kolmella sanalla

Oppilaskyselyn lisäksi osana kehittämistehtävää toteutetaan kuuden tunnin pituinen monialainen oppimiskokonaisuus, jossa valikoiduilla luokkatasoilla tehdään yhteisöllisyyttä ja tietoisuutta omasta koulusta ja lähiympäristöstä lisääviä harjoituksia sekä suunnitellaan koulua kuvaavaa konkreettista tuotosta (esim. logo/lippu/tunnuslaulu/veistos/kannustushuuto/juhla.)

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Kehittämistehtävä_ Kurra, Haatainen, Wacklin

 

39. Raittila, Khorasanzad ja Keski-Hirvelä kehittivät materiaalipaketin, jonka avulla aikuisten perusopetukseen osallistuvia opiskelijoita voidaan tehdä tietoisemmaksi demokraattisesta toiminnasta, käsitellä yhteisönä toimimista sekä tasa-arvoa tilanteessa, joissa kielitaidon opiskelu on vielä alkuvaiheissa.

Kehittämistehtävänsä esittelytekstissä kerrotaan seuraavaa:

”Demokratia- ja tasa-arvokasvatus maahanmuuttajaopetuksessa lähtee usein liian kaukaa liittymättä opiskelijoiden arkeen, jolloin siitä tulee paremmin tiedollista oppimista. Erityisesti kielitaidon alkeisiin tarjolla oleva opetusmateriaali lähtee esittelemään demokratiaa Suomen lipusta, presidentistä ja eduskuntavaaleista. Kouluun ja opiskelijoiden arkeen liittyy kuitenkin asioita, joilla voisi valaista, miten yhteisö toimii siten, että kaikilla olisi mahdollisimman paljon hyvää. Silloin kaikilla ei voi olla kaikkea kivaa, mitä haluaisivat. Tähän liittyy esim. koulun säännöt, jotka on laadittu siten, että toiminta edistäisi tasa-arvoista osallistumista. Tarkoitus näillä ideoilla ei ole tyhjentävästi ja syvällisesti kattaa kaikkea, vaan saada aikaan jonkinlainen ajatteluprosessin alkaminen ja asioiden havaitseminen alku vähäiselläkin kielitaidolla. (…) Koulussa tapahtuu jo paljon asioita, jotka voivat tukea näiden aiheiden käsittelyä, mutta sen tietoiseksi tekeminen ja huomion ohjaaminen auttavat toteuttamaan opetussuunnitelman tavoitteita ei vain yhden kurssin aikana, vaan pitkin lukuvuotta.”

Opetussuunitelmissa mainittujen erittäin laajojen aihealueiden (kuten ihmisoikeudet, lasten oikeudet, yhdenvertaisuus, Suomen historian pääpiirteet, suomalaiseen kulttuuriin liittyvät tavat, arvot, normit ja asenteen, paikallishallinto) opettaminen rajallisen kielitaidon omaavalle on haasteellista. Tässä kehittämistehtävässä keskitytään konkreettisiin teemoihin, kuten tasa-arvoon (kuten kotitöihin ja ammatteihin) sekä yhteiskunnan toimintaan (kuten veroihin.)

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Materiaalipaketti

 

40. Ylitervo ja Löyttyniemi-Saaristo pohtivat Miriam Attiaksen ohjauksessa kehittämistehtävässään vastakkainasettelua purkavaa työotetta opettajan työssä ja kehittivät toimintamallin sen huomioimiseen.

Kehittämistehtävän taustateoriana on Bart Brandsman malli polarisaatiosta. Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Oppilaitoksissa kohdattaviin konfliktitilanteisiin kehittämistehtävässä esitellään esitettäväksi yhdeksän arvostavaa kysymystä:

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

Loppuun kehittämistehtävässä todetaan ohjaaja Miriam Attiaksen sanoin:

”Rauha ei tarkoita konfliktin puuttumista, vaan sitä, että niitä osataan käsitellä.”

 

41. Ruohoniemi ja Ketola käsittelivät kehittämistehtävässään ammatilliseen koulutukseen, suomalaiseen työelämään ja opiskelijoiden työelämään siirtymisen tukemiseen liittyviä teemoja. Kehittämistehtävässä pohdittiin sitä, kuinka ammatillisesta koulutuksesta työelämään lähteviä opiskelijoita voidaan tukea ja miten työelämään lähtemisen valmistamista oppilaitoksessa voitaisiin kehittää. Tuotoksena syntyi etukäteisohjeistus työelämään meneville opiskelijoille.

Kehittämistehtävässä pohdittiin mm. seuraavia työelämään liittyviä teemoja/kysymyksiä:

  • Työelämän toimintatavat (esim. kello, poissaoloilmoitukset)
  • Oma aktiivinen rooli (sitoutuminen, vastuun ottaminen, työn arvostaminen)
  • Miten luoda hyvä ensivaikutelma?
  • Miten ollaan töissä/kahvitauolla?
  • Työkaverin puhuttelu

Keskeisenä pidettiin, että työpaikkojen piilotoimintatapoja voidaan käsitellä jo ennen työhön siirtymistä, ja kehittää näin ollen opiskelijan valmiuksia siirtyä työelämään.

 

42. Linjava ja Sinisalo  kertovat kehittämistehtävästään seuraavaa:

”Kehitystehtävämme on tarkoitettu peruskouluikäisten lasten ja nuorten, koulussa ilmenevien ristiriitojen selvittelyyn ja sovitteluun. Pohjana on Naapuruussovittelun toimitamalli.

Kun riitojen taustalla on mahdollisesti perheiden väliset, maailmankatsomukseen, etniseen taustaan tai kulttuuriin liittyvät seikat, muodostuu jako “meihin” ja “heihin” hyvinkin helposti. Tämä ajattelutapa on omiaan ruokkimaan stereotyyppisiä käsityksiä, jotka vahvistuessaan voivat johtaa polarisaatioon. Kun osapuolet ovat näkemyksellisesti ajautuneet riittävän kauas toisistaan, on yhteistyön tekeminen riidan sovittelussa vaikeaa. Jotta tämä voitaisiin välttää, tulee osapuolet saada varhaisessa vaiheessa keskustelemaan puolueettoman sovittelijan kanssa, joka kuuntelee osapuolia ja pyrkii saamaan heidät löytämään yhteinen ratkaisu ongelmaan.”

Kehittämistehtävässä esitetään kaksi mallia, joista toinen käsittelee koulun sisäistä toimintamallia, ja toinen koulun ulkopuolista sovittelua. Koulun sisäisen toimintamallin juurruttamiseksi kouluun muodostetaan sovittelutiimi, esimerkiksi 1-2 opettajasta ja kuraattorista.

Sovittelutiimin tavoitteena on:

  • tasapuolinen kuuntelu
  • avoin keskustelu
  • sovinnon yhteinen työstäminen ja löytäminen
  • olennaisten osapuolten kokemus osallisuudesta.

Toimintamallin koulun sisäiseen ja ulkopuoliseen sovitteluun:

1. Toimintamalli kouluun konfliktitilanteen selvittämiseen

Toimintamalliin liitettiin myös ohjeita arvostavista kysymyksistä, joiden avulla konfliktitilannetta voi lähteä purkamaan:

2. Toimintamalli koulun ulkopuoliseen sovitteluun.

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Sovittelu työtapana koulussa 2.0

Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

 

43. Miettisen kehittämistehtävässä rakennettiin dialogipaja ja jaksosuunnitelma sosionomiopiskelijoille teemasta väkivaltaisen radikalisoituminen. Tavoitteena on, että sosionomiopiskelijat olisivat jo ennen työhön siirtymistä pohtineet sosiaalityön keinoja väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyyn, jotta työelämässä haasteita kohdatessa ilmiö ei tuntuisi täysin vieraalta.

Dialogipajassa hyödynnetään SITRA:n materiaaleja, joihin voi tutustua täältä: https://www.sitra.fi/eratauko/#tyokalut

 

44. Kettunen ja Rantanen  pohtivat kehittämistehtävässään rakentavaa ja yhteisöllistä konfliktinratkaisua oppilaitoksissa. Kehittämistehtävän tuotoksena on materiaalipankki,

Tässä konfliktinratkaisuun liittyvässä kehittämistehtävässä tavoitteet ovat seuraavat:

  • „Vahvistaa ymmärrystä konfliktien syntyprosessista
  • „Konfliktien väkivaltaistumisen ehkäisy ja yhteisöllisen toimintakulttuurin vahvistaminen.
  • „Estää ongelmien pitkittyminen ja eskaloituminen (usein tyypillistä kun loukataan perhettä, sukua, etnistä ryhmää tms.) sekä huolehtia aiempia malleja paremmin myös jälkihoidosta katkeruuden ja koston kierteen katkaisemiseksi.
  • „Pyrkiä eroon rangaistuskeskeisyydestä konflikteihin ja kiusaamiseen reagoimisessa. Rangaistuksiakin toisinaan tarvitaan mutta olennaisempaa kuin tekojen sanktiointi, on oppia tapahtuneesta niin paljon, että parhaimmillaan koko yhteisön toiminta voi kehittyä.
  • „Hyödyntää hyviä käytänteitä ja kokemuksia jo olemassa olevista malleista.

Konfliktinratkaisun vaiheita on mallissa neljä:

  1. Ennaltaehkäisy
  2. Väliintulo
  3. Sovittelu
  4. Sovinnonteko

Kehittämistehtävässä hyödynnetään myös haastatteluaineistoa, jossa esillä on sekä huoltajien että kasvattajien näkemyksiä konfliktinraktaisusta. Oheiset lainaukset kehittämistehtävästä:

”Riitojen ennaltaehkäisyn kannalta olisi tärkeää lisätä opettajien ja suomalaisten vanhempien tietoa vieraista kulttuureista. Toivoisin, että suomalaiset vanhemmat tulisivat kysymään minulta tavoistamme ja kulttuuristamme. Usein tulee tunne, että suomalaisten mielestä tummaihoiset edustavat kaikki jotain samaa vierasta kulttuuria, vaikka esim. Afrikassa on useita eri kieliä, maita ja erilaisia tapoja, eri kulttuureja. Jos lapseni joutuisi koulussa konfliktiin, pitäisi mielestäni koulun kutsua keskusteluun riitaantuneet oppilaat ja heidän perheensä ja pitäisi tehdä sovinto.” (isä, Kongo)

 

”Joskus haasteita eri kulttuuritaustasta perheiden kanssa esim. Vastuu-kysymyksissä eli mikä on koulun vastuulla ja mikä taas vanhempien velvollisuus oppilaiden välisiä konflikteja selvitellessä.Pahimmillaanollaan tilanteessa, jossa vanhemmat alkavat riidellä keskenään. Tässä on kohta, jossa tarvitaan kulttuuritulkkia ja sovittelijaa väärinymmärrysten välttämiseksi. Kunnia –kysymykset ovat vaikeita llimittyessäänkonflikteihin.” (opettaja, Kajaani)”

 

”Tärkeää kuulla ristiriitatilanteessa osallisia oppilaita yhdessä ja myös erikseen. Tärkeää olisi kuulla myös perheiden mielipide, koska heillä voi olla kerrottavanaan jotain oppilaan elämäntilanteeseen, kulttuuritaustaan, kaverisuhteisiin liittyvää, mistä koulussa ei tiedetä. Toista ihmistä pitää kunnioittaa ja vanhempien tehtävä on opettaa se taito lapsilleen.” (isä, Syyria)”

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Konfliktinratkaisu oppilaitoksissaUUSIN

 

45. Tuomensaaren ja Rantasen kehittämistehtävässä tuotettiin väkivaltaista radikalisoitumista ilmiönä taustoittava teksti, sekä oppilaitoksille suunnattu toimintaohjekaavio tilanteisiin, joissa huoli oppilaan mahdollisesti väkivaltaisesta radikalisoitumisesta herää. Kaavioon voi täyttää oma kunnan yhteystiedot:

Taustoittavassa tekstissä

  • Määritellään väkivaltaiseen ääriajatteluun liittyviä teemoja. (ks. Leena Malkin luento aiheesta täältä: https://www.youtube.com/watch?v=Fdcj_a0rxMw
  • Nostetaan esille tiettyjä teemoja ja toimia joita koulu voi tehdä väkivaltaisen ääriajattelun ehkäisemiseksi
  • Ohjataan opettajaa arvioimaan omaa opetustaan ja väkivaltaisen ääriajattelun ennaltaehkäisyä valmiiden kysymysten avulla (ks. kuva alla)
  • Esitetään joitain huomioita siitä, milloin opettajan saattaa olla syytä huolestua väkivaltaisesta radikalisoitumisesta
  • Esitellään Ankkuri toimintaa (ks. Ankkuri-toiminnan käsikirja täältä: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161483/SM_16_19_Ankkuritoiminnan_kasikirja.pdf)
  • sekä listataan lisälukemistoa.

Kehittämitehtävän materiaalit voi ladata täältä: Toimintaohje-kuva (Huoli oppilaan radikalisoitumisesta?) Toimintaohjekuvan liite (taustatietoa opettajalle ja kouluille)

 

46. Kallion kehittämistehtävä ”pohjautuu kokeiluun käyttää ulkopuolista sovittelua konfliktinratkaisemisessa kouluympäristössä. Hahmottelen konfliktiratkaisumallia kouluun ja pohdin ulkopuolisen sovittelun mahdollisuuksia konfliktiratkaisun tukena koulussa.”

Kehittämistehtävässä ulkopuolinen Depolarize-fi -hankkeen sovittelu toteutettiin koulussa.  Kehittämistehtävässä pohditaan ulkopuolisen sovittelun etuja ja huomioon otettavia seikkoja (ks. kuva alla.)

Kehittämistehtävän materiaali on ladattavissa täältä: Konfliktit kouluarjessa (Kallio)

 

47. Ruohikkon ”Polarisaation käsittely lukiossa elokuvakasvatuksen keinoin” kehittämistehtävässä käydään läpi  Bart Brandsman polarisaatiomallia   lukioon elämänkatsomustiedon, uskonnon, yhteiskuntaopin ja filosofian oppitunneile kehitetyn oppituntikokonaisuuden avulla.

Ruohikon kuvausta kehittämistehtävästään:

”Tämä kahden 75 minuutin oppitunnin mittainen suunnitelma pohjautuu huomioon siitä, että lukiolaiset ovat kiinnostuneita käsittelemään ajankohtaisia yhteiskunnallisia ilmiöitä, mutta heillä ei aina ole välineitä esimerkiksi uutisten syvällisempään analysointiin. Yhteiskunnallinen polarisaatio on ilmiö, jonka moni tunnistaa, ja jota voidaan tarkastella sekä teoreettisesti että toiminnallisesti. Teoreettista näkökulmaa tässä tuntisuunnitelmassa edustaa filosofi Bart Brandsman polarisaatioteoria. Toiminnallinen osuus perustuu Reetta Huhtasen Aatos jaAmine (Gods of Molenbeek, 2018) -dokumenttielokuvaan.

Rauhankasvatusinstituutti toteuttaa keväällä 2019 mediakasvatusta ja katsomusdialogia yhdistävää opetuskokonaisuutta Aatos ja Amine -elokuvan pohjalta. Kokonaisuudessa käsitellään uskontoja ja katsomuksia mediassa, ystävyyttä ja yksinäisyyttä sekä kuulumista yhteisöön ja yhteiskuntaan. Kaikkien opettajien käyttöön elokuva tulee joulukuussa 2019, kun se esitetään Ylellä. Tämän tuntisuunnitelman tavoitteena on yhdistää Rauhankasvatusinstituutin Aatos ja Amine -opetuskokonaisuus ja polarisaatioteoria.”

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Kehittämistehtävä_Ruohikko

Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

Julkaistu

Materiaaleja väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn oppilaitoksissa, osa 3

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson suorituksiin kuuluu koulutusjakson aikana toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä. Kehittämistehtävien suunnittelussa, toteutuksessa ja arvionnissa kurssiosallistujat ovat saaneet tukea aiheepiirin hyvin tuntevilta asiantuntijoilta.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 37 erilaista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

Kuvio 1. Kehittämistehtävien pääteemat. (Kuva valitettavan epäselvä, kuvio ladattavissa täältä: kehittämistehtävät uusi_luokittelu) 

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisissä blogiteksteissä julkaistujen kehittämistehtävien numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

Kehittämistehtävät pähkinänkuoressa ja lisämateriaaleja niihin liittyen:

27. Rissanen, Oinonen ja Nugent kehittivät koulutusjakson aikana oppilashuollon henkilöstölle toimintamallia tilanteisiin, joissa alle 18-vuotias aiheuttaa huolta. Työn tavoitteena on yhtenäistää oppilashuollon toimintamalleja kunnan  sisällä.

Toimintaohjeen aluksi mainitaan seuraavaa:

”Väkivaltaista radikalisoitumista voi olla vaikea tunnistaa yksin ulkoisista indikaattoreista, kuten pukeutumisesta ja huomiota herättävästä käytöksestä. Väkivaltaista radikalisoitumista epäiltäessä olisi aluksi hyvä keskustella koulun oppilashuoltohenkilöstön kanssa. Alkuun on hyvää selvittää muiden näkemystä – ja saada ymmärrys siitä onko huoli yhteinen.”

Tämän jälkeen  määritellään keskeisimmät ydinkäsitteet, jotka mahdollistavat sen, että eri ammattiryhmien edustajat puhuvat yhteistyötä tehdessään samoista ilmiöistä. Määrittelyä on tehty mm. seuraavian käsitteiden osalta: ekstremismi, radikalismi ja vihapuhe.

Toimintaohjeessa esitetään kysymyksiä, joiden läpi käyminen saattaa jäsentää tilanteita, joissa huoli oppilaan/opiskelijan mahdollisesta väkivaltaisesta radikalisoitumisesta on herännyt. Tällöin on hyvä pohtia esimerkiksi seuraavia kysymyksiä:

  • Mitä voi tapahtua, jos asiasta ei kerrota poliisille?
  • Mitä tapahtuu, jos kerron asiasta poliisille?
  • Mitä minulla on oikeus ja velvollisuus lain puitteissa kertoa?
  • Täyttyykö tilanteessa velvollisuus lastensuojeluilmoituksen tekemisestä?

Yhteistyössä poliisin kanssa kunnassa on sovittu, että huolta herättävät asiat ilmoitetaan matalalla kynnyksellä alueen ennaltaestävän toiminnan ryhmälle, jonka lähtee selvittämään tapausta.

 

28. Jokinen, Koivisto & Clayhills kehittivät toiselle asteelle henkilöstön käyttöön tulevan infopaketin, johon on koottu tiivistelmä ilmiöön liittyvistä keskeisistä teemoista. Materiaali tulossa ladattavaksi myöhemmin.

 

29. Nissinen ja Heikkinen kehittivät opetustoimen henkilöstölle 45 minuutin koulutuskokonaisuuden ja sen esitysmateriaalin. Esityksessä käydään läpi keskeiset käsitteet, ideologiat, sekä henkilöstön kesken toteutettavia pohdintatehtäviä, kuten:

  • Mikä edellisistä [ideologioista] olisi meillä todennäköisin?
  • Miksi ihminen radikalisoituu?
  • Miksi ihminen ei radikalisoidu riskitekijöistä huolimatta?
  • Minkälaisia radikalisoitumisen riskitekijöitä työssäni kohtaamieni nuorten elämässä on?
  • Millaisin keinoin voisin vahvistaa nuoren resilienssiäoman työni kautta?

Nissisen ja Heikkisen esitysmateriaalin voi ladata tästä: Kehittämistehtävä, esitys Heikkinen ja Nissinen

 

30. Hirsikoski ja Ketvell kehittivät niin ikään toisen asteen kuraattoreille perehdytysmateriaalin: Kuraattori osana väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyä oppilaitoksissa.

Koulutusosio jakaantuu seuraaviin pääteemoihin:

  • keskeiset käsitteet
  • kuraattorin henkilökohtaiset valmiudet (esim. ”Varmista omat intuitiiviset vasteesi käsitellä teemaa”)
  • kuraattorin tiedolliset valmiudet (esim. ”Tunnista stereotypiat. Tiedosta  polarisaatio-kehitys”, ”Mitä asioita pelkäät ottaa puheeksi? Miksi?”)
  • kuraattorin taidolliset valmiudet
  • yhteistyöverkosto
  • itsearviointi

Alla olevista tiedostoista Word-tiedosto toimii perehdytysmateriaalina, Powerpoint -esitystä käytetään perehdyttämistilaisuudessa. Perehdytysmateriaali on ladattavissa täältä: Väkivaltaisen ekstremismin pk-tehtävä final

 

31. Murtokangas ja Tausta kehittivät oppilaitoksensa vuosiluokkatiimeille materiaalipaketin, joka voidaan ottaa suoraan käyttöön henkilöstön tietämyksen lisäämiseksi.

Materiaalista kerrotaan seuraavaa:

”Tämä paketti on suunniteltu oppilaitoksille käytettäväksi esimerkiksi opettajankokouksissa. Tämän paketin avulla koulut saavat tiivistetyn tiedon siitä, mitä radikalisoituminen on ja kuinka sitä voidaan ennaltaehkäistä. Lisäksi paketti sisältää työskentelyrungon, jonka avulla jokaisen vuosiluokan opettajat voivat pohtia konkreettisia keinoja radikalisoitumisen ehkäisemiseen omien oppilaidensa kanssa. Lopussa on koonti siitä, mitä tehdä huolen herätessä.”

Johdantomateriaalin läpikäymisen lisäksi esitetään pohdittavaksi esimerkiksi seuraavia teemoja:

  • Miten koulussanne edistetään tasa-arvoa?
  • Miten voisitte keskustella yhteiskunnallisista asioista oppilaidenne kanssa?
  • Millä tavoin koulussanne pyritään vahvistamaan osallisuuden ja kuuluvuuden tunteita.

 

33. Ojala kehitti draamakokonaisuuden yläluokkien oppilaille esimerkiksi historian, yhteiskuntaopin tai elämänkatsomustiedon tunneilla toteutettavaksi. Taustalla draamakokonaisuudessa on pakolaisen tarina, jonka pohjalta erilaisten harjoitteiden kautta tavoitteena on oppilaiden empatiakyvyn kehittäminen, erilaisuuden kohtaaminen sekä pakolaisuusteeman pohtiminen. Draamakokonaisuuden keskiösäs on myös polarisaatioteema:

”Harjoituksessa tulee käsiteltyä myös polarisaatiota, kun pohditaan kokemusten kautta ulkopuolisuuden tunnetta ja sopeutumisvaikeuksia uuteen kulttuuriin. Miten kouluyhteisössä voitaisiin toimia niin, ettei me-muut- vastakkainasettelua ja vihamielisyyttä eri ryhmien välillä pääsisi syntymään.”

Draamakokonaisuuden tavoitteita ovat muun muassa:

  • ”herättää keskustelua ennakkoluuloista ja ennakkokäsityksistä ja saada oppilaat kokemuksellisesti ja dialogisesti käsittelemään näitä sekä pohtimaan omaa osuuttaan turvallisen yhteisön luojina.
  • Tarkoituksena on draamatarinan ja harjoitteiden avulla lisätä oppilaiden suvaitsevaisuutta ja saada oppilaat pohtimaan väkivaltaiseen radikalismiin liittyviä työntäviä ja suojaavia tekijöitä.”

Ojalan draamakokonaisuuden voi ladata täältä:Kehittämistehtävä Pia Ojala 1. Vinkkejä muuhunkin draamaa hyödyntävään opetukseen löytyy myös  oppaasta: https://www.kultus.fi/sites/default/files/tukimateriaali/1208/2017-02/draaman_keinoin_koulukiusaamista_vastaan_netti.pdf

34. Pellonpää ja Somermeri toteuttivat 7. luokkalaisille kyselyn, jolla selvitettiin, mitä he ajattelevat terrorismista. Kyselyn tuloksia on tarkoitus käyttää koulun omien aikuisten käyttöön, jotta tiedetään, miten ilmiöt näyttäytyvät lasten/nuorten elämässä heidän oman näkemyksensä mukaisesti. Suureen rooliin haasteellisten aiheiden käsittelyn yhteyteen nousee tilanteiden jälkipurku, jotta lapset ja nuoret eivät jää yksin mahdollisten hämmentävien teemojan, ilmiöiden, kysymysten ja ajatusten kanssa.

 

35. Linfast & Oinonen käsittelivät kehittämistehtävässään itsetuntemuksen ja itsesäätelyn teemoja. Kyseessä on neljän tapaamiskerran kokonaisuus, jonka tavoittaa on muun muassa omien toimintatapojen tunnistaminen ja itsesäätelykeinojen löytäminen. Työpajatoiminta soveltuu eri ikäisille, ja sen neljä pääteemaa näkyvät alla olevassa kuviossa:

Osioiden yhteydessä käsitellään muun muassa seuraavia kysymyksiä/teemoj:

1. Olen tietoinen
Millainen olen ja miksi olen tällainen?

2. Olen tasapainoinen
Mitkä ovat tarpeeni ja miten ne vaikuttavat minuun?

3. Olen sosiaalinen
Millainen olen ihmisten seurassa ja miten muut vaikuttavat minuun?

4. Olen vastuullinen
Pystynkö olla onnellisempi ja miten?

Linfastin ja Oinosen kehittämistehtävän voi ladata täältä: Olo

 

36. Ylinen kehitti kurssin aikana kuuden viikon mittaisen jakson tunnetaitojen harjoitteluun valmistavan opetuksen kontekstiin. Tarve oman tunnetaitojen harjoitteluun tarkoitetun materiaalin kasaamiseen nousi siitä, että:  ”valmiissa tunnetaito-opetuskokonaisuuksissa on ongelmana, että ne on tehty suomea osaaville oppilaille.” Ylisen kokonaisuus huomioi sen, että harjoitteet on mahdollista tehdä valmistavan opetuksen oppilaiden suomen kielen osaamisella. 

Valmistavassa opetuksessa opiskelevilla oppilailla keskeisenä tavoitteena on tarjota vasta Suomeen muuttaneille lapsille sellainen suomen kielen taito, jolla he pystyvät selviämään tavallisista arkitilanteista. Luokassa, jossa suomen kieltä osataan vasta vähän, joutuu soveltamaan esimerkiksi lukujärjestystä. Ylisen lukujärejstys (sekä jaksosuunnitelma) näyttää seuraavanlaiselta:

Materiaalit kokonaisuuteen on kasattu jo olemassa olevista oppaista, menetelmistä ja/tai ohjelmista.

Ylisen kokoaman jaksosuunnitelman voi ladata täältä: Kuuden viikon tunnetaito-opetusjakso alakoulun valmistavalle luokalle

 

37. Tulkki, Kostet ja Sarala pohtiva kehittämistehtävissään yhteisöllisyyttä eri näkökulmista.

Oppilaitosten yhteisöllisyyttä kehittävässä keskustelufoorumissa pohditaan muun muassa seuraavia teemoja:

”Kehittämistyön kohteena on keskustelufoorumi, jossa opettajakunta keskustelee esim. ryhmissä ja pyrkii jakamaan koulunsa nykyisiä toimintoja yhteisöllisyyttä kasvattaviin ja toisaalta sitä vähentäviin . Nämä toiminnat voivat olla perinteitä, arkisia rutiineja tai vaikka koulun juhlia. Näitä toimintoja voisi jakaa esimerkiksi: 

  • koko koulua koskeviin
  • luokka-asteita tai opiskeluvaiheita koskeviin
  • opettajajohtoisiin ja oppilaslähtöisiin
  • koulun aikatauluja tai muita päivittäisiä rutiineja koskeviin

Kun toimintoja nousee esille voidaan pohtia lisäksi:

  • ovatko jotkut vastakkainasettelua rakentavat toiminnat toisaalta yhteisölle hyväksi
  • voidaanko joitakin toimintoja kehittämällä tai pois jättämällä parantaa yhteisöllisyyden tunnetta
  • miten saadaan yhteisöllisyyden kehittäminen koko koulua eheyttäväksi toiminnaksi

Keskustelufoorumin tavoitteena on:

  • kehittää oppilaitoksen yhteisöllisyyttä sen haluamalla tavalla
  • luoda maaperää keskustelukulttuurille koulussa
  • tarjota mahdollisuus kehittää ja uudistaa koulun toimintaa monella tasolla”

Keskustelufoorumiin liittyvän materiaalin voi ladata tästä: Kehittämistyö_PTulkki

Toisessa kokonaisuudessa toteutetaan työpajateatterikokonaisuus, jossa pohditaan mm. ulkkopuolisuuden kokemuksia.

Julkaistu

Handledning i fokus

Vad innebär olika former av handledning? Hur kan man utveckla sig som handledare? Bland annat dessa frågor togs upp under utbildningen Handledning i fokus, som förverkligades av Bildningsalliansen och HY+, med finansiering av Utbildningsstyrelsen.

Karriärvägledning, positiv pedagogik och  empatisk kommunikation var några av de teman som togs upp under kursens gång. Också skönlitteratur som vägledningsmetod, där läsning och gruppdiskussioner används för att främja social kompetens, empati och självreflektion, ingick i utbildningen.

Gruppens sammansättning var mångsidig, med deltagare från föreningar, arbetsförvaltningen, fria bildningen, yrkesutbildningen samt den grundläggande utbildningen. Som en deltagare uttryckte sig så gav gruppens mångfald nya perspektiv:

”Mycket glad över att få en anledning att stanna upp och reflektera över mig som pedagog. Också intressant att få höra andra pedagogers tankar och att få insikt i deras vardag. Mycket bra med en heterogen grupp.”

Alla deltagare fick göra ett utvecklingsarbete. Dessa arbeten berör bl.a. handledning av skolelever, invandrare, arbetssökande, språkstuderande och sångelever. Andra deltagare fokuserar sina arbeten på processer som t.ex. rapportering från inlärning i arbete och handledningsprocesser för elever i behov av särskilt stöd. Också reflektioner kring handledningsmetoder och handledarrollen beskrivs samt en behovskartläggning gällande vägledning, inkludering och jämställdhet i idrottsföreningar.

Deltagarna var nöjda med utbildningen och på en skala från 1-5 fick utbildningen medeltalet 4,75. Som arrangörer är vi väldigt glada över detta och att deltagarna i utvärderingen nämnde att de i framtiden gärna skulle delta i liknande utbildningar eller fördjupade utbildningar gällande handledning.

Läs mera om handledning i HY+ blogg. 

Utvecklingssakkunniga Sissel Korpisola och Liselott Sundbäck, HY+

Utvecklingsarbetena:

Se dina styrkor och hantera dina svagheter- Marika Boström, Vasa Arbis

Ett försök på att kartlägga grunderna för mitt arbete- Camilla Post, Österbottens TE-byrå

VÄGLEDNING INOM DEN FRIA BILDNINGENS INTEGRATIONSUTBILDNINGAR- Marie Granbacka, Bildningsalliansen

Handledning för examen eller för livet? Fallstudie i handledningsmetoder- Eva Ahl-Waris, Helsingfors Arbis

Utvecklingsarbete inom idrott- Tarja Krum, FSI

HANDLEDNINGEN OCH MARKNADSFÖRINGEN AV UNGDOMAR UNDER 30 ÅR INOM TJÄNSTEN UNGA I JOBB- Margita Broman, YA!

Att skriva UA anteckningar- Camilla Laiho, Axxell

Utvecklingsuppgift: Skönlitteratur i handledning v.1.2- Eva-Lena Wakonen, Björneborgs samskola

Utbildare i utbildningen Handledning i fokus:

Hanne Koli, House of Leading and learning – Lärarens handledande roll

Anna Storgårds, karriärvägledare, Helsingfors universitet – Karriärvägledning

Åse Fagerlund, forskare, Folkhälsan – Positiv pedagogik

Ida Hummelstedt- Djedou, doktorand i kritisk interkulturell pedagogik, klasslärare, Helsingfors universitets pedagogiska fakultet – Empatisk kommunikation

Sissel Korpisola, pedagog och litteraturvetare, utvecklingssakkunnig, HY+ – Skönlitteratur – en väg till ökad människokunskap

Palvelun tarjoaa WordPress