Artikkelit

Julkaistu

Materiaaleja väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn, osa 2

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson suorituksiin kuuluu ryhmässä toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 26 erilaista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisessä blogitekstissä julkaistun kehittämistehtävän numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

Kehittämistehtävät pähkinänkuoressa ja lisämateriaaleja niihin liittyen:

16.)  Kukkonen kehitti kolmen opintopisteen laajuisen verkkokurssin: ”Väkivaltainen radikalisoituminen ja ekstremismi – kohtaaminen käsittely ja ehkäiseminen,” joka on tarkoitettu ensisijaisesti ammatillisen opettajakorkeakoulun opetus- ja ohjaustyön koulutuksissa opiskeleville henkilöille (ammatillinen opettajankoulutus, ammatillinen erityisopettajan koulutus sekä ammatillinen opinto-ohjaajankoulutus). Kurssi soveltuu myös erilaisten tuki- ja hallintopalvelujen henkilöstölle. Verkkokurssialusta on tarkoitettu pohjaksi, jonka sisältöä ohjaajat voivat muokata ja päivittää. Koska alusta on muokattavissa, sen sisältöjä voi soveltaa myös yleissivistävän opettajakoulutuksen puolella sekä korkeakoulujen ja ammatillisen tai yleissivistävän perusopetuksen opetuksessa.

Verkkokurssin logiikka perustuu käsitykselle, jonka mukaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ymmärtämisessä, käsittelyssä ja ehkäisemisessä tarvitaan moninäkökulmaista ja monitasoista otetta. Asioita tulee tarkastella laajemmin kuin pelkästään yksilötasoisesti epätoivottavana kehityksenä tai uhkaavina puheina ja tekoina.

Kurssin pääteemoissa tulee esille yhteiskunnan rakenteisiin ja poliittisiin intresseihin, yhteisöjen toimintakulttuureihin ja yhteistyöhön sekä yksilön kokemusmaailmaan liittyviä näkökulmia.Kurssilla tuetaan myös osallistujien kokonaisvaltaisen opetus- ja ohjausalan identiteetin rakentumista ja pedagogisen orientaation kehittymistä. Kurssiin kuuluvana kehittämistehtävänä opiskelijat kokoavat oppaan oman työnsä tueksi. Kurssialusta sisältää myös kirjallisuusvinkkejä.

Verkkokurssi tutustuttaa väkivaltaisen ääriajattelun teemoihin monista eri näkökulmista ja pyrkii antamaan tietoa niistä asioista, prosesseista ja mekanismeista, jotka saattavat altistaa yksilön kiinnostumaan ja liittymään väkivaltaa tukeviin ääriliikkeisiin.

Reflektiota ja tietoa yhdistävillä sisällöillä, tehtävillä ja yhteistoiminnalla kurssi pyrkii laajentamaan osallistujien ymmärrystä oppilaitosten merkityksestä ennaltaehkäisevässä työssä sekä antamaan konkreettisia välineitä käsitellä ääriajatteluun liittyviä kysymyksiä omassa työssä ja koulutuksessa.

Kurssin työskentelytavat ovat itsessään ennaltaehkäiseviä työmuotoja, koska ne mallintavat erilaisia itsereflektioon ja yhteisöllisyyteen liittyviä työskentelytapoja. Näitä kurssin osallistujat voivat soveltaa edelleen omien opiskelijoidensa kanssa ja näin ennaltaehkäistä väkivaltaista radikalisoitumista ja ekstremismiä omassa työssään.

Kukkosen kurssikokonaisuus on kuvattu alla olevassa kaaviossa. Lisätietoja kurssista voi kysellä suoraan Harrilta, osoitteesta: harript.kukkonen@gmail.com

 

17) Viinikainen ja Lähteenaro keskittyivät ryhmäytymiseen liittyviin teemoihin, jonka tiimoilta he kehittivät ryhmäytyksen vuosikellon vuosiluokille 1-4. Ryhmäytyksen yhteydessä esiin nostettiin erityisesti positiivisen minäkuvan tukeminen, ja ryhmäytyksen toteuttaminen läpäisyperiaatteella niin, että teema kulkee osana opetusta ja kasvatusta läpi koko lukuvuoden, yksittäisten teemapäivien sijaan.  Oppilaille tätä tuodaan esille pitämällä esillä kukin kuukausi erillistä ”kuukauden tähtitaitoa.”

 

18) Alhainen ja Hofström kehittivät työyhteisöihinsä tietopaketteja liittyen väkivaltaissen radikalisoitumisen ja ekstremismiin. Materiaalipakettien avulla he käynnistävät keskustelua aiheesta työyhteisöissään ja toteuttavat sisäistä kouluttamista. Höfströmin kehittämistehtävä toimii aiheeseen virittävänä faktapakettina, Alhaisen kokoama esitys osallistavana ja keskustelua herättävänä koulutuspakettina, johon sisällön tuottaa osallistujat.

Hofströmin tietopaketissa tarkastellaan aluksi ilmiötä ja sen tunnistamista, väkivaltaiseen radikalisoitumiseen ja ekstremismiin puuttumista sekä monialaista yhteistyöstä ja tukitoimenpiteitä. Materiaalipaketti on sellaisenaan hyödynnettävissä ja sen kautta saa tiiviin kuvan ilmiöön tutustumiseksi.  Hofströmin työn voi ladata tästä

Alhaisen tietopaketissa ”Radikalisoituminen ja väkivaltainen ekstremismi – Mitä meidän oppilaitoksessa on hyvä tietää?” kannustetaan puhumaan vaikeista aiheista oppilaiden ja opiskelijoiden kanssa ja kuvataan, miten ja mitä aiheeseen liittyvää keskustelua käydään.

Materiaalipaketti ohjaa muun muassa tarkastelemaan omia ennakkokäsityksiä ja -asenteita teemasta,  esittelee väkivaltaisen ääriajattelun muotoja ja historiaa, nostaa esiin keskeisiä tunnuksia, sekä kuvaa eri ääri-ideologioita. Materiaalipaketin lopussa on lisäksi ohjeita kyseisen oppilaitoksen toimintaan vaara- ja uhkatilanteessa, mutta on huomioitava, että nämä ohjeistukset saattavat vaihdella kunnan ja/tai yksikön mukaan. Alhaisen tietopaketti ladattavissa tästä.

Alhainen ja Höfström kuvasivat lisäksi tiiviin toimintaohjeeen kuntaansa väkivaltaiseen radikalisoitumiseen ja ekstremismiin puuttumiseen. Tätä toimintaohjetta ei tässä yhteydessä esitellä, sillä ratkaisut, yhteyshenkilöt ja toimijatahot vaihtelevat kunnittain. Toimintaohjeessa esitellään niitä toimintamahdollisuuksia, joita työntekijällä on tilanteessa, joissa huoli oppilaan/opiskelijan/asiakkaan mahdollisesta väkivaltaisesta radikalisoitumisesta herää. Ohjeistuksessa viitataan ottamaan yhteyttä huolitilanteissa esimerkiksi alueelliseen Ankkuri-tiimiin, joka tarjoaa konsultatiivista neuvoa tilanteissa, joissa ei olla varmoja, mistä ilmiössä on kyse, ja haluaa keskustella itseään huolestuttavasta asiasta tai henkilöstä. Toimintaohjeessa on lisäksi kuvattu keskeiset yhteistyö- ja ohjaustahot, joilta työntekijä voi huolitilanteessaan saada tukea.

 

19) Mozaffari kehitti osaksi Omnian osaamiskeskuksen palveluita identiteettitietoisuuden kehittämisen pajan, jossa tuetaan maahanmuuttajataustaisten voimaantumista ja osallisuutta. Pajan tavoitteena on mm. kehittää maahanmuuttajan itseluottamusta, itsearvostusta ja itsetuntoa, auttaa kehittämään omaa realistista minäkuvaansa, auttaa asettamaan itselleen konkreettisen päämärän ja ohjata kantamaan vastuuta itselleen asetetun konkreettisen päämäärän toteuttamiseksi.

Kehittämispajan aikana jokaiselle osallistujalle  tehdään voimaantumiskaari, joka on osallisuuden rakentumisprosessin kehitysvaiheiden kokonaisuus ja jonka avulla pyritään vastaamaan kysymykseen: Mitä teen jos lannistun, miten pääsen eteenpäin?

Mozaffarin pajaan liittyvän materiaalin voi ladata tästä.

 

20) Jokinen kehitti lautapelin: ”Miten minun nyt käy?”, joka on rakennettu narratiivien pohjalle. Pelin miljöönä toimii koulua, ja erinäisten pelin edetessä esitettyjen faktojen avulla pyritään herättämään keskustelua, ja huomaamaan, että omat valinnat/ratkaisut vaikuttavat tulevaisuuteen.

Peliin liittyy valintatilanteita, ja niihin liittyviä taustatietoja. Esimerkkejä pelin valintatilanteista:

”Keskustelet kavereidesi kanssa mediakriittisyydestä. Et ole aivan varma, mitä se tarkoittaa. Sinulla on kaksi vaihtoehtoa:  1. ) Päätät, ettet viitsi selvittää asiaa. Menetät kaksi tietopistettä. 2. )Toteat, ettei mediaan kannata suhtautua kriittisesti, koska joku on selvittänyt asiat ennen kuin ne julkaistaan. Menetät kaksi rohkeuspistettä.”

Kyseiseen korttiin liittyvä fakta keskustelun ohjaajalle:

  • ”Mediassa kerrottuun tulee aina suhtautua varauksella. Se on nopea ja arvaamaton koneisto, jonka käsittleyyn tarvitaan kykyä tarkastella asioista kriittisesti.”

Toinen pelin valintatilanne:

”Luokkasi Whatsapp-ryhmän on alkanut tulla omituisia symboleita parilta luokkakaveriltasi. Lisäksi luokkakaverit kirjoittavat rasistisia viestejä symbolien oheen. Sinulla on kaksi vaihtoehtoa: 1) Kysyt opettajalta, mitä symbolit tarkoittavat. Saat kolme tietopistettä. 2) Sanot luokkakavereillesi, että rasismi ei ole okei. Saat kolme rohkeuspistettä.”

Kyseiseen korttiin liittyvä fakta keskustelun ohjaajalle:

”Erilaiset ryhmittymät käyttävät symboleita tunnistaakseen jäsenensä. Tunnettu symboli on esimerkiksi hakaristi.”

 Jokisen pelin materiaalit tulevat ladattavaksi myöhemmin.

 

21) Rantanen, Töyssy ja Maunuksela kehittivät materiaalia, jolla käsitellä ekstremismiin ja polarisaatioon liittyviä teemoja perusopetuksen henkilöstön kanssa. Tärkeinä teemoina he näkivät keskeisten käsitteiden avaamisen henkilöstölle, jotta teemoista puhuttaessa tiedettäisiin puhuttavan samoista asioista.

 

22) Wedman kehitti lukion syventävälle kulttuurimantieteen kurssille edularpin, jossa käsitellään aiheita kuten ”eriarvoinen maailma” ja ”muuttoliikkeet ja pakolaisuus.”

Edularpin kehyskertomus on seuraavanlainen:

” Eletään tätä aikaa Uleå-nimisessä kaupungissa. Tarinassa seurataan neljää kaupungissa elävää perhettä. Kolme perheistä on kaupungissa sukupolvien ajan vaikuttaneita ja yksi vastikään työttömyydestä seuranneen näköalattomuuden vuoksi muualta paikalle muuttanut perhe.”

Edularpille tyypilliseen tapaan myös tämä larppi alkaa alkukoukulla, joka virittää osallistujat ajatuksissa sukujen rooleihin:

”Tapahtuu se mitä on jo ennakoitu ja nähty tulevaksi. Fenniasta ja koko Kalottiseudusta tulee ilmastomuutoksen myötä asuinkelvoton. Ruokaa ei enää pysty kasvattamaan kuin harvassa paikassa, tulokaslajeina tulleet tuhohyönteiset syövät sadon, yhteiskunta romahtaa ja militanttiryhmät kisaavat vähistä resursseista. Idässä kuohuu ja levottomuudet leviävät.

Valtaosa väestöstä joutuu pakenemaan Fenniasta paremman elämän toivossa. Näihin perheisiin kuuluvat myös Ahåt, Mahtisaaret, Franzenit ja Lehtiset. He lähtevät siinä toivossa, että pystyisivät rakentamaan elämää uudessa maassa. He päätyvät maahan, jossa on vieras kieli ja vieras kulttuuri. Kaiken joutuu rakentamaan alusta asti. Kaikki eivät toivota uusia tulokkaita tervetulleeksi, vaikka osa yrittää auttaa. Rajat pyritään pitämään kiinni.

Kaiken aloittaminen uudestaan näytti mahdollisuudelta, mutta välillä se tuntuu painajaiselta. Uudessa maassa fennialaisia rekrytoidaan myös väkivaltaisiin liikkeisiin, joilla on omat agendansa. Joskus tämä elämä tuntuu helpommalta vaihtoehdolta kuin jatkuva kamppailu toimeentulosta.”

Materiaalin Wedmanin edularpin suunnitelmaan voit ladata täältä.

 

23) Viestilä ja Olli kehittivät materiaalia valmistavan luokan oppilaan yleisopetukseen integroitumisen tueksi. Kehittämistehtävää Viestilä ja Olli kuvasivat seuraavalla tavalla:

”Luomme kehittämishankkeessa nykyisten käytänteiden pohjalta valmistavan luokan oppilaan opintopolkua tehokkaasti tukevan toimintamallin, joka alkaa oppilaan tullessa valmistavalle luokalle ja jatkuu hänen siirtyessään yleisopetukseen aina yleisopetuksen ensimmäisen vuoden loppuun. Kokoamme koulun henkilöstölle tietopankin. Perehdytämme henkilöstön uusiin käytänteisiin ja juurrutamme toimintamallin yläkouluun alkaen 2019. Tässä hankkeessa oppilaan siirtymistä valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen kuvataan sanalla nivelvaihe.

Kehittämishankkeen tavoitteet

  • Mahdollistetaan koulutuksella sosiaalinen tasavertaisuus toisten opiskelijoiden kanssa.
  • Nostetaan sosiaalisten suhteiden tärkeys keskeiseen osaan koulumotivaation ja elämänhallinnan ylläpitämisessä.
  • Korostetaan oppilaan omaa vastuuta opiskelun hyvästä hoitamisesta ja kotoutumisesta.
  • Kehitetään moniammatillista yhteistyötä koulun eri ammattilaisten ja yhteistyökumppaneiden (esim. nuorisotoimi ja kirjastot) välillä.”

Intergroitumista tuetaan myös Buddy-school hankkeen avulla. ”Buddy School on osa Me-koulu -hanketta, jonka tavoitteena on osoittaa, että kouluyhteisön resurssien uudenlaisella suuntaamisella oppilaat voivat paremmin. Ohjelma sopii hienosti uuden opetussuunnitelman puitteisiin.”

Viestilä ja Ollin integroitumista tukevan materiaalipaketin tiedostot voi ladata tästä , tästä ja tästä

 

24) Vuorikoski kehitti kouluprojektin peruskouluryhmille ja maahanmuuttajien kotoryhmille. Tehtävän tarkoituksena on kehittää dialogitaitoja, auttaa ymmärtämään maahanmuuttokysymyksiä syvemmin sekä kulttuuritaustan vaikutuksia ihmisen arvoihin, ajatuksiin ja toimintaan.

Projektin avulla tutustutaan myös eri kulttuureihin, tapoihin puhua suomen kieltä sekä selkokieleen ja eri kieliin. Tavoitteena on myös, että maahanmuuttajaopiskelijat tutustuvat suomalaiseen kouluun ja näkevät, miten koulussa opetetaan ja mitä opiskellaan.

Vuorikosken kehittämistehtävässä kuvataan jaksosuunnitelman eri vaiheet ja niihin sisältyvät tehtävät ja harjoitteet. Materiaalin voi ladata tästä.

 

25) Laakso ja Kivioja kehittivät Suomeen kotoutumista ja sosiaalista kiinnittymistä koulussa/oppilaitoksissa tukevan materiaalin. Kehittämistehtäväänsä he kuvaavat näin:

”Kehittämistehtävä tarkastelee osallisuutta ja kouluun kuuluvuuden tunnetta niin maahanmuuttajaoppilaan, suomi toisena kielenä oppilaan kuin kantasuomalaisen oppilaan näkökulmasta. Vaikka osallisuuden tukeminen onkin monella tapaa samanlaista huolimatta oppilaan taustoista, on otettava huomioon, että maahanmuuttajaoppilas ei pyri olemaan osa vain luokkaansa/kouluaan vaan pyrkii omaksumaan täysin uutta kulttuuria ja tapoja toimia. Tarkoituksena on luodaan konkreettinen materiaalipankki, jonka tehtäviä ja harjoituksia koulun henkilökunta voi käyttää. Tehtävät ja harjoitukset ovat suunnattu pääsääntöisesti yläkoulun oppilaille ja toisen asteen opiskelijoille. Puutteellinen kielitaito myös rajaa jotakin osallisuuteen kehitettyjä harjoituksia maahanmuuttajaoppilaiden ulkopuolelle. Tästä syystä maahanmuuttajaoppilaat ja suomessa syntyneet äidinkielenään suomea puhuvat oppilaat nähdään kehittämistehtävässä ainakin osittain erikseen käsiteltävinä kohteina.”

Materiaalipaketti sisältää taustatietoa ja -teoriaa esimerkiksi kotoutumisesta seuraavien teemojen kautta:

  • yhteiskunnan täysiarvoinen jäsen -kotoutumisen määritelmä
    • rakenteellinen kotoutuminen
    • kulttuurinen kotoutuminen
    • vuorovaikutuksellinen kotoutuminen
    • identifikaatiokotoutuminen
  • Osallistaminen ja sosiaalinen kiinnittyminen sekä niiden vahvistaminen
    • mitä osallisuus on?
    • mitä kiinnittyminen on?
  • Harjoituksia sosiaalisen kiinnittymisen tukemiseen ryhmätilanteissa.

Materiaalipaketti sisältää tehtäviä, joiden käyttöön tarvitaan osallisuuskortit (ladattavissa kokonaisuudessaan alla olevasta tiedostosta)

Materiaali sisältää myös esimerkiksi selkokielikukkasen, joka nostaa esille selkokielen käyttöön liittyviä keskeisiä ohjeita:

Laakson ja Kiviojan materiaalin voi ladata tästä

 

26) Rahkolan kehittämistehtävä sisältää suunnitelman konkreettisten työpajojen toteuttamiseksi kansainvälisyyskasvatuksen näkökulmasta. Työtään Rahkola kuvaa seuraavalla tavalla:

”Meillä on tapana heijastaa paitsi muiden tunteita myös tulkita niitä omien lähtökohtiemme kautta, etenkin henkilökohtaisella tai yhteiskunnan tasolla. Päätöksenteko asioista perustuu usein tunteiden ja kulttuuristen stereotypioiden varaan. Siksi empatiakyky ja kulttuurinen sensitiivisyys ja medianlukutaito (ajatuksia ja oletuksia suuntaavana) ovat keskeisistä tekijöitä, joiden tunnistaminen ja kehittäminen vaikuttaa paitsi yleiseen ilmapiiriin ja hyvinvointiin eri taustoista tulevien opiskelijoiden ja opettajien kesken, myös ehkäisee mahdollisesti ääriajattelua ja eriytyvää kanssakäymistä oppilaitostasolla.

 Yhteiskunnan eriarvoistuminen ja maahanmuutto, niiden käytännön ilmentymät yhteiskunnassa ja niistä käytävät keskustelut mediassa ovat usein polarisoituneita. Kansainvälistyvät työyhteisöt ja erilaiset toimijat/työntekijät, jotka tulevat monista eri kulttuurisista lähtökohdista luovat lisää jännitteitä toimimalla mahdollisesti totutusta poiketen. Sekä nuoret että opettajat kokevat jännitteitä ja luovat mielikuvia joista keskusteleminen on joskus haastavaa.

Tässä kehitystyössä kerätään materiaalipakettia, johon etsitään konkreettisia keskustelu- ja työpajatyyppisiä lähestymistapoja, joilla voitaisiin kehittää tietoisuutta eri kulttuureista, luoda empatiaa, vuorovaikutustaitoja ja kulttuurisensitiivisyyttä sekä ehkäistä polarisoitumista, ääriliikkeiden vaikutusta ja vihapuheen merkitystä mielipiteiden ja asenteiden vaikuttajina X ammattiopistossa.  On tärkeää miettiä keinoja tukea oppilaitoksissa nuorten mutta myös työntekijöiden tarvetta keskustella kiistanalaisista aiheista ja niiden aiheuttamista tunteista rakentavasti.”

 

Kehittämistehtävistä koonnin kirjoitti

Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

 

Julkaistu

Kotitaloudesta tehoa maahanmuuttajien kielen oppimiseen – kielitietoisuusnäkökulmia

Opetushallituksen rahoittama koulutus ”Kielitietoisuus taito- ja taideaineissa” on saatu päätökseen. Koulutus sisälsi kolme 5 opintopisteen koulutusta. Koulutuksessa yhdistyi kielenopetuksen ja kielitietoisuuden näkökulma kotitalouden opetukseen. On aika jakaa koulutuksissa syntyneitä hyviä käytäntöjä.

Levitysvaiheessa alkuvuonna 2020 koulutustiimi on tuottanut videoita ja koonnut koulutusten keskeistä antia uudelle MONINAISUUS KOTITALOUSOPETUKSESSA -sivustolle.

Moninaisuutta kotitalousopetuksessa tarkastellaan kulttuurisen ja kielellisen vastuullisuuden sekä sukupuolten näkökulmista. Sivusto antaa välineitä kouluyhteisön yhdenvertaisuussuunnitelmien laadintaan sekä haastaa opettajaa kehittämään omaa opetustaan muuttuvassa maailmassa.

Tervetuloa tutustumaan!

Alla muutamia osallistujien kehittämistehtäviä sekä syksyn 2019 koulutuksessa uutena kokeiluna toteutetun videoavusteisen opetuksen reflektointimenetelmän antia. Kehittämistehtäviä ohjasivat yliopiston kouluttajat Maria Ahlholm, Hille Janhonen-Abruquah, Hanna Posti-Ahokas ja Kati Oikarinen.

Syksy 2019

Opettajien kokemuksia videotyöskentelystä

Opetuksen videointi kielitietoisuuden kehittämisen tukena

Kielitietoisen opettajan kymmenen teesiä

Kevät 2019 

Hidasta, hidasta, hidasta

Ideoita opetuskäytäntöihin

Kahvila ravintola Punaportin koneiden toimintaohjeistus

Työskentely sujuvammaksi kotitaloustunneilla

Kanaa ja herneitä romanialaiseen tapaan eli kotitaloudesta apua kielenopetukseen

S2 integraatio

Itseohjautuva oppilas kotitaloustunnilla

Kielitietoiset työtavat kotitalousopetuksessa

Jos opiskelisin vieraalla kielellä

Ei suomenkielisen hakijan hakuprosessin kehittäminen

Opetuksen laadun kehittäminen yhteistyössä maahanmuuttajien peruskoulun opetuksessa

Valmistavan luokan oppilaan integrointi yleisopetuksen kotitalousopetukseen

Syksy 2018

Ilona Rinteen kielitietoinen kotitalousopetus

Perusruokapäivä Forssassa

Suomalainen perusruoka on herkullista meille suomalaisille

Julkaistu

Integrating language into everyday activities

Josephine Moate shares her experiences on teaching a workshop in Helsinki for early language educators in November 2018.

I find myself reflecting again on how important it is that as teachers we discuss together the everyday life of being a teacher and the different ways in which we can support the development of the children we work with. Sharing experiences and ideas, including concerns and questions, is such an important way of increasing the resources teachers have to work with. It is too easily said that teachers are not interested in theory, but this does teachers a great disservice. Teachers are interested in theory when they see how it supports and enriches practice. By theory I mean the principles and beliefs that inform the actions that are taken with children; the criteria that helps teachers to decide what kind of activities are worth using with children. Theory that doesn’t connect with practice is of little use in the everyday, action-filled life of education and practice that is devoid of theory is similarly unhelpful.

Our discussions this morning focused on the value of routines in developing language education. Routines are essential in education to manage the potential chaos of many people coming together in a small space for a long time. Routines save time and energy – everyone knows what to expect, how to act. In this way routines offer stability and predictability. Children use routines to make sense of what is expected of them and to participate in appropriate ways. Merely implementing routines  to manage behaviour, however, overlooks the potential of routines as opportunities for learning and development.

When introducing children to a new language, a fine balance needs to be found between the challenge and excitement of encountering something new and the need for a safe environment to take a risk. If children feel threatened, over-stretched, overwhelmed they understandably withdraw and avoid participating. They are not ready to take a risk and explore. This limits learning. On the other hand, children are often very curious, ready to explore, if they feel safe and are somehow able to make sense of what is happening around them. This is where routines come in. Routines offer security – every day the teacher is there to greet children at the door, every day we check what day it is, every day we have to wash our hands before lunch. A small change in a routine can suddenly introduce a whole new dimension. Perhaps today the teacher greets the children in English, “Good morning” instead of “hyvää huomenta”, perhaps today there is a password to come into the classroom – a new word that was introduced yesterday. Maybe today we will check the days of the week in English as well as Finnish, or only in English. Maybe today it is the children wearing something red that can first wash their hands before lunch, and then the children wearing something blue. A small change that extends the world of a child as they find they can still understand what is happening, even though a different language is being used.

Children readily learn patterns of behaviour – sometimes for better, sometimes for worse. Ideally we want to develop routines that enrich children’s participation in school life, especially as the way in which children participate informs a child’s understanding of who she/he is and what she/he is capable of. If children are only asked to listen and repeat in language lessons, they will come to understand language learning as an exercise of listening and repeating with little space for creativity, imagination or thinking. Imagine, however, that the children have been introduced to shapes in English. They can now name a square, a triangle, a circle, but what thinking has been involved? What if the children are shown the following picture and asked, how many squares can you see?

At this point children have to think. What if one child sees 3 squares? Fantastic! Where are they? The child points. What if another child sees 6 squares? Marvellous! Where are they? Six squares are pointed out. What if another child says, “No! Seven squares!” Great! Where are they? Now the children have used language, mathematics, observation skills and problem-solving. Maybe the children didn’t use the plural s, but the teacher did. Over time the child will as well and this can be explicitly taught later, but just for now using a new language for thinking is a significant step forward. Perhaps next time another puzzle will be presented to the children and a new routine will have been established.

Life in school is full of routines that keep the day flowing. The challenge for educators is to see the potential of routines as a place for learning and development, small changes that can make a big difference.

Read more about Josephine Moate here

 

Julkaistu

Monialaiset oppimiskokonaisuudet – Ilmiöoppimisen äärellä 

Monialaiset oppimiskokonaisuudet -koulutuksessa keskityttiin nimensä mukaisesti antamaan osallistujille pedagogisia eväitä ja konkreettisia välineitä monialaisten oppimiskokonaisuuksien/ilmiöoppimisen suunnitteluun, toteuttamiseen ja kehittämiseen. Lähtökohtana koulutuksessa oli toimivan ja oppilaslähtöisen oppimisprosessin rakentaminen ilmiöoppimisen kokonaisuuksiin.

Koulutus kuului laajempaan Uusi peruskoulun pedagogiikka –koulutushankkeeseen ja se toteutettiin kaksi kertaa vuosien 2017-2018 aikana. Yleisesti koulutus koettiin antoisaksi ja tarpeelliseksi, sillä monet opettajat, koulut ja kunnat pohtivat tällä hetkellä ilmiöoppimisen toteuttamista ja hyviä ja erilaisia käytäntöjä sen toteuttamiseen kaivataan. Koulutus koettiin selkiyttävän itse ilmiöoppimisen käsitettä sekä antavan keinoja oppijalähtöisten ilmiökokonaisuuksien suunnitteluun sekä opettajatasolla että koko koulun ilmiörakenteen suunnittelun tasolla.

Kouluttajana toiminut Petteri Elo tuo esiin tärkeitä havaintojaan koulutuksen sisällöstä ja sen etenemisesta:

Monialaisten opintokokonaisuuksien toteuttaminen koulussa nostattaa monella tunteet pintaan niin hyvässä kuin pahassa. Myös media sekä monet asiantuntijat ja vanhemmat ovat ottaneet kantaa asiaan. Tällä kurssilla lähdimme tutkimaan perusopetuksen opetussuunnitelmaa tavoitteena mallintaa ja luoda caseja toimivista, tarkoituksenmukaisista ja oppimista laaja-alaisesti tukevista opintokokonaisuuksista. Kouluttajana toin kurssille esimerkkejä omasta opetuksestani sekä ennen kaikkea esimerkkejä toimivista oppimisprosesseista, jotka luovat runkoa ja struktuuria opintokokonaisuuksiin. Yksi suurimmista väärinymmärryksistä monialaisten opintokokonaisuuksien kohdalla on se, että oppilaslähtöisyyden ajatellaan tarkoittavan sitä, että opettaja ei voi “opettaa”, vaan oppilaiden pitää antaa toimia vapaasti oma mielenkiinnon kohde mielessä. Opettaja kyllä opettaa ja mallintaa hiki hatussa, mutta kohteena on erityisesti taidot. Tällöin tarvitaan erityisesti taitoja ohjata oppijoita harjoittelemaan ja oppimaan näitä taitoja. 
Alla otteita erilaisista osallistujien kehittämistä ja kokeiluista ilmiöoppimisen suunnitelmista ja käytännöistä.

Nimet: Heidi Jurkola ja Anna-Mari Pökkönen
Kehittämishaaste: Ilmiöoppimisen tavoite- ja toteutussuunnitelman työstäminen omaan kouluun.

Tavoite ja toiminta: Ilmiöoppimisen suunnitelmallisuuden puuttuminen ylläpitää toiminnan hajanaisuutta. Olemme ryhtyneet rakentamaan kokonaisuutta pedagogisin keskusteluin rehtorin kautta. Toiveena lasten osallistaminen, pitkäjänteisyys, henkilökunnan ymmärryksen lisääminen siitä, mitä ilmiöoppiminen on. Yhteisyys ja yhtenäisyyden vahvistaminen tärkeää sekä jakamisen kulttuuri koko kouluyhteisössä.

Kuntamme opetuksen painopistealue on tänä lukuvuonna luonto. Se tulee olemaan koulussamme ilmiöiden yläkäsite. Laadittava runko toimii opetuksen pohjana seuraavat kolme lukuvuotta vuosittaisin tarkennuksin.

Syksyllä 2018 toteutettiin koulun opettajien kanssa nk. pedagoginen kokous. Tuolloin hahmoteltu linjaa ja käyty läpi uudelleen Opetuksen eheyttäminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet -kuvausta paikallisesta OPS:sta. Suunnitteltu. yhdessä oppilaiden osallistamisen muotoja luontoteeman pohjalta.

Opettajakunnan toiveita ja yhteisiä suuntaviivoja ilmiöoppimiseen ja sen tavoitteisiin: todellisen maailman kohtaaminen, jotain konkretiaa, oppilaiden näkökulman laajentaminen, lasten osallistaminen, tutkiva oppiminen ja oivaltaminen, myös tylsyyden sietäminen.

Nimi: Laura Saario
Kehittämishaaste: Jopo-ryhmän leivoskokeilu
Kohderyhmä 9 lk. Jopot, ryhmän koko 10 oppilasta
Ilmiölle varattu aikaa 3 x 1,5h

Tutkittava ilmiö on leivonta ja leivontaan liittyvät tekijät. Oppilaat saavat kehitellä parhaan mahdollisen leivonnaisen käyttämättä apuna mitään ohjetta. Tarkoituksena on siis ensin tehdä yksin tai parin kanssa suunnitelma (resepti) mitä lähtee toteuttamaan. Kun reseptin on toteuttanut käytännössä, pitää pohtia mikä meni vikaan, miltä leivos maistuu ja näyttää ja miten ohjetta voisi kehittää. Seuraavaa kokeiluerää varten ohjetta muutetaan jne.

Tavoitteena on että oppilaan luovuus, ongelmanratkaisu, syy-seuraussuhteiden hahmotus ja tiedon tuottaminen kehittyy. Oppilaat pitävät kirjaa reseptin kehittelyn eri vaiheista ja antavat palautetta itselleen leivonnaisesta. Näin kehittyy myös ymmärrys siitä, että palaute kohdistuu tekemiseen ja toimintaan, ei sinuun ihmisenä. Lisäksi kokeilussa opitaan epäonnistumisen ja virheiden sietoa.

Huomiot aloituksesta

-osa oppilaista lamaantuu tällaisissa tehtävissä, missä saisikin koittaa mitä vaan. Eivät tiedä mitä tehdä. “Emmä tiedä mitä mä teen ku en tiedä yhtään mitä johonki muffinsseihin tulee”

-osa oppilaista valitsee helpon reseptin, minkä jo hallitsee. Uuden kokeilu ja itsensä haastaminen vaikeaa, halutaan pysyä tutussa ja turvallisessa.

-oppilaita pitää ohjeistaa siihen, että määrät, raaka-aineet ja tekovaiheet kirjataan tarkasti ylös. Pitää siis korostaa että ohjetta ei voi kehittää, jos et tiedä mikä on lähtötilanne.

-epäonnistumista pelätään ja siitä turhaudutaan

-tasapainottelu liian neuvomisen ja ohjaamisen välillä haastavaa. Neuvojen antaminen johti siihen, että oppilas ei pohtinut itse asioita, vaan totteli annettuja neuvoja.

Huomiot muista jatkokerroista: oppilaiden osaaminen kehittyi muilla seuraavilla kerroilla, ja sen huomasi sekä tuotoksissa että työskentelytavoissa (opeteltiin reseptejä, innostus tekemiseen), onnistumisen huomaaminen omassa tekemisessä, epäonnistumisen sietokyky kasvanut.

 

Nimi: Saija Hietala ja Tiina Jukkala

Aihe ja tavoite: KESTÄVÄ KEHITYS (Yhdessä voimme hyvin, kestävä kehitys, osallistuminen, vaikuttaminen)

3.-4.luokkalaisten teemana on tänä syksynä Unicefin Kestävän kehityksen tavoitteet, jotka pitäisi maailman laajuisesti saavuttaa vuoteen 2030 mennessä. Jokainen oppilas saa valita kaksi teemaa syksyn aikana ja aihetta opiskellaan 2 tuntia viikossa ja kahdeksan viikon ajan yhtä teemaa.

Kiky-lauantaina pidetty opettajille koulutustilaisuus ilmiöoppimisen projektista, jotta kaikille syntyisi käsitys ilmiöoppimisen tavoitteista ja mahdollisuuksista:

https://prezi.com/p9fzjlwmhz3n/monialaiset-oppimiskokonaisuudet/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Eteneminen: Teemat esiteltiin oppilaille ensin omissa luokissa. Video, julisteet.

5 Teemaa

  • Vedenalainen elämä
  • Innovaatiot ja infrastruktuuri
  • Ilmastotekoja
  • Edullinen ja puhdas energia
  • Terveys ja hyvinvointi

5 ryhmää/ 2 opettajaa per ryhmä

Arviointi:

  • Itsearviointi
  • Passi, jota täytetään jokaisella kerralla

Linkkejä, erityisesti YK-liiton sivuille oli kerätty hyvin kattava kokelma erilaisia linkkejä materiaaleista opetuksen tueksi.

https://www.unicef.fi/unicef/tyomme-paakohteet/kestavan-kehityksen-tavoitteet/

https://maailmankoulu.fi/agenda2030/

https://www.ykliitto.fi/yk70v/yk/kehitys/post-2015

Tämä oli aloitusvideo:

https://www.youtube.com/watch?v=MqWE6pwwbO0&feature=youtu.be

Jokainen opettaja näytti luokassaan yllä olevan videon ja oppilaat numeroivat kiinnostuksensa mukaisesti tarjolla olevat 5 teemaa listalle.

Toteutuminen: Tärkeää on ollut oppilaiden itsearviointi eli oman työskentelyprosessin ymmärtäminen ja seuraaminen, välineenä mm. seuraava lomake

Ilmiöopiskelua: Terveys ja hyvinvointi

Nimi:

Mitä haluat tutkia? Mikä terveeseen elämään liittyvä ilmiö sinua kiinnostaa?

Ympyröi ajatuskartasta yksi aihe. Ympyröi se. Kirjoita kysymyksiä aiheeseen liittyen. Valitse niistä mielenkiintoisin.

Mitä työskentelytapoja käytät? Miten etsit vastauksia kysymyksiisi?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

 

Missä eri paikoissa työskentelet ja mitä niissä teet?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Millä eri välineillä aiot työskennellä? Tarvitsetko jotakin kotoa?

 

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Miten esittelet opintosi? Minkälainen tuotos? Kirjoita tai piirrä suunnitelmasi.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Suunnittele aikataulu. Miten etenet?

Kerta 1.Suunnittelu ja työn aloitus

Kerta 2. Työskentelyä: ______________________________

Kerta 3. Työskentelyä: ______________________________

Kerta 4.Työskentelyä: ______________________________

Kerta 5. Työskentelyä: ______________________________

Kerta 6. Työskentelyä: ______________________________

Kerta 7. Työ on valmis! Esittelyä.

Käytätkö omaa aikaa? Kuinka paljon?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Itsearviointi

 

Keksin ilmiön helposti

 

Löysin vastauksia kysymykseeni

 

Keskityin työskentelyyn

 

Sain työni valmiiksi aikataulussa

 

Työskentely oli innostavaa

 

Yhteistyö sujui

 

 

Mitä opin? Kerro kaksi asiaa.

________________________________________________________

___________________________________________________________

Projektin nimi: Karviaistien Pilvikartta – projekti
Tekijä(t): Anton Telih ja Susan Myllyaho

Kehittämishaaste: Tavoitteena oli saada tuotua koulussa opiskeltavat asiat lähemmäksi arkea, sekä saada oppilaat huomaamaan heidän suuren potentiaalin. Toisaalta halusimme saada oppilaat myös omakohtaisesti huomaamaan, että koulussa opitut asiat ovat hyödyksi myös koulun ulkopuolella. Tässä kohtiin oppilaiden omat ideat ja testaukset olivat pääosassa.

Suunnittelun/toteutuksen kuvaus lyhyesti: Lähtökohtana oli rakentaa syyslukukaudelle ilmiö, jossa oppilaiden vahvuudet nousisivat esille. Toisena merkittävänä tavoitteena oli tuoda koulua lähemmäksi oppilaiden arkea, sekä näyttää että he voivat tuoda kouluun paljon osaamista mutta samalla näyttää, että koulukin voi tuoda heidän arkeen lisää osaamista.

Sovimme myös, että näkyvyyttä tällä ilmiölle luodaan koko koulun yhteisillä musiikkitunneilla. Kerran viikossa jokainen luokka tai luokkaryhmät pääsevät esittämään omia tuotoksia ja omaa tekemistä joita on syntynyt viikon/viikkojen aikana. Tämän huomattiin edistävän erityisesti esimerkiksi oppilaiden osallisuutta, innostuneisuutta ja motivaatiota.

Kokemukset ja arviointia: Arviointi oli eniten keskustelua herättävä aihe varsinkin oppimisportfolioissa. Kyseisen ilmiöprojektin ansiota koulumme otti käyttöön yhteisen portfoliokäytännön. Oppilaat rakentavat omaa portfoliota tästä eteenpäin, joka näkyy mm. vanhemmille ja ennen kaikkea oppilaille itselleen. Oppijoille saatiin näkyväksi erilaisia koulussa opittavia taitoja ja tietoja ja niiden opetussuunnitelmaan linkittymisen ymmärtäminen

Tehtävänannon ja tekemisen apuna käytetty lomake:

Ihmisenä ja kansalaisena kasvaminen:

Tämän tehtävän tekemisessä oppilas kartoittaa ajatuksia omasta oppimisesta, tulevaisuuden haaveistaan ja omista arjen taidoistaan.  Oppilas miettii millaisessa kulttuurissa hän elää nyt ja millaisessa hän haluaisi elää ja miten hän omalla toimintaan vaikuttaa ympäristöön vastuullisena kansalaisena. Näitä ajatuksia kartoitetaan ja pohditaan yhdessä toisten kanssa monipuolisilla työtavoilla ja vahvistetaan omaa ilmaisua sekä monilukutaitoja.

Tämä tehtävän sisällöissä toteutuu kaikki Opetussuunnitelman osa-alueet.

Oppilaiden ajatukset kootaan jokaisen omaan pilvikarttaan, jonka keskelle laitetaan oma kuva. Nämä ajatukset kootaan vielä luokan yhteisiksi ja lopulta kaikki yhteen koulun ruokasalin seinällä olevaan suureen yhteiseen pilvikarttaan.

Alla on pilvikartan sisällön koordinaatit ja apukysymyksiä sekä linkkejä avuksi tiedonhakuun.

Pilvikartta: Aurinko

Omat vahvuudet: Missä olen hyvä? Mikä tekee minut iloiseksi? Mitä toivon itselleni? … Kirjoita itsellesi kirje tulevaisuuteen

OPS 1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen

Mikä minua kiinnostaa? Mitä harrastan? Mitä haluaisin harrastaa?

OPS 6. Työelämä ja yrittäjyys

Mistä unelmoin tulevaisuudessa? Missä haluaisin olla töissä? Mitä haluaisin tehdä työkseni? Millaisen elämän, vapaa-ajan, kodin ym. haluaisin vanhana?

yläkoulu: ammatinvalinta monisteet.

ylä- ja alakoulu: unelma-ammatti moniste

linkit:

Hommat hoituu [Symbol] https://areena.yle.fi/1-3838891

Runoja ja rusinoita [Symbol] https://areena.yle.fi/1-3719259

Elintarvikealalta ammatteja moneen makuun [Symbol] http://www.maistuvaammatti.fi/

OPS 1.

Miten opin parhaiten? Mikä koulussa kiinnostaa? Mitä haluaisin oppia tänä vuonna?

OPS 3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot

Miten huolehdin itsestä? Mitä osaan ja missä aion kehittyä? Ensiaputaidot

Punaisen ristin opetusmateriaalit [Symbol]

www.punainenristi.fi/koulusivut/opetusmateriaalit

OPS 2. Kulttuurinen osaaminen ja vuorovaikutus

Ketkä auttavat minua ympärilläni arjessa?  Mistä saan tietoa maailmasta ja apua? Millä viestin toisille? Mitä viestintävälineitä käytän ja miten (sovellukset, pelit ym.)?

linkit: www.suomi.fi  / https://yle.fi/aihe/artikkeli/2017/02/01/digitreenit-17-salasanakone-testaa-kuinka-nopeasti-salasana-murretaan

OPS 7. Osallistuva vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen

Miten voin toimia toisten hyväksi? Miten voin toimia maailman hyväksi?

Miten säästän luontoa ja rahaa? Pohditaan kuluttamista ja säästämistä.

linkki:

Kilpailu – ja kuluttajavirasto [Symbol] https://www.kkv.fi/Tietoa-ja-ohjeita/Maksut-laskut-perinta/

Martat [Symbol] https://www.martat.fi/marttakoulu/omat-rahat/

 

Projektin nimi: Metsä (Eri luokka-asteilla oli valittuna erilaisia teemoja metsään liittyen, mutta kaikilla yhteisenä teemana oli metsä.)

Tekijä(t): Satu Väliaho, Ari Sillanpää

Oppilaitos: Parkanon yhteiskoulu

Luokkataso tai kurssi, osallistujaryhmä: Yläkoulun vuosiluokat 7-9, kaikki ryhmät

Kehittämishaaste: Mitä haluttiin ratkaista? Mikä oli tavoitteena? Tavoitteena oli luoda neljän koulupäivän mittainen kokonaisuus, jossa metsä tulisi oppilaille tutuksi heidän haluamasta näkökulmasta. Opettajat päättivät teeman (metsä), mutta oppilaat näkökulman, josta halusivat metsää tarkastella koko kokonaisuuden ajan. Tavoitteena oli luoda toiminnallinen kokonaisuus, jonka lähtökohtana on oppilaan oma kiinnostus. Erilaisia teemavaihtoehtoja olivat esim. nämä: Metsän antimet, Metsästys ja  riistanhoito, Ulkoilu ja retkeily, Puun kasvatus

Suunnittelun/toteutuksen kuvaus lyhyesti: 1. päivänä oppilaat tutustutettiin teemaan ja eri aihevaihtoehtoihin koulun ulkopuolisten alustajien (esim. 4H-yhdistys, vapaa-aikatoimi, metsästysseura) pitämien tietoiskujen avulla. Loppupäivän aikana oppilaat ryhtyivät hakemaan valitsemastaan aiheesta tietoa netistä opettajien antamien ohjeiden mukaisesti (tavoitteena on Slide-esitys ryhmissä). Toisena päivänä osallistutaan metsäaiheiseen kirjoituskilpailuun sekä lähdetään toteuttamaan metsään omaa, ensimmäisenä päivänä aloitettua ryhmätehtävää (Slide-esitys). Ajatuksena on, että ryhmätehtävää toteutetaan myös kolmantena teemapäivänä kokemuksellisesti metsässä kulkien ja oppien. Viimeisenä eli neljäntenä teemapäivänä on vuorossa tehtävän läpikäyntiä. Läpi koko kokonaisuuden oppilaat kirjoittavat oppimisestaan oppimispäiväkirjaa oman oppimisensa tueksi.

Kokemukset ja arviointia: arviointia, sekä mitkä ilmiöoppimisen elementit (joita yhdessä alussa määriteltiin) olivat läsnä vahvasti? Miten haastoit itsesi ilmiöoppimisen näkökulmasta sinulle uudella tavalla? Ensimmäinen päivä sujui odotusten mukaisesti, vaikkakin oppilaille tällainen oppimistapa tuntui aluksi oudolta: osa oppilaista lähti koulusta pois kesken koulupäivän. Ilmiöoppimisen elementeistä toteutuivat tai toteutuvat tulevissa päivissä erityisesti oppilaiden osallisuus, kokemuksellisuus, monipuoliset oppimisympäristöt, vuorovaikutus sekä oppilaiden tarpeet. Opettajan näkökulmasta uutta ja ehkä haasteellistakin oli tiivis yhteistyö toisten opettajien sekä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa sekä ison oppilasmäärän hallinta (koko luokka-aste oli samassa oppimistilanteessa).

Projektin nimi: Lähiympäristöä tutkimaan
Tekijä(t): Susanna Sirén-Lääperi
Oppilaitos: Itä-Hakkilan koulu, Vantaa
Luokkataso tai kurssi, osallistujaryhmä: 4 lk

Kehittämishaaste: Halusin opettaa oppilaille projektin avulla tutkivaa työtapaa ja lähiympäristön havainnointia.

Osatavoitteita suomenkieli -ja kirjallisuus alueelta: Kysymyslause (kertaus), hakusana, tiedonhankinta, tietoteksti ja uutinen.

Osatavoitteita ympäristöopin alueelta lähiympäristöön liittyen: tutkimuksen tekeminen, alueen rakennettu ympäristö, alueen kasvillisuus, alueen elinkeinot ja alueen liikenne havainnoiden.

Suunnittelun/toteutuksen kuvaus lyhyesti: Suunnittelin 5 oppituntia kestävän tutkivan oppimisen kokonaisuuden, jossa mukailin tutkivan oppimisen mallia. Tunneilla oli tutkimuksen etenemisen lisäksi myös muita yllä mainittuja tavoitteita. Viisi tuntia osoittautui liian lyhyeksi ajaksi kun mukaan tuli yhä enemmän sisältöjä suomen kielestä. Laajensin projektia n. seitsemään tuntiin.

1. tunti En malttanut olla esittelemättä Bloomin taksonomiaa. Teimme lisäksi saman kysymysharjoituksen kuin ensimmäisellä lähiopetuskerralla. Hieman toki mukaellen. Oppilaat hoksasivat yllättävän hyvin mihin Bloomin taksonomian tasoihin kysymyksillä päästiin. Yllätyin positiivisesti!

Kävimme läpi kysymyslauseen kirjoittamisen ja jokainen keksi kymmenen lähiympäristöön liittyvää kysymystä.

2.- 3. tunti: Kysymykset luettiin läpi ryhmissä ja niitä sai kommentoida. Tämän jälkeen jokainen valitsi omista kysymyksistään kolme sellaista, joihin olisi olemassa olevilla resursseilla mahdollista löytää vastaus. Ne esiteltiin minulle. Ohjasin kysymyksenasettelua ja haastoin pohtimaan mahdollisia tutkimusmenetelmiä valituille aiheille.

Lopulta jokainen valitsi kolmesta kysymyksestään yhden tutkimusaiheeksi. Tässä vaiheessa osa joutui muokkaamaan kysymyksiään tai hieman muuttamaan kysymysken asetteluaan. Opettelimme hypoteesin käsitteen ja jokainen kirjoitti hypoteesin omaan kysymykseensä sekä tutkimussuunnitelman.

4.-5. tunti: Nämä tunnit on vasta edessä. Tarkoitus on jalkautua lähiympäristöön tutkimaan oppilaiden valitsemia aiheita ja tutustua kunkin tarkoitukseen sopiviin tutkimusmenetelmiin. Näiden tuntien aikana käsittelemme yhdessä oppisisältönä hakusanan. Ne oppilaat, joiden tutkimukseen on järkevää etsiä tietoa internetistä, saavat työskentelyaikaa luokassa.

-(7.) tunti: Raportointi. Oppilaat kirjoittavat tutkimusraporttinsa ja esittelevät tutkimuksensa ryhmissä. Käsittelemme aiheita tietoteksti ja uutinen. Lyhyen tutkimusraporttinsa lisäksi ja avulla oppilaat kirjoittavat omasta tutkimuskohteestaan ja tutkimuksestaan joko tietotekstin tai uutistekstin. Tämä toteutetaan todennäköisesti tietokoneella kirjoittaen. Oppilaat lukevat valmiit tekstit toisilleen ja keskustelemme prosesseista yhdessä ja mietimme nouseeko aihepiireistä jatkotutkimusten aiheita.

Kokemukset ja arviointia: Toteutus on vasta puolivälissä, mutta koen jo nyt onnistuneeni osallistamaan oppilaita ja tarjoamaan heille heidän lähtökohdistaan ja mielenkiinnon kohteistaan lähtevää oppimista. Työtapa vie paljon aikaa, mutta olen saanut aika mielekkäästi sisällytettyä myös oppiaineiden sisältötavoitteita osaksi projektia. Oppilaat ovat jakaneet osaamistaan ja haastaneet itseään työskentelyssä.

Vaikka rajasinkin kysymystenasettelun lähiympäristön aihepiiriin, otin uuden askeleen siinä, että oppilaat saivat varsin vapaasti valita mitä teemoja he lähiympäristöön liittyen aikovat tutkia/opiskella. Päätin myös mielessäni, että tämän prosessin tavoitteet ovat ensisijaisesti taidoissa. Projekti vei aika paljon aikaa ja se kasvoi edetessään. Se on ehkä hyväkin, sillä tulimme käsitelleeksi juuri sillä hetkellä relevanttea asioita. Hieman takaraivossa kuitenkin painoi se, että muut sisällöt jäivät nyt vähän heikommalle käsittelylle. Tätä pyrin tosin lievittämään siten, että työskentelyyn käytetyt tunnit jakaantuivat useamman viikon ajalle.

Hyvinvointiprojekti 4.lk
Nimet: Päivi Pitkänen ja Anna-Kaarina Mantela Jämsänjoen yhtenäiskoulu
Tavoitteet:
Oppilas oppii, mitkä asiat vaikuttavat ihmisen hyvinvointiin.
Oppilas osaa etsiä tietoa eri lähteistä.
Yhteistyö ryhmän kanssa, oman roolin merkitys ryhmässä.

Projektin vaiheet tutkivan oppimisen mallia mukaellen:
Arvioidaan oppilaiden ennakkotietoja käsitekartan avulla.
Haetaan virikkeitä ja tutkitaan mm. oppikirjan hyvinvointijaksoa.
Mietitään, mistä osista ihmisen hyvinvointi koostuu. Kerätään ideoita luokan yhteiseen käsitekarttaan.
Mikä aiheista voisi kiinnostaa henkilökohtaisesti? Mitä haluaisin tutkia lisää? Valitaan tutkimusaihe. Pohditaan kysymyksiä, joihin etsitään vastausta.
Hypoteesin luominen omiin tutkimuskysymyksiin.
Arvioidaan tutkimuskysymysten hypoteeseja ja tarkennetaan sekä muokataan niitä tarvittaessa.

Suunnitellaan, mistä tietoa hankitaan. Etsitään tietoa aiheesta eri tavoin ja eri lähteistä.
Verrataan saatuja tuloksia ja löydettyjä tietoja hypoteeseihin.
Tutkimuksen saattaminen julkaisukuntoon.

Muuta:

Aulaan rakennetaan hyvinvoinnin puu, jonka oksat ovat hyvinvointiin osa-alueita. Oppilaat tuovat puuhun lehtiä, joihin kirjataan tehtyjä tekoja, jotka lisäävät omaa hyvinvointia.

Arviointi:

Oppilas laatii käsitekartan ennakkotiedoistaan projektin alussa ja lopussa. Verrataan käsitekarttoja.

Arvioidaan ryhmätyötaitoja itsearvioinnin avulla.

Omaa arviontia: Enemmän pitäisi kiinnittää huomioita vielä että julkaisut voisivat olla hyvin monimuotoisia.

Julkaisun arviointi

Oppilaat lähtivät miettimään, mitä hyvinvointi tarkoittaa, käsitekartan avulla

1) Koonti ennakkokäsitekartoista

2) Esimerkki oppilasryhmän ennakkokäsitekartastaKoonti oppilaiden alustavista tutkimuskysymyksistä

3) Koonti oppilaiden alustavista tutkimuskysymyksistä

4) Tutkimussuunnitelmapohja

Tavoitteet ja arviointi:

  • Oppia, mitkä asiat vaikuttavat ihmisen hyvinvointiin – > käsitekartta
  • Oppia etsimään tietoa erilaisista lähteistä -> lähdeluettelo
  • Toimia yhteistyössä toisten kanssa -> vertaisarviointi ryhmässä
  • Esitellä oma työ toisille – Julkaisu

Opettajan palaute työstä. Arvosana ryhmälle. Oppilaat jyvittävät arvosanan työhön osallistumisen perusteella.

Tutkimuksen aihe: _______________________________________________________________

 

Tutkimuskysymykset: ____________________________________________________________

 

Hypoteesit:  _____________________________________________________________________

Mistä etsin tietoa?

________________________________________________________________________________

Tutkimuksen aikataulu:

 

oppitunti 1:  aloitan tiedonkeruun______________________________________

 

oppitunti 2:  _________________________________________________________________

 

oppitunti 3:  _________________________________________________________________

 

oppitunti 4:  _________________________________________________________________

 

oppitunti 5:  tutkimusraportin tekeminen______________________________________

 

oppitunti 6:  tutkimusraportin tekeminen______________________________________

Miten esittelen työni ryhmälle?

________________________________________________________________________________

Julkaistu

Uudet arviointikäytännöt opetuksessa

Perusopetuksen uudistetut opetussuunnitelmaperusteet haastavat myös oppimisen ja osaamisen arviointia, jota on hyvä tarkastella laajemmin, ottamalla huomioon oppilaiden osallisuus ja heidän yhteistyötaitonsa. Opetushallituksen rahoittamassa Uusi peruskoulun pedagogiikka hankkeen uudet arviointikäytännöt-koulutuksessa on tarkasteltu erilaisia arviointikäytänteitä, arvioinnin monia eri tehtäviä ja oppimisprosessin aikaista arviointia osana oppimiskokonaisuutta. Koulutuksen tavoitteena on ollut kehittää erilaisten käytännön esimerkkien pohjalta toimivia arvioinnin käytänteitä.

Koulutuksia järjestettiin kaksi 2017-2018 aikana.  Koulutukseen sisältyi kaksi lähipäivää sekä verkon välityksellä toteutettava webinaari. Lisäksi koulutukseen liittyi ennakkotehtävä ja työskentelyä verkkoympäristössä koulutuspäivien välissä. Kouluttajana toimi KT, FL Najat Ouakrim-Soivio, joka on toiminut mm. historian ja yhteiskuntaopin opettajana, rehtorina ja opettajankouluttajana, Opetushallituksessa oppimistulosten arviointiyksikön projektipäällikkönä ja tutkijana Helsingin yliopistossa.

Alla kerätty koulutuksissa syntyneiden keskustelujen yhteenvetoa, osallistujien pohdintoja ja tuotoksia arvioinnin kehittämiseksi

OSALLISTUJIEN OIVALLUKSIA JA POHDINTAA ARVIOINNISTA

Haasteita:

Miten saisin luota itselleni kokonaiskuvan arvioinnista?

Opettajan perustehtävä on opettaa, ohjata ja arvioida. Tämän pitäminen mielessä osoittaa sen, että arviointi ei voi olla päälleliimattuna, vaan se lähtee opettajan oman työn suunnittelusta: opetuksen tavoitteiden pohtimisesta, toteutuksen suunnittelusta ja näiden jälkeen pohdintaa, missä kohtaa arvioidaan ja miten? Täytyy itse pohtia, miten, milloin ja miksi arvioin? On hyvä huomata, että arviointi ei tapahdu menetelmien avulla vaan kokonaisopetuksen suunnittelusta!

Miten saada työyhteisö motivoitumaan pohtimaan arviointia?

Arviointikulttuurin kehittäminen on työyhteisön oma tahtotila, siihen tarvitaan työyhteison halu. Lähtee rakenteista ja toimintatavoista: esim. siitä, että sovitaan arvioinnista keskusteluun käytettävän pari kertaa vuodessa aikaa työyhteisön koulutuksissa ja tapaamisissa. Jos ei ole tahtotilaa, ei riitä, että yksittäinen yksittäinen opettaja tunnistaa tarpeen. Voi miettiä, löytyykö alueelta tahtotilaa (esim. ops-ryhmä), jos omalta koululta tukea ei saa.

Tavoitteet ja niiden arviointi tuntuu epäsuhtaiselta: on paljon tavoitteita ja vähän aikaa (ainakin oppiaineiden tavoitteissa), miten yltää kaikkiin tavoitteisiin?

Tavoitteita opetusuunnitelmassa on monen tasoisia. Usein helpottaa se, että erottaa Opsin yleis-, vuosiluokkaiset-, teema- (kuten monilukutaito) ja oppiaineiden omat tavoitteet.  Yleistavoitteita (ihmisenä kasvaminen, kansalaisuus) ei opita lyhyessä ajassa. Nämä ovat muidenkin opettajien vastuulla, jolloin ”pääkohteeksi” voi ottaa oppiainekohtaiset tavoitteet ja niiden tarkastelemisen.

Kun arviointia pohtii, tuntuu että tulee enemmän kysymyksiä kuin oivalluksia

Tästä usein tunnistaa asiantuntijan, kun alkaa tunnistamaan asioita, mitä kaikkea teemaan liittyy ja herää uusia kysymyksiä. Arviointi on monitahoinen asia, johon perehtyessä syntyy uusia kysymyksiöä, jotka vievät ajattelua ja toimintaa taas eteenpäin. Voisi miettiä, olisiko mahdollisuus vertaispariin, jonka kanssa pohtia kysymyksiä työyhteisössä?

Arki on kiireistä, aika loppuu kesken, aina ei ehdi tehdä kaikkia asioita jaksossa.

Yleensä keskustelu kollegoiden kanssa voi auttaa: pohdintaa, mitä olemme ehtineet tehdä, mikä oli erityisen olennaista tavoitteiden toteutumisen kannalta, miten muut kollegat ovat toimineet. Tarvitaan keskustelua, peilaamista ja pohdintaa oman työn ja arvioinnin suhteen; mikä on välttämätöntä, mitä voi jättää poiskin.

Usein sisältöpainotteisen ajattelun sijaan nimenomaan tavoitteiden tarkastelu, purkaminen ja priorisointi voi auttaa kiireen tunnun hallitsemisessa. yhtälailla erilaisten työskentelytaitojen, kuten oppimaan oppimisen ja työskentelytaitojen opettaminen on tärkeää, jolloin sisältöjen merkitys vähentyy emmekä silti karsi tavoitteden toteutumsesta. Usein kiireen tuntu voi myös johtua ajattelutavasta, että oppiminen syntyy opettajan tekemisestä.

Syntyneitä kysymyksiä

Miten laaja-alaisia arvioidaan?

Osana oppiainetta, täytyy luottaa ja uskaltaa uskoa oman oppiaineen tavoitteiden toteutumisen myötä myös laaja-alaisten toteutumiselle. Mitä selkeämmin laaja-alaisen osaamisen tavoitteita on purettu auki itselle ja muille, tulee esiin laaja-alaisen osaamisen toteutuminen.

Voiko sisällöt olla enää tavoitteita?

Hyvin voi, faktat ja käsitteet ovat edelleen tärkeitä. Usein, jos opetuksessa keskitytään pelkästään sisältöihin, usein arviointikin keskittyy sisältöjen toistamiseen

Oivalluksia                

-Opsista ei löydy valmista kaavaa arviointiin, Ops kannattaa tuntea kuitenkin hyvin, helpottaa arviointia

-tärkeintä on selventää ja sisäistää itselle, mitä, miksi ja miten arvioidaan, tämän jälkeen vasta tarkempien menetelmien pohtiminen

-tavoitteiden pureskelu ja avaaminen on tärkeää!

-itsearviointi ei ole helppoa aikuisellekaan, oppijaa pitää kuitenkin haastaa ja opettaa itsearviointiin pikkuhiljaa

-jatkuva palaute on suullista puhetta opettajan ja oppija välillä ja usein oppijaa kannustavaa. Arviointi on vuorovaikutusta, johon molemmat voivat vaikuttaa.

-arvioinnin erilaiset tavoitteet määriteltävä itselle, pilkottava itselle, oppilaille sekä huoltajille

-arvioinnin ymmärtäminen kokonaisuutena

-ymmärrys arvioinnin tavoitteista helpotti, ei tarvitakaan arviontiähkyä, olemassaolevan tekeminen näkyväksi,

-on parempi opettaa hyviä toimintataitoja ja työskentelytaitoja, kuin huolehtia yksittäisten sisällöllisten asioiden saavuttamisesta arvioinnissa.

-oppijan minäpystyvyyden kehittäminen arvioinnin avulla on tärkeää; opin tämän, kun teen töitä, saan palautetta etenemisestä, sinnikkyydestä. Tärkeää oppijan tukeminen ja innostuksen huomaaminen

Koulutuksessa pohdittiin millaisia menetelmiä osallistujat käyttävät lähtötason, oppimisen aikaisen ja osaamisen arviointiin:

 

  Lähtötason arviointi Oppimisen aikainen arviointi Osaamisen arviointi
1-2 lk

-ajatuskartta

-liikuntaleikki

-näytä peukulla

-”Selitä sana”  mitä ei osata selittää?

-suullinen palaute

-testit

-kierretään katsomassa toisten töitäà toisilta oppiminen

-Tietokilpailut ryhmissä

-testit

-Videoidut ryhmäkeskustelut
3-6 lk

-Kirjoitustehtävä: kerro itsestäsi

-Lähtötasotestit (esim. ma)

-Taitoaineet: työskentelyn havainnointi

-suullinen tai kirjallinen kysely

-Opettaja istuu kuuntelemaan eri ryhmien työskentelyä

-opettaja auttaa  osaamista/harjoittelua vaativia asioita

-blogi, johon dokumentoidaan osaamisen kehittymistä -eri tavoin

-rastityöskentelyä ryhmissä

-Kahoot aiheesta

-omat tuotokset aiheesta

-portfolio tai muu dokumentoidun oppimisprosessin arviointi

7-9 lk

-Kerro itsestäsi/esittelevä piirros

-ryhmäpohdintaaà mitä muistat tästä aiheesta

-keskustelut aiheesta

-alku/lähtötasotesti

-digivälineidien hyödyntäminen, mm. padlet, mentimeter

-Opetuskeskustelut

 

-Opettaja/oppilaat tekevät päiväkirjaa edistymisestään blogiin

-tehtävien tarkistus

-keskustelu

-open suullinen palaute

-arvioitavat tehtävät

läksyn kuulustelu

-elokuva-analyysi

-esseet

-kokeet (kirjallinen ja suullinen)

-pari/ryhmätyöt,  

-esitykset

-tutkimusraportit,

-työselostukset

-oppimispäiväkirja

-seminaari tai keskustelu

 

Koulutuksessa vedettiin hyvin yhteen arvioinnin keskeisiä teemoja ja niistä syntyneitä havaintoja

Mitä arvioin?

Oppimisprosessia (joka voi sisältää lähtötason, oppimisen aikaisen ja lopputason arviointia), tavoitteiden saavuttamista, itseäni ja omaa opetustyötäni.

Miten arvioin?

kannustaen, eteenpäin ohjaten. Menetelmiä mm. arvosanoilla, arviointikeskusteluilla, havainnoilla, suullisesti, itse- ja vertaisarviointi

Milloin arvioit?

Arvioidaan prosessin aikana riittävän aikaisin, jolloin oppijalla mahdollisuus reagoida.
Arvioidaan tarpeeksi vähän kerrallaan, ei uuvuttavan pitkää listaa arvioitavia asioita

Miksi arvioin?

Jotta voi tukea oppimista ja ohjata
Jotta oppija voi hahmottaa omaa osaamistaan
Jotta saan tietoa oppijoiden osaamisesta

Miten oppilas on arvioinnissa mukana?

Oppija aktiivisena toimijana , ei vain kohteena
Omien tavoitteiden asettaminen, itse- ja vertais-arviointi

Miten arviointi on omassa työssä mukana

Selkeyttämässä ja jäsentämässä opetusta ja tavoitteiden saavuttamisessa
Opettajalle palaute omasta työstään

Mitä on monipuolinen arviointi?

Tarjoaa erilaisia mahdollisuuksia osaamisen näyttämiseen
Realistista ja kannustavaa sekä kehittävää

Julkaistu

Moniaistisuutta ja monikulttuurisuutta kokeilemassa

HY+:n järjestämissä Tunnista hyvä -koulutuksessa ja Kotoutuvat oppilaat erityisen tuen tarvitsijoina ‑koulutuksessa (Moninaisuuden rikkaus opetuksessa) annettiin opettajille välitehtävänä haaste tehdä omassa työyhteisössään projekti, jossa hyödynnetään moniaistisuutta ja elämyksellisyyttä.  Tarkoituksena oli edistää yhteisöllisyyttä, monikulttuurisuutta ja oppimista projektilla, joka soveltuisi koulun arkeen. Tehtävään annettiin hyvin vapaat kädet.

Taustalle ja esimerkiksi tehtävänannolle esiteltiin Laureassa kehitetty Aistien-tila-konsepti (Räty et al 2015). Moniaistista tilaa voi käyttää opetuksessa kahdella eri tavalla. Ensinnäkin tila voi olla elämyksellinen oppimisympäristö, jossa on elementtejä eri aisteille: katseltavaa, tunnusteltavaa, haisteltavaa ja maisteltavaa. Elämyksellinen ympäristö innostaa oppimaan. Tila voi myös rauhoittaa ja auttaa keskittymään. Tutut tuoksut tai esineet tuovat mielleyhtymiä ja positiivisuutta oppimiseen (esim. Sava 1998; Barenholtz 2014).  Eri aistikanavien kautta tulevat viestit vahvistavat toisiaan ja tukevat oppimista (esim. Shams & Seitz 2008; Jubran 2012).

Toisaalta Aistien-menetelmässä on kyse moniaistisen tilan rakentamisprosessista. Kun opiskelijat rakentavat tiloja itse, prosessi auttaa heitä pohtimaan, mikä on ilmiössä keskeistä. Tilan rakentaminen on luova prosessi, jossa tarvitaan tietoa ilmiöstä ja toisaalta käytännön taitoja. Tilan rakentaminen voi sisältää hyvin käytännöllistä käsityötä sekä toisaalta siinä voidaan yhdistää fyysistä ja virtuaalimaailmaa. Tilan suunnittelu ja toteuttaminen edistää TVT-taitoja kuten tiedonhakutaitoja sekä kuvan, äänen ja videon käsittelyä. Moniaististen ympäristöjen rakentaminen on vahvasti yhteisöllinen prosessi, jossa keskustellen pohditaan, mikä ilmiössä on tärkeää.

Monikulttuurisuutta tilan avulla voi edistää monella tavalla. Ensinnäkin tilan avulla voidaan tuoda erilaisia kulttuuritaustoja näkyviksi. Julkisessa tilassa kuten koulussa oleva ”oman kulttuurin tila” voimaannuttaa ja tukee yhteisöön kuuluvuuden tunnetta. Toisaalta tilojen rakentaminen auttaa pohtimaan, mikä omassa kulttuurissa tai kotikulttuurissani on tärkeää ja mitä siitä haluaa kertoa muille. Tilan rakentaminen yhdessä on konkreettista toimintaa, jossa tarvitaan erilaisia taitoja. Parhaimmillaan maahanmuuttajaoppilas voi toimia asiantuntijana ja antaa omaa erikoisosaamistaan prosessissa. Tilaa rakentaessa ja valmista tilaa esitellessä kouluun voi kutsua myös lähiyhteisöä tai perheenjäseniä. Oppilaat osallistetaan, jotta he saisivat valmiuksia toimia aktiivisesti tasa-arvoisen yhteiskunnan saavuttamiseksi (Banks 2005).

Aistien-tilan rakentamisen tavoitteena on, että työskentely antaa oppilaille tulevaisuuden taitoja, kuten

  • tavan ajatella (luovuus ja innovaatio, kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu, oppimaan oppiminen, metakognitiiviset taidot)
  • tavan työskennellä (kommunikaatio ja yhteistyö)
  • työvälineiden hallintaa (informaation lukutaito, ICT-lukutaito)
  • toimimisen kansalaisena maailmassa (globaali ja paikallinen kansalaisuus, elämä ja työura, kulttuuritietoisuus ja sosiaalinen vastuu) (Binkley et al 2012).
tavoitteet
Aistien-projektin tavoitteet

Taustaa

Aistien-menetelmää on kehitetty Laurea-ammattikorkeakoulussa vuodesta 2007. Alun perin ajatuksena oli antaa maahanmuuttajille hetkeksi kokemus ”palata” omiin tuttuihin ja turvallisiin maisemiin ja toisaalta antaa suomalaisille mahdollisuus vierailla maahanmuuttajien luona. Ikään kuin vaihtaa tilassa rooleja.

Myöhemmin on korostunut yhdessä tekeminen. Tilaa on käytetty yhteisöllisesti maahanmuuttajien ja sosionomiopiskelijoiden yhteisiin projekteihin. Tarkoituksena on ollut kehittää sosionomiopiskelijoiden monikulttuurisia valmiuksia sekä toisaalta antaa maahanmuuttajille mahdollisuus pohtia omaa identiteettiään ja kertoa omasta taustaan. Tilasta ei tehdä näyttelyä vaan se on kohtaamiseen ja vuorovaikutukseen innostava tila.

Laureaan rakennettiin vuonna 2009 kiinteä Aistien-tila, jossa datatykeillä voidaan heijastaa koko seinän kattava maisemakuva kahdelle tai kolmelle seinälle. Lisäksi tilassa on hyvä äänentoistojärjestelmä, verhotangot, sekä pieni varasto elämyksellisille tavaroille. Lisäksi Laurealla on kaksi liikuteltavaa Aistien-tilaa, joiden avulla tilan voi viedä myös muualle.

Kymmenen vuoden aikana on saatu paljon kokemusta tilan monipuolisista käyttömahdollisuuksista.  Moniaistista tilaa on Laurean lisäksi kokeiltu muun muassa Helsingin yliopiston opettajankoulutuksessa sekä avoimena oppimisympäristönä kirjastoissa sekä erilaisten yhdistysten, kuten Hämeen Kylien ja SPR:n toiminnassa. Toisaalta lisääntyvä maahanmuuttajien määrä kouluissa ja ilmiöpohjaisen oppimisen tulo opetussuunnitelmiin herättivät ajatuksen idean kokeilemisesta monipuolisemmin peruskouluissa. Tähän HY+:n kurssit antoivat oivan mahdollisuuden.

Mitä saatiin aikaan?

Vuosina 2016–2018 koulutuksiin osallistuneet opettajat ovat kokeilleet moniaistista tilaa erilaisissa projekteissa. Keväällä 2018 esiteltiin yhdeksän eri toteutusta, joita oli toteutettu erityisesti monikulttuurisuuden edistämiseksi.

Yksi päiväkotiin toteutettu tila tehtiin työntekijöiden voimin. Tarkoituksena oli, että Peppi Pitkätossun satumaailmassa innostetaan lapsia sadun maailmaan.

Tutustu Peppi Pitkätossun aistihuoneeseen.

Useimmat kokeilut suunniteltiin ja toteutettiin yhdessä oppilaiden kanssa. Teema valittiin erilaisista vaihtoehdoista äänestämällä.  Lähtökohtana oli yleensä opettajan antama teema, kuten eri kulttuurit, lempipaikka tai lukuvinkiksi sopivat kirjat. Yhdessä pohdittiin, mikä olisi tila, jossa viihdyn. Mikä on oma lempipaikkani?  Mikä olisi turvallinen tila? Millaisessa tilassa olisi rentouttavaa olla? Näiden mietteiden pohjalta ajatukset konkretisoitiin ja yhdessä rakennettiin rantamaisemia, pieniä majoja ja turvallisia tiloja luokkatilaan.

Elämyksellisyyttä saatiin myös äidinkielen tai S2 -kielen opiskeluun, kun tehtiin moniaistista kirjavinkkausta, moniaistinen lukunurkkaus sekä yhteen päiväkotiin Peppi Pitkätossun satumaailma.

Monikulttuurisuutta edistettiin muun muassa erilaisia ruokakulttuureja esittelemällä sekä yksittäiseen kulttuuriin liittyviä tiloja rakentamalla. Identiteettineuvottelua, oman kulttuurin pohtimista ja iloista yhdessäoloa edisti yhdessä koulussa valmistavan ryhmän afgaaninuorten rakentama oman kulttuurin tila.

Valmista moniaistista tilaa ei ollut missään koulussa, joten tilat jouduttiin toteuttamaan erilaisin luovin ratkaisuin. Tiloja rakennettiin suuria, juhlasalin kokoisia, ja hyvin pieniä kuten yksittäisen pulpetin ympärille moniaistinen piste sekä kaikkea silta väliltä. Erilaiset väliaikaiset seinämät koettiin loppujen lopuksi helpoiksi ratkaisuiksi. Tiloja rakennettiin sekä koko luokkaa tai koko koulua varten. Toisaalta rakennettiin myös pieniä tiloja osaksi luokkaa, jolloin tilaan mahtui vain yksittäinen ihminen.

Oppilaat olivat mukana keksimässä ja tuottamassa eri aisteja stimuloivia elementtejä. Kotoa tuotiin tavaroita, etsittiin maisemaksi sopivia sähköisiä kuvia tai videoita, leivottiin ja tuotiin kotoa erilaisia esineitä. Myös ohjelman suunnitteluun ja toteutukseen oppilaat osallistuivat. Useimpia tiloja käytettiin yksin tai ryhmässä rentoutumiseen ja yhdessä oloon. Tietoa ja oppimista olivat muun muassa kirjavinkkaukset sekä tieto eri kielistä ja kulttuureista.

Taustamateriaalia monikulttuurisuudesta.

Onnistumiset

Tilojen rakentelu välitehtävänä oli hauska kurkistus moniaistisuuden ja ilmiöpohjaisuuden maailmaan: projektit osoittautuivat laajaksi kirjoksi oivaltavia sovelluksia. Tärkeää oli, että tehtävä saatiin aikataulullisesti ja teemallisesti sopimaan koulun arkeen. Pohdittaessa onnistumisia todettiin, että projektit olivat innostaneet ja motivoineet oppilaita. Positiivista palautetta tuli myös työyhteisöiltä.

Yhteisöllisyyttä projekti oli edistänyt monella tasolla sekä luokassa, että kollegojen kesken. Opettaja näyttäytyi projektissa erilaisessa roolissa ja näin opittiin tuntemaan toisia paremmin. Myös koko koulun yhteisöllisyyttä edistettiin, kun oli mahdollisuus kutsua toisia luokkia käymään tilassa.

Oppilaiden yhteistyötaidot ja projektityötaidot kehittyivät. Tärkeää oli konkreettinen tekeminen ja se, että saatiin jotain näkyvää tai koettavaa aikaiseksi. Tuttu luokka oli mahdollisuus muuttaa erilaiseksi pienillä eri aisteja stimuloivilla elementeillä.

Monikulttuurisuuden näkökulmasta oli hienoa saada eri kielet näkyviksi. Tila toi myös positiivista huomiota tilojen rakentajille. Tämä oli tärkeää erityisesti sellaisille oppilaille, jotka muuten luokan arjessa olivat vähemmän esillä.

Opettajat keräsivät oppilailta palautetta projekteista. Parhaimmillaan tila onnistui antamaan onnistumisen kokemuksia:

”Oma ryhmäni innostui kovasti ideasta, ja toteutimmekin hienon aistien tilan. Sain viimeksi tällä viikolla aiheeseen liittyvää positiivista palautetta opiskelijani huoltajalta, jonka nuoren valitsema tämä teemamme oli. Nuori sai tästä valtavasti itsetuntoa ja hänessä näkyi selkeä voimaantuminen projektimme myötä. Kyseessä on nuori, jonka peruskoulu on keskeytynyt vakavasta koulukiusaamisesta johtuvan masennuksen vuoksi. Nyt tämä taiteellinen nuori pääsi loistamaan projektissamme.”

”Rakennusprosessi vaikutti voimaannuttavalta. Nuoret olivat aktiivisesti mukana ja innoissaan projektista. Erityisen tärkeää identiteetin rakentumisen tukeminen on vaikeassa elämäntilanteessa oleville nuorille.”

Oppilaiden valmistelemia makupaloja

Haasteet

Projekti koettiin myös haasteelliseksi. Tila-ahtaus sekä sopivan tilan puuttuminen hankaloittivat tehtävää.

Välineiden hankkiminen oli haastavaa: mistä saada irtotykki, ritilät, kankaat, rekvisiittaa. Myös isot oppilasryhmät oli vaikea aktivoida yhdessä rakentamiseen.

Tehtävä koettiin hankalaksi toteuttaa koulun kiireisessä arjessa. Projektit eivät aina toteutuneet toivotussa mittakaavassa.  Eri aineiden välinen yhteistyö ja isompien ilmiöiden rakentaminen koettiin haasteelliseksi.

Moniaistinen tilan toteuttaminen oppilaslähtöisesti vaati herkkyyttä kuunnella reaktioita. Toisaalta moniaistista ympäristöä toteuttaessa oli huomioitava myös yliherkkyydet ja allergiat: kasvit, ruuat, tuoksut.

Toisaalta kulttuuria esitteleviä tiloja rakentaessa on vaara, että erilaisuus ja kulttuuriset stereotypiat korostuvat. Tästä käytiin kriittistä keskustelua. Joissain tilanteissa parempi onkin korostaa yhteisöllisyyden tunnetta ja toteuttaa Aistien-tila-menetelmää koko ryhmän kanssa jostain asiasta/aiheesta, joka olisi koko luokalle yhteinen.

Mitä projektista jäi  käteen?

Yksilötasolla kokeiluihin osallistuneet opettajat totesivat heränneensä ajatukseen, että elämyksellisyys on tärkeää – ja jo pienillä asioilla voidaan lisätä monikanavaisuutta oppimiseen, joka hyödyttää kaikkia oppijoita. Oli tärkeää, että projekteissa tehtiin lasten näköistä, oppijalähtöistä. Projektin ei tarvitse olla viimeisen päälle, vaan se voi myös ”epäonnistua”.

Koulutasolla kokeilu herätti huomaamaan, että yhteisöllinen toiminta rasisimin ehkäisemiseksi on tärkeää. Monikulttuurisissa tiloissa voi korostaa myös sitä, mikä on yhteistä, eikä tuoda esiin kulttuurieroja. Moniaistisia tiloja voisi hyödyntää Kodin ja koulun yhteistyöpäivänä tai koko koulun ”kulttuurit kohtaavat viikolla”. Myös eri-ikäisten oppilaiden kohtaaminen on tärkeää yhteisöllisyyden kannalta. Isommat oppilaat voivat opettaa nuoremmille esimerkiksi kieltä tai leikkejä, pelejä. Erilainen oppimisen muoto jäi varmasti mieleen niille oppilaille, jotka olivat olleet tekemässä ja toteuttamassa tilaa.

Toivomukseksi jäi, että opettajille olisi tarjolla sekä käytännön vinkkejä että ehkä puolivalmista materiaalia tilojen toteuttamiseen. Toisaalta iloittiin ajatuksesta, että ideaa voi hyödyntää monella tavalla.

Asiasta innostuttiin – toisaalta aikataulut venyivät, mikä tarkoittaa, että Aistien-tiloja syntyy vielä tämän vuoden aikana.

Kirjoittaja: Minttu Räty, TKI, lehtori, Laurea-ammattikorkeakoulu. Kirjoittaja on toiminut kouluttajana HY+:n Kotoutuvat oppilaat erityisen tuen tarpeessa- ja Tunnista hyvä -koulutuksissa. Molemmat koulutukset ovat Opetushallituksen rahoittamia opetusalan täydennyskoulutuksia.

Lähteet

www.aistienmenetelma.net

Banks, C. A. M., Banks, C. A. M., & Banks, J. A. (2004). Multicultural education: Issues and perspectives (5th. ed ed.). New York: Wiley.

Barenholtz, E., Lewkowicz, D., Davidson, M., & Mavica, L. (2014). Categorical congruence facilitates multisensory associative learning. Psychonomic Bulletin & Review, 21(5), 1346-1352. doi:10.3758/s13423-014-0612-7

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., Rumble, M., (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In B. McGaw & E. Care (Eds), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (pp 17-.66). New York, NY: Springer.

Jubran, S. (2012). Using multisensory approach for teaching english skills and its effect on students´ achievement at jordanian schools

Räty, M & Laurikainen, H (toim.): Aistien-menetelmällä oivalluksia oppimiseen ja kohtaamiseen. Laurean julkaisut 42

(”Aistien” – a multisensory method tool for learning and encounters)

Räty, M., Sivonen, S., Saarela, J., Laurikainen, H., Lundell-Reinilä, H., Taipale, S., et al.  Aistien-menetelmä.

(Uusittu painos 2015 , Laurean julkaisut 44) (Handbook of Aistien-multisensory method)

Sava, I. (1998). Taidekasvatus monikulttuurisessa koulussa: Ajattelua taikomon takana. Helsinki: Helsingin kaupunki.

Shams, L., & Seitz, A. (2008). Benefits of multisensory learning Tics 721

Julkaistu

Sähköisyydestä potkua arviointiin

Uudet ja sähköiset arviointikäytännöt  -koulutushankkeesta opittua

HY+ toteutti vuosina 2016-2017 Opetushallituksen rahoittaman koulutushankkeen Uudet ja sähköiset arviointikäytännöt, jossa tuettiin opettajia ammatillisen osaamisen kehittämisessä kohti uuden opetussuunnitelman edellyttämiä valmiuksia ja tavoitteita, erityisesti uuden arviointikulttuurin ja sähköisten arviointivälineiden hallinnassa sekä digitaalisuuden hyödyntämisessä oppilaiden oman omistajuuden ja oppimisen tukemisessa.

Hanke toteutettiin monimuotokoulutuksena koostuen kolmesta koulutusosiosta, jotka olivat suunnattu vaihtelevasti perusopetuksen ja/tai lukion opettajille: 1. Uudet arviointikäytänteet (yksi koulutustoteutus) 2. Digiteknologia oppimista ja arviointia tukemassa  (kaksi toteutusta) ja 3. Uudenlaiset ja sähköiset arviointikäytännöt eri aineryhmien aineenopettajille (kolme toteutusta)

Hanke osoitti tarpeellisuutensa, sillä koulutuskokonaisuudet osoittivat suurta kiinnostusta jo koulutusten markkinointivaiheessa. Uusi opetussuunnitelma kun asettaa aikamoisia haasteita ja toisaalta mahdollisuuksia arvioinnille: se korostaa arviointimenetelmien monipuolisuuden lisäksi myös arviointia, joka ohjaa ja edistää oppimista. Se edellyttää, että oppijan edistymisestä on annettava riittävän usein tietoa sekä oppijalle, opettajille että huoltajille.  Monipuolinen arviointi ja siihen perustuvan ohjaavan palautteen antaminen ovat opettajien merkittävimpiä pedagogisia keinoja oppilaiden koko kehityksen ja oppimisen tukemiseen.

Digitaaliset työvälineet antavat tukea ja hyvät mahdollisuudet monipuolisen arvioinnin toteuttamiseen. Kuitenkin yhteneväisiä käytäntöjä, keskusteluja, ideoita ja malleja arvioinnin toteuttamiseen tarvitaan selvästi. Keskeisiä kysymyksiä, joihin hankeen koulutuksissa on yhdessä lähdetty etsimään ratkaisuja, ovat olleet:

  • Mikä arvioinnissa ja sähköisessä arvioinnissa hämmentää ja ihmetyttää?
  • Mitä nykyisiä välineitä voitaisiin käyttää sähköiseen arviointiin? Millä tavoin?
  • Miten sähköinen arviointi kannustaa ja kehittää itsearviointia?
  • Miten taidon oppimista ja käyttäytymistä voidaan arvioida sähköisesti?
  • Mitä hyviä käytäntöjä juuri omassa aineryhmässäni/kohderyhmälle on ja voi olla sähköiseen arviointiin liittyen?

Kokemuksia ja kehitettävää

Hankkeen koulutuksissa ideoitiin ja kehitettiin uudenlaisia oppijakeskeiseen toimintaan perustuvia arviointikäytänteitä digitaalisia työvälineitä ja mahdollisuuksia hyödyntäen. Osallistujat kokivat suurimmaksi anniksi vertaiskeskustelut ja  arviointiin liittyvän kehittämistehtävän suunittelun, toteuttamisen sekä niiden yhteisen tarkastelun ja jakamisen muille kollegoille. Kehittämistehtävissä syntyi hyvin monenlaisia pedagogogisia käytäntöjä ja kokeiluja, tässä muutamia esimerkkejä:

  • Yläkouluopintoni: Sway-digitaalinen vihko omista saavutuksista ja itsearvionnista koko yläkoulun ajan
  • Museossa opittua – Socrative oman oppimisen arvioinnin tukena
  • Abitti tehokäyttöön
  • Oppijan äänitteet oppimisen dokumentoinnissa ja itsearvioinnissa
  • Qridi-alusta laaja-laisten taitojen arvioinnissa
  • Padlet alusta blogina – kirjavinkkaus ja reflektointi
  • Sähköiset ympäristöt suullisen kielitaidon harjoittelemisessa ja arvioinnissa
  • Vaikeiden käsitteiden kertaaminen – oppijat Kahoot-testien tuottajana
  • Itsearviointi alkuopetuksessa
  • Itse- ja vertaisarviointi Google sheets-työvälinettä käyttäen
  • Liikunta ja itsearviointi –omien taitojen arviointi googlelomaketta hyödyntäen
  • Google Classroomia käsityön arvioinnin tukena
  • Seesaw-sovellus taito- ja taideaineiden dokumentoinnissa ja arvioinnissa
  • Itse- ja vertaisarvioinnin taitotasoihin perustuva oppimispolku

Koulutuksissa digitaalisten välineiden opetus- ja arviointikäytön esimerkit sekä niiden itse kokeileminen opetukseen auttoivat soveltamaan opittua käytäntöön. Osallistujat kokivat saaneensa uusien ideoiden ja välineiden lisäksi myös rohkeutta erilaisten välineiden käyttöön, kokeilevaan otteeseen digivälineiden hyödyntämisessä sekä tukea digitaalisen arvioinnin toteuttamiseen yleensä oppimisen tukena.

Kollegiaalinen jakaminen ja työparityöskentely antoisaa

Osallistujat kokivat kollegiaalisen keskustelun ja erityisesti yhteiskehittämisen sekä  arviointipedagogiikan kehittämisen erittäin antoisaksi koulutuksessa. Yhdistävät tekijät, kuten sama oppiaine tai luokka-aste lisäsivät kokemusta yhteisöllisyydestä ja antoivat tarttumapintaa arvioinnin pohdinnalle ja erilaisten ideoiden ja ratkaisuvaihtoehtojen kehittämiselle.

Monet osallistuivat myös työpareina/pienryhminä samasta työyhteisöstä, mikä edisti sekä tehtävien tekemisestä että jakamista ja vaikuttavuutta työyhteisöön sekä antoi paremmat vaikuttamismahdollisuudet oman koulun arviointikulttuurin kehittämiseen.

Kirjoittanut: Anne Burman, Kehittämisen asiantuntija, HY+

Julkaistu

Varhennetun kielenopetuksen koulutusten satoa

Varsa-pussi ja sen käyttöideat, Varsa-diplomi, kulttuuripassi ja vuosikello

Keväällä 2018 joukko Espoon varhennetun saksan/ranskan opettajia jatkoi yhdessä Kirkkonummen varhennetun saksan opettajien kanssa espoolaisten kollegojen jo syksyllä 2017 aloittamaa kehittämistehtävää: varhennetun saksan työkalu (materiaalipussi, sen käyttöohjeet, kulttuuripassi, vuosikello, kunniakirja ja vinkkilinkit). Materiaali on muokattavissa ja käytettävissä Moodle-alustalla.

Tavoitteenamme oli antaa valmis runko ja materiaaleja varhennettua englantia opettaville opettajille ja säästää näin turhaa työtä. Teimme PowerPointin, johon kokosimme sisältörungon 1. luokan englannin opetukseen, käsittelyvinkkejä ja materiaalia.

  • Materiaali on tarkoitettu ensisijaisesti varhennetun saksan opettajille, mutta se on sovellettavissa myös muihin kieliin/eri ikätason oppilaille
  • Työkalua voisi kehittää luomalla varhennetun kielen opiskeluun soveltuvia sähköisiä materiaaleja nyt tehdyn työkalun pohjalta.
  • Materiaalipankki/vuosikello englannin kielen varhennettuun opetukseen
    Tarinallisuus ja pelillisyys varhaisessa kieltenopetuksessa (Storyline-menetelmä)
  • Varhennetun kielenopetuksen “äitiyspakkaus”

Materiaalit:

Ranskan vuosikelloon

Vinkkilinkki

Kulttuuripassi

Äitiyspakkaus

Storyline -menetelmä varhennetussa kieltenopetuksessa

Tiina Sarisalmi, Marketta Mikkola, Hanna-Mari Sipola, Virve Huovinen ja Elina Luoma

  • Projektissa tutustuttiin Storyline-menetelmään ja sovellettiin sitä erityisesti varhaiseen kielenoppimiseen. Kukin ryhmän jäsen laati Storyline-menetelmän mukaisen oppimiskokonaisuuden 0 -2. -luokkalaisille.
  • Tavoitteena oli luoda malleja uuden opetussuunnitelman mukaisista oppimisprojekteista, joissa oppilas on aktiivinen oppija, eläytyy tarinaan ja osallistuu sen luomiseen, käyttää mielikuvitustaan sekä toimii ryhmän jäsenenä. Projektimallit ovat opetussuunnitelman mukaisia monialaisia oppimiskokonaisuuksia, joissa yhdistyvät laaja-alainen osaaminen, luovuus ja ongelmanratkaisu sekä yhteisöllinen oppiminen. Kaikkia tuotettuja malleja myös kokeiltiin aidoissa oppimistilanteissa.
  • Tuotos on tarkoitettu esi- ja alkuopetuksen opettajille ja oppilaille kielenopetuksen ja kieli- ja kulttuurikasvatukseen, mutta menetelmä on sovellettavissa kaikille perusopetuksen vuosiluokille ja varhaiskasvatukseen. Storyline-menetelmää ja tuotettuja malleja voidaan käyttää mielekkään, elämyksellisen ja monialaisen oppimiskokonaisuuden luomiseen ikäluokalle sopivassa kontekstissa. Oppimistuloksia arvioidaan hyödyntäen oppilaiden itsearviointia ja palautetta sekä opettajien havaintoja oppimisprosessista.
  • Tuloksissa näkyy motivaation lisääntyminen, kieli- ja ryhmätyötaitojen kehittyminen sekä oppiminen yli oppiainerajojen.

Materiaalit:

Lopputyö, jossa kuvaus Storyline-menetelmästä sekä kuusi eri esimerkkiä sen soveltamisesta varhennettuun kielenopetukseen

Esimerkki oppimiskokonaisuudesta, jossa teemana on kieli- ja kulttuurikasvatus

 

Englanti ja saksa enemmän osaksi koulun arkea

Laadimme materiaalipaketin, joka koostuu saksan ja englannin alkeista: tervehdyksiä, numeroita, värejä, eläimiä, viikonpäivät, kuukaudet jne. Materiaalissa saksa ja englanti esiintyvät rinnakkain, minkä toivomme lisäävän kielten erojen ja yhtäläisyyksien vertailua. Kuviin on lisätty QR-koodeja, joista avautuu aihepiiriin liittyvä laulu. Materiaalia on ensisijaisesti toteutettu alkuopetuksen varhennetun englannin ja saksan näkökulmasta, mutta sitä voi käyttää millä tasolla tahansa esimerkiksi kertauksena tai tukimateriaalina.

Materiaalipaketilla on kaksi tavoitetta:

Saksa ja englanti tehdään näkyvämmäksi eri puolilla kouluamme. Lisätään oppilaiden mahdollisuuksia nähdä ja kuulla opiskelemaansa kieltä.
Kuka tahansa opettaja voi avata oppilaiden kanssa QR-koodin ja laulaa heidän kanssaan saksan- tai englanninkielisiä lauluja. Myös oppilaat voivat omatoimisesti kuunnella lauluja QR-koodien kautta.

Materiaalit:

Numerot

Värit

Lemmikit

Tervehdykset

Kuukaudet ja viikonpäivät

Sää

Materiaalia on tarve täydentää edelleen. Sitä voi myös laajentaa edelleen esimerkiksi lisäämällä uusia teemasanastoja. Pakettiin voi kerätä ja QR-koodittaa lisää aiheisiin sopivia lauluja ja loruja. Toivomme, että esimerkiksi säämerkit tulisivat osaksi alkuopetuksen päivärutiineja. Joissakin alkuopetuksen luokissa keskustellaan päivittäin säästä ja taululle laitetaan sääkuva. Nyt sen voi tehdä edelleen, mutta taululle laitettavassa kuvassa on mukana sääilmaus myös englanniksi ja saksaksi. Koulussamme opiskellaan myös ruotsia, joten nyt mietimme, miten saisimme hyödynnettyä ja laajennettua tätä materiaalia myös ruotsin opetukseen ja opiskeluun.

Ideoita opetukseen, englanti

Tavoitteena oli koota käytännönläheinen ideapankki varhennettuun kielenopetukseen alkuopetuksessa. Toisena tavoitteena oli esitellä erilaisia tuntirakenteita kielenopetuksen tunneille. Työ on etupäässä tarkoitettu luokanopettajien avuksi.

Työtä varten haastattelimme koulumme kielten- ja luokanopettajia, jotka ovat pitäneet kielten tunteja alkuopetuksessa. Keräsimme myös koulustamme löytyvää materiaalia ja vinkkejä. Tätä työtä voisi kehittää edelleen hankkimalla lisää konkreettista materiaalia.

Laaja-alaiset taidot varhennetussa kieltenopetuksessa

Työn tavoitteena oli siirtää huomio oppiaineen sisällöistä laajempaan kielelliseen kompetenssiin ja pohtia niitä metodeja, joilla voi kehittää oppilaiden kielitietoisuutta ja oppimaan oppimisen taitoja. On tärkeää, että opetusta lähdetään suunnittelemaan laaja-alaisten taitojen pohjalta jo alusta alkaen. Leikit ja sisällöt sovitetaan niihin. Tämä tukee opetuksen tavoitteellisuutta ja oppilaan kehittymistä kielenoppijana.

Materiaalit:

Laaja-alaiset taidot

Julkaistu

Nuorten tietotyötaitojen edistäminen

Nuorten tietotyötaitojen ja digitaalisten taitojen tukeminen -koulutushankkeessa tutustuttiin ja kehitettiin työkaluja ja pedagogisia käytäntöjä tukemaan  oppilaiden ja opiskelijoiden tietotyö- ja digitaalisia taitoja ja vahvistamaan niiden kehittymistä.  Alla osallistujien kehittämiä ja kokeiltuja käytäntöjä aiheesta (lisää tulossa) vuosilta 2017-2018.

Tekijänoikeuksia kulttuurikurssilla

Tekijät: Jaana Ikonen
Oppilaitos: Sibelius-lukio
Luokkataso tai kurssi, osallistujaryhmä: englanti, ENA3-kurssi

Kehittämishaasteeksi valitsin tekijänoikeudet, koska opiskelijat eivät tiedä tai aina edes välitä niistä, ja niiden tuntemus on kuitenkin tärkeä osa heidän tulevaa opiskelu- ja työuraansa. Kursseilla on aina kiire, mutta ajattelin integroida tekijänoikeuksista keskustelemisen kulttuurikurssille ENA3, jolla tehdään portfolio.

Aikaa kehitystehtävään varasin 1,5 oppituntia (á 75 min). Tehtävä aloitettiin oppitunnin lopussa (n. 20 min.) pienryhmäkeskusteluilla siitä, mitä tekijänoikeudet tarkoittavat ja miksi ne ovat tärkeitä. Ajatuksia koottiin Padlet-seinälle. Sen jälkeen tekijänoikeustuntemusta testattiin opettajan tekemällä englanninkielisellä Kahoot-visalla, jonka aikana tuli esiin paljon faktaa aiheesta.

Seuraavalla tunti alkoi katsomalla yhdessä tekijänoikeuksia käsittelevä englanninkielinen video, ja opiskelijat vastasivat yhdessä suomeksi opettajan esittämiin kysymyksiin suullisesti, eli video toimi myös kuullunymmärrystehtävänä. Opiskelijoille CC-lisenssi ei pääsääntöisesti ollut tuttu, joten uskon videon laajentaneen heidän käsitystään tekijänoikeuksista.

Tämän jälkeen opastin opiskelijat Kopiraitti.fi-sivuostolle. Opetusryhmä jaettin pienryhmiin (jokaisessa 4 opiskelijaa), ja joka ryhmälle tuli oma aihe, josta he alkoivat etsiä tietoa sivustolta (esim. Who has the copyright? / Music and copyright?/ Violations of copyright?) Ryhmät kokosivat oman aihepiirinsä ydinkohdat ja tekivät niistä englanninkielisen julisteen (netissä olevalla postermywall-sivustolla), jotka tulostettiin luokan seinälle ja lisättiin kurssin sähköiseen työhuoneeseen. Ennen julisteiden tulostamista kukin ryhmä näytti suunnitelmansa toiselle ryhmälle ja myös opettajalle, jotka kommentoivat sen selkeyttä, tehokkuutta ja kieliasua, ja tämän jälkeen julisteita vielä hieman muokkailtiin.

Kokonaisuus toimi mielestäni ihan hyvin ja opiskelijat olivat kiinnostuneita ja välillä ihmeissäänkin siitä, miten vähän asiasta tiesivät. Ryhmätyövaihetta olisi ehkä pitänyt enemmän ohjeistaa, esim. jokainen ryhmä olisi voinut jakautua kahteen pariin: toinen etsii tietoa, toinen suunnittelee posterin layoutin samanaikaisesti. Näin siihen menisi vähemmän aikaa, jota lukion kursseilla ei ole koskaan liikaa. Omissa, kurssilla tehdyissä portfoliossaan, opiskelijat kiinnittivät selvästi normaalia enemmän huomiota tekijänoikeuksiin, joten tunsin kantaneeni oman korteni onnistuneesti heidän kasvavaan tietokekoonsa.

Afrikka-projekti

Tekijät: Sirkka-Liisa Kauppinen ja Päivikki Fredriksson
Oppilaitos: Espoonlahden lukio
Luokkataso tai kurssi, osallistujaryhmä: lukion toinen vuosikurssi
Kehittämishaaste:
Kehitysmaiden maantiede etenkin Afrikan osalta. Ajankohtainen aihe, mm. siksi koska alueelta on tulossa paljon pakolaisia. Opiskelijoilla ei ole paljon käsitystä alueesta. Sopii yhteiskurssiksi historian kanssa, koska Afrikan nykytilannetta ei voi ymmärtää ilman historian tuntemusta.

Kuvaus suunnitelmasta

Käytämme kurssin aikana dynaamista itsearviointia, jossa jokainen ryhmä kertoo ja arvioi etenemistään ja oppimistaan.
Kutsumme asiantuntijoita mukaan , mm. Pekka Haavisto.

1. Mielikuvat ja ennakkoluulot Afrikasta (esim. Kartta, johon merkitään mitä eri alueista tiedetään. Mielikuvat yhdistetään yhdeksi tiedostoksi. Kurssin lopussa katsotaan mielikuvat läpi ja arvioidaan mielikuvien todenperäisyys.)
2. Afrikan yleisesittely yhdessä (historia, ilmasto, kasvillisuus, maantiede)
3. Valtioiden vertailu taloudellisten ja kehittyneisyyttä mittaavilla mittareilla. Opiskelijat valitsevat ryhmissä 2-3 valtiota mitä vertailevat. Valtioiden tulee olla mahdollisimman erilaisia.
Opiskelijoille kerrotaan eri tavoista mitata valtioiden ominaisuuksia: freedom house, bkt, HDI, gini-indeksi, HPI, rule of law
4. Vertailussa on mukana mm. Historia ja paikallinen kulttuuri, kasvillisuus, ilmasto, pinnanmuodot, väestö, elinkeinot, maanomistusolot, demokratian aste, jalostusaste, kehitysapu ja pakolaistilanne.
5. Opiskelijat liittävät uutisia omista maistaan työhönsä.
6. Lopputuotos on tutkielma, jossa on etsitty syytä, miksi valtiot ovat erilaisia kehittyneisyydeltään.
7. Tutkielman puolivälissä on vertaisarviointi. Jokainen lukee ainakin kaksi muuta tutkielmaa ja kommentoivat niitä.
8. Kurssin aikana kerätään uutisia Afrikasta.Tee yhteenveto uutisten sisällöstä. Millaisista asioista meille kerrotaan ja miten (negatiivinen / positiivinen). Onko suomalaisilla ja ulkomaalaisilla uutisilla eroa? Mistä valtioista ei ole uutisia? Miksi?
9. Maat sijoitetaan kartalle ja kehitämme tavan, millä ilmaisemme meneekö valtiolla hyvin ja jos menee huonosti, niin miksi.
10. Johtopäätöksenä opiskelijat miettivät mikä on Afrikan tulevaisuus.
11. Kurssin lopuksi palataan katsomaan ensimmäisen tunnin ennakkokäsityksiä ja katsotaan olivatko ennakkokäsityksemme totta.

Toteutus ja kokemukset tai kehitettävää:
Kokeilin kurssia maantieteen kolmannella kurssilla. Käytimme kokeiluumme kolme oppituntia (3 x 75 min.)

  • Opiskelijat merkitsivät Afrikan karttaan tietonsa Afrikasta.
  • Annoin valmiiksi linkit, joista löytyi eri tavat mitata valtioiden kehittyneisyyttä.
  • Opiskelijat valitsivat valtiot (tarkistin, että kellään ei ollut kaikkia samoja valtioita) ja vertailivat niitä toisiinsa ja etsivät syitä erilaisuuteen.
  • Lopuksi teimme yhteisen tiedoston, jonne jokainen kertoi omat huomionsa ja yhdessä mietimme yhteisiä tekijöitä nykyoloihin.
  • Opiskelijat lisäsivät alkuperäiseen karttaansa uudet tietonsa Afrikasta.

Opiskelijat pitivät tätä pientäkin Afrikka-tutkimusta hyvänä ja silmiä avaavana. He kaikki olisivat mielellään tulleet myös kokonaiselle Afrikkaa käsittelevälle kurssille.

Tilastotutkimusta yhteiskuntatieteissä

Tekijät: Tuula Räsänen ja Pekka Törrönen

Oppilaitos: Erkko-lukio, Orimattila

Luokkataso tai kurssi, osallistujaryhmä: Kehittämishaaste toteutettiin lukion 2. vuositason opiskelijoiden kanssa MBP5-kurssilla ja YHP1-kurssilla. Kehittämisideassa tuotettiin tilastoja yhteiskuntaopin opiskeluun, minkä toivottiin antavan intoa myös matematiikan opiskeluun.

Kehittämishaaste: Halusimme integroida lyhyen matematiikan tilastokurssin yhteiskuntaopin kurssin kanssa, jotta opiskelijoille selvenisi se, mihin tilastomatematiikkaa oikeasti käytetään ja tarvitaan. Halusimme, että koulumatematiikka tuottaa valmiudet ”oikeaan” työhön, jota todella käytetään jossain.

Kuvaus suunnitelmasta tai toteutuksesta: Opiskelijat tekivät ryhmissä 7 oppitunnin aikana tilastollisen tutkimuksen heille annetusta aiheesta. Tästä tutkimuksesta he kirjoittivat raportin. Ryhmien aiheet olivat:

1. Kuntavaalit Orimattilassa 2000 – 2017: puoluekentän muutos
2. Orimattilan väestörakenteen kehittyminen (esim. 1917 ja 2017)
3. Hyvinvointivaltio: toimeentulotuen ja eläkeläisten määrä (2000 ja 2017), peruskoululaisen/lukiolaisen/ammattikoululaisen kustannus yhteiskunnalle
4. Valtuustossa tehtyjen aloitteiden määrä ja niiden ”onnistuminen” (2000-2017) (kaupungin arkisto)
5. Tutkimus nuorten mediaseurannasta / -käyttäytymisestä (Jokivarren koulu)

Oppituntien aikana opiskelijat hakivat tietoa aiheestaan, tekivät itse sopivat taulukot ja kuvaajat, määrittivät aineistoon sopivat keskiluvut ja hajontaluvut sekä viimeistelivät raportin oikean raportin muotoon. Työn etenemistä seurattiin dynaamisen itsearvioinnin avulla. (lähde: https://www.youtube.com/watch?v=kW7McP_0H7o). Opiskelijat palauttivat ryhmissä tehdyt raportit, jossa sisältönä:

1. Tutkimuskysymys: työssä yritetään löytää vastaus tutkimuskysymykseen, joka määritellään tässä kappaleessa.
2. Tutkimusaineisto taulukoituna: esitetään aineisto siisteinä ja hyvinä taulukoina, jotka on selitetty.
3. Tiedon laatu: mieti, kuinka aineisto kuvastaa yleistä tilannetta? Mieti lähteittesi luotettavuutta.
4. Tiedon analysointi: analysoi keräämäsi aineisto tietokoneohjelman avulla. Muista etsiä vastausta asettamaasi tutkimusongelmaan tai –kysymykseen. Havainnollista aineistoasi numeroin ja kaavioin. Voit käyttää esimerkiksi histogrammeja, pylväs-, viiva-, piirakka- ja laatikkodiagrammeja. Tilastolliset suureet (keskiluku ja hajontaluku) täytyy ottaa huomioon.
5. Johtopäätökset: vastataan tutkimuskysymykseen
6. Lähdeluettelo

Kokemukset: Kehittämishaaste onnistui hyvin. Haasteena tässä työtavassa on ajan riittävyys tekemiseen. Aikaa tähän työhön saa kulutettua tosi paljon ja välillä tuntui, että joillekin ryhmille tuli todella kiire työtä tehdessä.


Runonhaku tiedonhakuna

Tekijä: Eero Ovaska

Oppilaitos: Leppävaaran lukio

Luokkataso tai kurssi, osallistujaryhmä: Äidinkielen ja kirjallisuuden 3. kurssi          

Kehittämishaaste: Halusin kehittää tehtävän, jossa käytetään tiedonhakuun kirjastoa ja kirjoja. Kaipasin myös runouden tarkasteluun jotakin uutta, ja opiskelijani tarvitsivat mielestäni harjoitusta yhteistyöhön. Loin ryhmätyön, jossa tuli etsiä kirjaston kirjoista kymmenen annetut kriteerit täyttävää runoa, koota runot yhteen ja lopulta myös tulkita muodostunutta kokonaisuutta ja hyödyntää sitä runouden perusasioiden opiskelussa. Runouskäsityksen syventämisen ja kirjojen ja kirjaston kanssa työskentelyn ohella tavoitteena oli yhdistää erilaisia tiedonhaun muotoja ja harjoitella työn jakamista.

Kuvaus suunnitelmasta tai toteutuksesta:
Ositin tehtäväkokonaisuuden neljään 75 minuutin oppituntiin: 1) kirjastokäyntiin valmistautuminen, 2) kirjastokäynti, 3) löydettyjen runojen kokonaisuuden viimeistely ja 4) kokonaisuuden tulkinta ja hyödyntäminen. Jokainen ryhmä sai apukysymyksiä etukäteistiedonhakuun ja työnjakoon sekä esitäytetyn jaetun tiedostopohjan, joka ohjasi keräämään löydetyistä runoista lähdetiedot ja ottamaan niistä kännykkäkuvat, jotka liittää tiedostoon. Syntynyttä runokokoelmaa tulkittiin ikään kuin tutkimusaineistoa: Mitkä ovat runouden keskeiset piirteet juuri näiden runojen perusteella? Miten runous on muuttunut viimeisessä 2500 vuodessa? Ryhmien työt jaettiin kaikkien nähtäväksi kurssin Google Classroomissa. Prosessin lopuksi annoin jokaiselle ryhmätyölle arvosanan, josta ryhmät saivat jäsenmäärällään kerrotun potin arvosanapisteitä oikeudenmukaisesti jaettavaksi.

Kokemukset: Havaitsimme, että yksinkertaisetkin kriteerit täyttävän runon löytäminen saattaa edellyttää lukiolaiselta monivaiheista tiedonhakua ja soveltamiskykyä. Jotta löytää lähikirjastosta proosarunon, täytyy selvittää, mikä proosaruno on, mistä tai kenen kirjoista niitä kannattaisi etsiä, mitkä niistä löytyvät kirjastosta, miten siellä pääsee oikealle hyllylle ja kuinka kirjan löytää hyllystä. Viimeisenä on osattava tunnistaa proosaruno kirjan sisältä. Vaikka polun mutkat ovat useimmat selkeitä, niiden välillä kulkeminen voi olla vaikeaa, jopa ylivoimaista. Kahdeksasta neljän hengen ryhmästä ainoastaan yksi ryhmä löysi kaikki kymmenen runoa ja niistä vaaditut perustiedot.

Ehkä vaikeinta projektin toteuttamisessa oli saada useamman peräkkäisen tunnin ryhmätyö sujumaan. Aina on joku kipeänä ja jollakin aamutreenit tai lomamatka. Opiskelijat tuntuvat myös suhtautuvan ryhmätöihin huomattavasti kevyemmin kuin yksilötehtäviin, vaikka niillä olisikin yhtäläinen painoarvo kurssin arvioinnissa. Kuitenkin runonhakupolkujen raivaaminen osoitti opiskelijoille ja minullekin, miten monesta asiasta tiedonhaussa on kyse ja kuinka paljon hyvä yleissivistys tietotyötä helpottaisi. Enää en oleta minkään tiedonetsinnän vaiheen olevan kaikille itsestään selvä, mutta osalle opiskelijoistani ilmeisiä vaiheita on nyt enemmän. Toivoa antaa myös se, että mielestäni kaikki ryhmät onnistuivat jakamaan arvosanansa oikeudenmukaisesti – toki siihen myös voimakkaasti ohjattiin.

Julkaistu

Kompetensbaserad handledning

Yrkesinstitutet Prakticums utvecklingsarbete kring kompetensbaserad handledning. Videon har gjorts under fortbildningen Kompetensbaserad yrkesexamina, våren 2018.

Är du intresserad av arbetet kring reformen? Välkommen med på nästa fortbildningshelhet som startar i november, du kan läsa mera här.

Hyväksy marketing-evästeet katsoaksesi tämän videon.

Palvelun tarjoaa WordPress