Katri Karvonen ja Helena Ruuska
KOKONAISVALTAINEN KIRJOITTAMINEN LUKIOSSA
Kohti luontevaa kirjoitustaitoa
Kirjoittaminen – tekstin tuottaminen – on itseilmaisua ja viestintää. Lukiossa eri oppiaineissa etsitään tietoa ja kirjoitetaan esseevastauksia, artikkeleita ja raportteja, mutta äidinkielen kursseilla kirjoittaminen on ensisijaisesti opiskelun kohde. Äidinkielessä perehdytään tekstin tuottamiseen: eri tekstilajien rakenteisiin, huoliteltuun yleiskieleen ja moninaisiin tyyliseikkoihin. Kirjoitustaito on nimenomaan taito, jota pitää sekä opettaa että harjoitella.
Kirjoittaja ilmaisee ajatuksiaan kirjoittaessaan. Puhuja voi täsmentää itseään puhetilanteessa, mutta kirjoittajan on kirjoitettava asiansa kerralla niin selkeästi, että lukija ymmärtää, mitä hän haluaa sanoa. Tekstejä tuotetaan erilaisiin tarkoituksiin, joilla on omat konventionsa ja vaatimuksensa. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajina sekä opettajankouluttajina olemme usein pohtineet, miten kirjoittamisen opettaminen on oppiaineemme ehdottomasti vaikein osa-alue. Samalla olemme todenneet, että kirjoitustaito on opiskelijoiden tulevaisuuden kannalta yksi tärkeimpiä yleissivistävässä koulussa opittavia taitoja. Siksi olemme alkaneet tutkia, miten opetamme kirjoittamista ja miten opetuksen pedagogiikkaa pitäisi kehittää.
Lukion opetussuunnitelman (LOPS 2015/2016) mukaisesti äidinkielen ja kirjallisuuden lukio-opetus perustuu laajaan tekstikäsitykseen. Tekstit koostuvat sanoista, kuvista, äänistä, numeroista, linkeistä, edellä mainittujen yhdistelmistä tai muista symbolijärjestelmistä.[1] Tekstilajien diversiteetti hajottaa lukio-opetusta arvailemaan, millaisia tehtäviä ylioppilaskokeeseen mahdollisesti tulee ja millaisia hyvän vastauksen piirteitä opiskelijoille pitää opettaa, jotta he saavat mahdollisimman hyvän arvosanan päättökokeesta. Tällöin kysymys ei ole enää kirjoittamisen opettamisesta vaan päättökokeeseen valmentamisesta. Viime vuosina tilanne on kärjistynyt, sillä äidinkielen ylioppilaskokeen arvosana on pitkän matematiikan arvosanan ohella hyvin merkityksellinen jatko-opintoihin haettaessa.
Esittelemme tässä artikkelissa lukion kirjoittamisen opettamisen käytäntöjä ja tutkimuksia. Olemme rakentaneet niiden pohjalta pedagogisesti perustellun opetuskokokanisuuden ”Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa”, joka ilmestyy vapaasti käytettävissä olevana oppimateriaalina osoitteessa https://blogs.helsinki.fi/kmkarvon/. Opetuskokonaisuuden lähtökohta on nimeä myöten yliopisto-opettaja Kimmo Svinhufvudin teoksessa Kokonaisvaltainen kirjoittaminen (2016/2007). Vuoden 2015/2016 lukion opetussuunnitelmassa puhutaan äidinkielen sisäisestä integraatiosta ja eri tieto- ja taitoalueiden yhteydestä toisiinsa – siis kokonaisvaltaisuudesta. Edelleen opetussuunnitelma peräänkuuluttaa monipuolisia opetusmenetelmiä ja vaihtelevia oppimisympäristöjä, kuten verkkoympäristöjä ja kulttuurilaitoksia. Tavoitteena on käyttää ”merkityksellisiä, elämyksellisiä ja oppimisen iloa tuottavia tehtäviä”. Tässä on haastetta kerrakseen, kun ”vaatimuksia” peilataan nykylukion todellisuuteen. Yhtälö ei ole kuitenkaan ratkaisematon.
Tekstin tuottamisen todellisuutta nykylukiossa
Lukiolainen toimii aktiivisesti ja luontevasti sosiaalisessa mediassa. Chat-keskusteluissa pyritään lyhyyden maksiimiin:
- tuuks
- e
- mo
Esseen kirjoittaminen puolestaan on vaikeaa. Kun kysyimme joitakin vuosia sitten ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoilta, mikä kirjoittamisessa on vaikea, yksiselitteisin vastaus oli ”kaikki”. Suomen kielen kielioppi on monella hakusessa, eivätkä opiskelijat ole sisäistäneet kielenhuollon merkitystä. Omistusliite, predikaatti ja subjekti ovat vieraita käsitteitä ja niiden käyttöön liittyvät kömmähdykset yleisiä. Lukio-opettaja ei voi käyttää yksinkertaisiakaan kielioppitermejä opettamatta niitä ensin – ja silloin opiskelijat hermostuvat: ”Taasko me opetellaan niitä sanaluokkia?” Eniten päänvaivaa aiheuttaa kuitenkin kirjoitusprosessi, mikä paljastunee oheisista ensimmäisen lukiovuoden opiskelijapalautteista:
Tarvitsisin ohjausta kirjoittamiseen vähän kaikessa. Miten aloittaa kirjoittamisprosessi? Entä viimeistely? Monesti, kun yritän tarkistaa tekstiä se näyttää täysin oikealta, vaikka monet sanat tai jopa lauseet on kirjoitettu tuplasti. Miten punaista lankaa kehitellään?
Minulla on tämän kurssin teksteistä hyvin ristiriitainen mielikuva, sillä jotkut onnistuivat ja jotkut eivät. Eniten minua harmittaa essee ajasta, joka oli täydellinen katastrofi. Riittävä viittaus pohjateksteihin oli esimerkiksi unohtunut. Ja säälittävintä siinä oli se, että uskoin itse tekstin olevan hyvä.
Opetussuunnitelma ohjaa tuottamaan eripituisia tekstejä erilaisin menetelmin. Sosiaalisen median lyhyiden tekstien tuottamisen opiskelijat hallitsevat paremmin kuin pitkien tekstien tuottamisprosessin, jossa sanoja ei voi korvata kuvin, äänin tai symbolein. Tietotekstin, artikkelin, esseen, raportin tai novellin kirjoittaja tarvitsee sanoja ilmaistakseen ajatuksensa, kykyä muodostaa sanoista lauseita ja lauseista virkkeitä. Ajatukset pitää kyetä hahmottamaan kappaleeksi ja syy- ja seuraussuhteet jäsentämään mielekkäästi, jotta lukija pysyy mukana kirjoittajan ajatuksenjuoksussa. Mihin kirjoittaja pyrkii tekstillään? Viihdyttämään, vaikuttamaan, jakamaan tietoa vai esittämään mielipiteitään. On myös kyettävä päättämään, mistä näkökulmasta ja millä tyylillä asioita aikoo tarkastella. Edellä kuvatusta käynee ilmi, että kirjoittamisen opetuksessa on monta palloa ilmassa yhtä aikaa: tekstin laji, asiasisältö, rakenne, kieli, tyyli. Ei ihme, että osa palloista putoaa.
Peruskoulun ensimmäisellä luokalla viimeistään opitaan äänteen ja merkin vastaavuus, opitaan lukemaan ja kirjoittamaan mekaanisesti. Ekaluokkalainen kirjoittaa sanoja ja lauseita. Vähitellen kirjoitetaan kertomuksia ja kuvauksia. Mukaan tulee kappalejako. Mietitään, miten erilaiset tekstit aloitetaan ja lopetetaan. Miten aloitetaan, lopetetaan ja miten otsikon pitää vastata kirjoitettua tekstiä? Kirjoittamisen opetus etenee peruskoulussa vaihe vaiheelta. Huomio kiinnitetään yhteen asiaan kerrallaan, joten voidaan puhua kirjoittamisen opetuksen portaista, joita kiivetään vuosiluokka kerrallaan. Yhdeksännellä luokalla aletaan jo puhua tyylivalinnoista. Näiden askelmien jälkeen lukiolaisella pitäisi siis olla kirjoittamisen perusasiat hallussaan. Siitä huolimatta yli yhdeksän keskiarvolla lukiotaipaleensa aloittavat kokevat, että kirjoittamisen perusasiat ovat hukassa.
Myös opiskelijoiden tekstilajitaju on hukassa. Moni kirjoittaa samaa kerran oppimaansa tekstiä tehtävänannosta riippumatta. On vannoutuneita asiakirjoittajia ja vannoutuneita kertomusten kirjoittajia. Kaikki muu kirjoittaminen on vastenmielistä ja eri tekstilajien piirteiden opiskelu työlästä ja turhauttavaa. Edelleen elää myös harha, että teksti on henkilökohtainen. ”Eihän kukaan vaan lue tätä”, ykköskurssilaiset kysyvät usein. Yläkoulussa tekstit henkilöityvät. Kirjallinen ilmaisu on henkilökohtaista, ja kaikki minään liittyvä halutaan piilottaa muiden katseilta. Murrosikään kuuluu epävarmuus itsestä ja omista kyvyistä – siis myös epävarmuus omasta tekstistä, joka on henkilökohtaisempi kuin ratkaistu yhtälö matematiikan tunnilla.
Kirjoitustaito muutoksen kourissa
Lukio-opetukselle asetetaan usein eri tahoilta ristiriitaisia vaatimuksia. Samaan aikaa opiskelijoiden luku- ja kirjoitustaidot heikkenevät niin tutkimusten kuin kokemuksemmekin mukaan. Monen mielestä nuoret hallitsevat hyvin vapaa-aikaan kuuluvia sosiaalisen median tekstintuottamistaitoja. Miksi opetus ei rakennu niiden varaan? Yliopistoista ja työelämästä taas kuuluu hätähuutoja, eikö yleissivistävässä koulussa enää opita edes kirjoittamaan.
Tutkija Outi Kallionpään mukaan ongelma on siinä, että kirjoitustaidon vaatimiset ovat muuttumassa. Hän esittelee väitöskirjassaan Uuden kirjoittamisen opetus käsitteen uusi kirjoittaminen, joka tulisi ottaa huomioon myös lukio-opetuksessa. Kallionpää asettaa vastakkain entisen ja tulevan kirjoitustaidon. Ennen kirjoitettiin kynällä ja paperilla tai tekstinkäsittelyohjelmalla. Tuleviin – tai jo nykyisiinkin – tekstintuottamistaitoihin kuuluu digitaalinen ja tekninen välineistö sovelluksineen. Ennen teksti oli kirjoitusta, nyt multimodaalista. Tekstilajeja oli ennen vähemmän ja ne olivat luonteeltaan staattisia, nyt eri tekstilajeja on paljon ja niiden rajat rikkoutuvat jatkuvasti. Ennen kirjoittaminen oli yksilösuoritus ja palaute autoritääristä, nyt tekstin tuottaminen on yksilöllis-sosiaalista ja palaute monipuolista. Ennen kirjotettiin luokassa ja virikkeitä oli vähän, nyt kirjoitusympäristönä voi olla mikä tahansa ja viriketulva on valtava. Aikaisemmin kirjoittajan rooli on ollut passiivinen, nyt sisäisesti motivoitunut.[2]
Yliopistonlehtori Outi Oja kartoittaa teoksessa Kohti kokonaisvaltaista tulkintaa, millaisessa tekstimaailmassa nykynuori elää ja millaisia kriittisiä lukutaidon valmiuksia lukioaikana tulisi sisäistää. Teos keskittyy tekstien tulkintaan, mutta peräänkuuluttaa myös opetuksen kokonaisvaltaisuutta. Oja hahmottelee 4 K -mallin, jossa tekstiä lähestytään kontekstin, konfliktin, komposition ja kommunikaation näkökulmasta. Malli pätee niin kaunokirjallisuuden teeman kuin asiatekstien tai multimodaalisten tekstien tavoitteidenkin selvittämiseen.[3] Tekstuaalisen maailman muutos on vääjäämätön, mutta millainen muutos oikein on tapahtumassa, ja miten lukio-opetuksen tulee reagoida siihen? Rupeammeko opettamaan sellaista kirjoitustaitoa, jota vielä toistaiseksi vain marginaaliset tahot hallitsevat? Paniikki on vältettävissä, jos vilkaistaan historiaa.
Ihmiskunta siirtyi esihistoriallisesta ajasta historialliseen aikaan kirjoitustaidon myötä tuhansia vuosia sitten. Oppiminen – myös menneisyydestä oppiminen – saattoi sen jälkeen tapahtua kirjoittamalla ja lukemalla. Kirjapainotaidon keksiminen teki kirjoitetusta tekstistä muutaman sadan vuoden kuluessa kulttuurin kulmakiven. Digitalisaatio on muuttanut viestintäkulttuuria yhtä vallankumouksellisesti kuin Gutenberg aikanaan tekstintuottamista ja sen levittämistä. Digitaalisessa globaalissa maailmassa ollaan siirtymässä kirjoittamisen kulttuurista takaisin puhumisen kulttuuriin. Äänikirjat ovat tulleet jäädäkseen ja podcastit korvaavat lehtijutut. Kaliforniassa Piilaaksossa vieraillut toimittaja Laura Saarikoski kirjoitti toukokuussa 2019, miten elämme jo jälkigutenberglaista aikaa, jolloin kirjoitetun tekstin ylivoiman kausi on päättymässä. Amerikkalaiset yliopisto-opiskelijat haluavat luennot videoina, podcasteina tai snapchat-pätkinä. Lukeneisuus tarkoittanee tulevaisuudessa kykyä käyttää eri medioita sekaisin. Kirja säilynee, mutta se palaa lähtökohtiinsa oppineiden kammioihin, pienen piirin statussymboliksi, ennustaa Saarikoski.
Muutosten tuulten puhaltaessa – tahdoimmepa tai emme – meidän on opettajina reflektoitava omaa kirjoittamisenopetustamme. Kukaan tuskin kykenee ennustamaan, millaisia tekstejä tuotetaan vuonna 2059, jolloin nykylukiolaisista suurin osa on vielä työelämässä. Jyväskylän yliopiston nykykulttuurin professori Raine Koskimaa esittelee kaksiosaisessa podcastissaan Digitaalisen kirjallisuuden vaiettu historia ja melskattu tulevaisuus, mihin suuntaan kirjallisuus on menossa. Tekstilajit muuttuvat jatkuvasti, mutta lukio-opetuksessa ei voida ottaa huomioon kaikkea mahdollista. Tuottamassamme Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa -oppimateriaalissa lähdemme siitä, että jos oppilas hallitsee tekstin tuottamisen perusasiat, hän pystyy kyllä soveltamaan oppimaansa uusissa tilanteissa. Samaan tapaan Oja kehittelee kokonaisvaltaista 4 K -malliaan eri tekstilajien tulkitsemiseen. Tärkeää on, että opiskelija hallitsee kynnyskäsitteet – käsitteet, jotka ovat oppiaineen keskeisiä peruskäsitteitä.[4]
Tekstimaailma elää muutoksessa, mutta koulu ei voi kulkea tässä muutoksessa aallonharjalla. Äidinkielen kurssimäärä on rajallinen, ja on tarkoin mietittävä, millaisten tekstien tulkitsemiseen ja tuottamiseen käytettävissä oleva aika käytetään. Äidinkielen ylioppilaskokeessa on sen sähköistymisen myötä mahdollista mitata laajan tekstikäsityksen mukaista osaamista, koska mukana voi olla tekstin lisäksi liikkuvaa kuvaa ja ääntä. Multimodaalisesta tekstimaailmasta kuitenkin vain murto-osaa on mahdollista käyttää suljetussa ylioppilaskokeessa. Miten lukio-opetus kahdessa ja puolessa vuodessa kuuden pakollisen kurssin voimin pystyisi ottamaan huomioon esimerkiksi kaiken sen, mitä Kallionpää esittää kirjoitustaidon uusista vaatimuksista?
Opiskelija kirjoittaa kokonaisvaltaisesti
Lukion kirjoittamisen opettamista kannattaa tarkastella kokonaisuutena, kahden ja puolen vuoden aikana tapahtuvana kehityksenä, ei vain yksittäisinä kursseina tai yksittäisinä teksteinä. Lukioikäisen kohdalla ei voida enää puhua pelkästään oppimisesta, sillä kirjoitustaidon perusteitahan on opetettu jo yhdeksän vuotta peruskoulussa. Lukiossa on kyse näiden taitojen käyttöönotosta, syventämisestä, hiomisesta – jatkuvasta harjoittelusta.
Olemme etsineet ratkaisua kirjoittamisen opettamisen ongelmiin kokonaisvaltaisesta lähestymistavasta. Kimmo Svinhufvud tarkastelee teoksessa Kokonaisvaltainen kirjoittaminen (2007/2016) englantilaista kielitieteilijä Roz Ivaničia mukaillen kirjoittamista ja sen opettamista kuudesta eri näkökulmasta. Taulukossa 1 on esitetty kukin näkökulma sisältöineen ja miten eri näkökulmat otetaan huomioon opetuksessa.
|
Kirjoittaminen on:
|
Fokuksessa ovat: | Opetuksessa on huomioitava: |
|
1. taitoa
|
kieli ja muoto | tarkat ohjeet |
|
2. luovuutta
|
sisältö ja tyyli | omaäänisyyteen rohkaiseminen |
|
3. prosessi
|
kognitiiviset työvaiheet | työtapojen opiskeleminen |
|
4. tekstilajien tuottamista
|
tekstilajien konventiot | tekstilajien tulkitseminen ja tuottaminen |
|
5. sosiaalista toimintaa
|
vaikuttaminen | yhdessä kirjoittaminen |
|
6. sosiopoliittista toimintaa
|
vallankäyttö | oman tekstin analysointi |
Taulukko 1 Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Kimmo Svinhufvud (2007/2016).
Svinhufvudin malli on syntynyt yliopistokontekstissa, mutta se on sovellettavissa myös lukio-opetukseen. Tavoitteenamme ei ole teoretisoida kirjoittamisen opettamista vaan kehittää edelleen Svinhufvudin mallia lukio-opetukseen sopivaksi oppimateriaaliksi nimeltä ”Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa”. Jaamme kirjoittamisen opettamisen neljään eri osa-alueeseen: lämmittelyyn, irrotteluun, opiskeluun ja reflektointiin. Jokaisella lukion pakollisella kurssilla edetään kullakin osa-alueella syventäen edellä opittua. Tarkastelemme taulukossa 2 rinnakkain Svinhufvudin mallia ja siitä lukio-opetukseen sovellettua mallia.
|
Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa:
|
Svinhufvudin kokonaisvaltainen kirjoittaminen: | Erityistä: |
| lämmittely |
taito luovuus sosiaalinen toiminta |
automaattikirjoitus ja minuuttitekstit kielellä leikkiminen |
| irrottelu |
taito luovuus sosiaalinen toiminta tekstilajien tuottamista |
fiktiiviset tekstit roolissa kirjoittaminen |
| opiskelu |
taito luovuus prosessi tekstilajien tuottamista sosiaalista toimintaa sosiopoliittista toimintaa |
kirjoitustaidon perusteiden opiskeleminen asiakirjoittaminen multimodaalisten tekstien analysoiminen ja tuottaminen |
| kirjotuspäiväkirja | sosiaalista toimintaa |
oman kirjoitusprosessin ja omien tekstien reflektointi kommunikointi opettajan kanssa |
Taulukko 2. Svinhufvudin mallin ja Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa -oppimateriaalin vertailua.
Lähdemme Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa -oppimateriaalissa siitä, että opetamme perustaitoja: Miten kielellä vaikutetaan ja mitä sanat merkitsevät? Miten teksti rakennetaan eri tarkoituksiin? Emme edes yritä arvailla, millaisia tekstejä opiskelijamme joutuvat tuottamaan tulevaisuudessa, vaan uskomme siirtovaikutukseen. Kun nykylukiossa oppii tuottamaan kommentteja, arvosteluja, haastatteluja, esseitä, raportteja ja niin edelleen, oppii varmasti myöhemmin tuottamaan tulevan työelämän vaatimusten mukaisia ei-lineaarisia hypertekstejä tai muunlaisia tekstejä, joita emme vielä osaa edes kuvitella. Lukiokurssit eivät voi sirpaloitua kaikenlaisten mahdollisten tekstien tuottamiseksi. On myös mietittävä, missä määrin Kallionpään määrittelemään uuteen kirjoittamiseen liittyvää tekniikkaa on mahdollista opettaa äidinkielen ja kirjallisuuden kursseilla ja miten paljon tekniikan opiskelu haukkaa aikaa itse kirjoittamiselta. Miten LOPS 2021 tulee vastaamaan tähän kysymykseen?
Taito vaatii paljon harjoitusta. Äidinkieli ja kirjallisuus on yksi lukion kuormittavimmista oppiaineista, mutta tilannetta ei paranna se, että vähennetään kirjoitusharjoitusten määrää. Päinvastoin, tavoitteeton puuhastelu rasittaa enemmän kuin tavoitteellinen työskentely. Opettajan tehtävä on varioida vaativuustasoltaan ja kestoltaan eritasoisia harjoituksia. Osa tehtävistä kirjoitetaan heti, tässä ja nyt, osa vaatii pitemmän ajan. Seuraavaksi esittelemme Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa -oppimateriaalin neljää kivijalkaa: lämmittelyä, irrottelua, opiskelua ja kirjoituspäiväkirjaa.
1. Lämmitellen liikkeelle
Urheilija lämmittelee ennen suoritusta ja pitää yllä taitoaan toistamalla lajikohtaisia harjoituksia. Kirjoittajan kannattaa seurata esimerkkiä. Kylmiltään kirjoittaminen tuottaa ahdistusta: ”Mä en keksi mitään!” Inspiraatiota odotellessa tekstit kasaantuvat ja palauttamattomat työt ahdistavat. Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa -oppimateriaali sisältää lämmittelyharjoituksia, joiden tavoitteena on vapauttaa kirjoittaja kirjoittamiseen kohdistuvista negatiivisista tunteista. Lyhyet kirjoitusharjoitukset valmistuvat oppitunnin aikana, koska ne kirjoitetaan määräajassa. Ne myös sivuavat kurssin teemoja eli antanevat virikkeitä tuleviin laajempiin kirjoitustehtäviin.
Lämmittelyharjoituksissa käytetään hyväksi niin sanottua automaattikirjoitusta eli vapaata assosiaatiota. Se määritellään Tieteen termipankissa ”kirjoittamiseksi vailla tietoista kontrollia”. Ranskalainen runoilija André Breton esittää Surrealistisessa manifestissaan (1924) Freudin psykoanalyysiin vedoten, että tiedostamaton tuottaa luovia ja kiinnostavia kuvia ja symboleita, jos se saa toimia esteettömästi.[5] Svinhufvud puhuu ”vapaasta kirjoittamisesta”, mutta automaattikirjoitus on opiskelijoille mieleen jäävä nimitys, vaikka sillä on myös yhteyksiä paranormaaleihin ilmiöihin ja henkimaailman lähestymiseen. Automaattikirjoituksen aikana opiskelija ei saa nostaa kynää paperista tai sormia näppäimistöltä. Opettajan antamassa ajassa on tarkoitus kirjoittaa kaikki, mitä mieleen tulee suunnittelematta ja miettimättä. Tavoitteena on rohkaista opiskelija tuottamaan mahdollisimman paljon tekstiä. Tuotettua tekstiä kutsumme minuuttitekstiksi. Taulukossa 2 on yksi esimerkki kunkin kurssin yhdestä minuuttitekstistä.
| kurssi | Minuuttitekstin tehtävänanto |
Oman minuuttitekstin lukeminen
|
|
1. kurssi Tekstit ja vuorovaikutus
|
Kirjoita kustakin kuvasta automaattikirjoituksella minuutin ajan.
|
Lue tekstisi läpi ja alleviivaa siitä hyvä ilmaisu tai kiinnostava ajatus.
|
|
2. kurssi Kieli, kulttuuri ja identiteetti
|
Kirjoita automaattikirjoituksella mahdollisimman monta kaunista sanaa (1 min) ja rumaa sanaa (1 min). Valitse kummastakin ryhmästä kolme sanaa ja perustele, miksi valitsit ko. sanat (10 min).
|
Lue tekstisi läpi ja alleviivaa siitä kaikki ne kielen keinot, joilla perustelet valintasi. |
|
3. kurssi Kirjallisuuden keinoja ja tulkintaa
|
1.Kirjoita automaattikirjoituksella novellin ensimmäinen kappale (5 min). 2.Kirjoita automaattikirjoituksella saman novellin viimeinen kappale (10 min).
|
Vaihtakaa tekstit pareittain. Pari lukee alun ja lopun sekä keksii, mitä välissä tapahtuu. Tapahtumat listataan luetelmaviivoin. |
|
4. kurssi Tekstit ja vaikuttaminen
|
Kirjoita automaattikirjoituksella minuutin ajan (4x1min): 1. Rakastan … 2. Vihaan … 3. Kadehdin … 4. Ihailen …
|
Lue kirjoittamasi minuuttitekstit. Valitse yksi neljästä ja lue se parillesi. Perustele, miksi valitsit ko. tekstin.
|
|
5. kurssi Teksti ja konteksti
|
Kirjoita samasta kuvasta parin minuutin ajan automaattiitkirjoituksella tyylinmukainen teksti: 1. realismi, 2. romantiikka 3. ekspressionismi 4. symbolismi (4x2min)
|
Lue kirjoittamisen jälkeen oma tekstisi läpi ja alleviivaa kohta, jossa ko. tyylilaji näkyy. |
|
6. kurssi Nykykulttuuri ja kertomukset
|
Kirjoita automaattikirjoituksella parin minuutin ajan, mitä mieleen tulee eläinsymbolista: 1. käärme, 2. kyyhkynen, 3. leijona, 4. joutsen, 5. hevonen, 6. kärpänen (6×2 min)
|
Kootkaa tiedot postereiksi luokan seinälle.
|
Taulukko 2. Minuuttitekstiesimerkkejä. Minuuttiteksti ovat lämmittelyharjoituksia ennen varsinaista kirjoitustehtävää.
2. Irrotellaan fiktiivisissä teksteissä
Kaikki kirjoittaminen on luovaa toimintaa. Siksi emme puhu erikseen luovasta kirjoittamisesta. Lukio-opetukseen ei ole perinteisesti kuulunut kertomusten tai ylipäätään fiktiivisten tekstien kirjoittaminen. Ne kuitenkin tuottavat monelle kirjoittajalle iloa ja ovat mitä parhainta kirjoitustaidon harjoitusta. Siksi olemme rakentaneet jokaiselle pakolliselle kurssille myös fiktiivisiä kirjoitusharjoituksia. Tässäkin uskomme siirtovaikutukseen. Kaikenlainen kirjoittaminen palvelee kirjoitustaidon kehittymistä. Fiktiivisiä tekstejä kirjoitetaan myös yhdessä, joten ne harjoittavat luontevalla tavalla yhdessä kirjoittamista. Niitä ei arvioida numeroin tai pistein, mutta ne ovat kurssisuorituksen oleellinen osa (suoritettu/suorittamatta). Fiktiivisiä tekstejä tuotetaan myös rooleissa. Taulukossa 4 on esimerkkejä fiktiivisten tekstien tehtävänannoista.
| kurssi | Fiktiivisen tekstin tehtävä: | Tekstin lukija |
|
1. kurssi Tekstit ja vuorovaikutus
|
SATU Kertaa sadun ominaispiirteet ja kirjoita satu, jossa hyvä ja paha asettuva vastakkain. |
Lue satusi ryhmässä. Jokainen ryhmä valitsee yhden sadun kaikille ääneen luettavaksi. |
|
2. kurssi Kieli, kulttuuri ja identiteetti
|
PÄIVÄKIRJA
Valitse ”agricola”, fennomaani, svekomaani, savolaismurteiden kannattaja, maahanmuuttaja jne. Asetu henkilösi asemaan ja kirjoita päiväkirjamerkintöjä, joissa hän pohtii suomen kielen asemaa, omaa suhdettaan suomen kieleen sekä haaveilee julkaisevansa kirjan.
|
Lukekaa ääneen yksi päiväkirjamerkintä kultakin. |
|
3. kurssi Kirjallisuuden keinoja ja tulkintaa
|
NOVELLI TAI RUNO
Kirjoita runo tai novelli. Aihe ja tyyli ovat vapaasti valittavissa. |
Luokkaan laitetaan sopiva määrä pysäkkejä, joissa jokaisessa on runoja ja novelleja. Opiskelijat kiertävät ryhmissä ja viipyvät kullakin pysäkillä annetun ajan. Jokainen kirjoittaa nimensä lukemaansa paperiin ja sen perään positiivisen kommentin tekstistä. |
|
4. kurssi Tekstit ja vaikuttaminen
|
UTOPIA TAI DYSTOPIA
Selvitä, mitä tarkoittavat utopia ja dystopia. Kirjoita utopistinen tai dystopistinen tapahtuma, joka sijoittuu sadan vuoden päähän.
|
Lue tekstisi läpi ja alleviivaa tekstistä ne kohdat, joissa utopia tai dystopia tulee parhaiten esiin.
|
|
5. kurssi Teksti ja konteksti
|
MODERNI RUNO
Valitse parin kanssa modernismin sateenvarjon alle soveltuva tyylilaji ja kirjoittakaa lajiin sopiva runo.
|
Esittäkää kirjoittamanne runot. |
|
6. kurssi Nykykulttuuri ja kertomukset
|
NYKYNOVELLI
Valitkaa 3-4 hengen ryhmissä vanha myytti ja kirjoittakaa sen pohjalta nykyaikaan sopiva lyhyt novelli.
|
Lukekaa novellit luokassa ääneen ja päätelkää, mikä myytti on pohjatekstinä. |
Taulukko 4. Esimerkkejä fiktiivisten tekstien tehtävänannoista.
3. Opiskellaan aineistopohjaista asiakirjoittamista
Aineistopohjainen asiakirjoittaminen kaikkine siihen kuuluvine tekstilajeineen on lukion kirjoittamisen opettamisen ydin. Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa -oppimateriaalissa pyrimme vahvistamaan opiskelijoiden tekstilajiymmärrystä mallintamalla keskeiset tekstilajit ja harjoittelemalla systemaattisesti niiden tuottamista. Vaiheistamme laajoja kirjoitustehtäviä pohjustamalla niitä pienillä kirjoitusharjoituksilla, esimerkiksi edellä kuvatuilla minuuttiteksteillä. Jokaisella kurssilla kirjoitetaan sekä aineistopohjainen kirjoitelma että essee. Ohjaamme opiskelijoita löytämään tekstiinsä selkeän näkökulman ja rohkaisemme heitä pysymään siinä. Tärkeää on oman äänen ja oman tyylin löytäminen. Moni kirjoittaja ei usko itseensä eikä siksi uskalla tuoda esille omia ajatuksiaan ja kokemuksiaan. Siksi kuulutamme kaikissa tehtävänannoissa havainnollisuutta.
Tekstit syntyvät teksteistä. Jokainen uusi teksti on kudelma, joka sisältää joko implisiittisiä tai eksplisiittisiä viittauksia toisiin teksteihin. Intertekstuaalisuuden oivaltaminen on keskeistä sekä tekstien tulkitsemisessa että tuottamisessa. Maailmojen eriytyminen kuitenkin hankaloittaa tätä ymmärrystä. Opiskelijat tuntevat rap-artistien tuotantoa mutta eivät perinteistä runoutta. He ymmärtävät viittauksia uutuuselokuviin mutta eivät tunnista romaaniklassikkoa pohjatekstinä. Lukutaidossa haastavinta on intertekstuaalisten kudelmien hoksaamisen ja tulkitseminen. Kirjoitustaidossa vastaava haaste on, miten oma teksti keskustelee aineiston kanssa.
Peruskoulussa aineistoja on käytetty vähän, jos lainkaan. Moni on myös oppinut kopioimaan Wikipediasta kaikki tarvitsemansa tiedot. Lukiossa on siis paljon poisopittavaa ja paljon uutta opittavaa. Miten toisen teksti asettuu oman tekstin osaksi? Miten pohjatekstiä referoidaan ja siteerataan? Lukiolaiset osaavat kyllä liimata postimerkkejä omaan tekstiinsä, eli omaan tekstiin liitetään aineistosta sitaatti ilman johtolausetta tai sitä referoidaan ylimalkaisesti. Pohjatekstiä ei esitellä eikä sen mukaan ottamista perustella. Opiskelija noudattaa mekaanisti tehtävänantoa, jossa pyydetään viittaamaan vähintään kahteen aineistoon, ja ihmettelee, miksi ei riitä, kun hän on kaksi kertaa maininnut pohjatekstin. Ensimmäisen lukiovuoden kirjoittamisen opettamisen suurin työmaa on havainnollistaa, mitä tarkoittaa ”oman tekstin osaksi sijoittaminen” ja ”aineiston kanssa keskusteleminen”.
Äidinkielen ylioppilaskirjoitusten kirjoitustaidon kokeessa kokelaan ”tehtävänä on tuottaa pohtiva tai kantaa ottava teksti aineistojen avulla”. Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa -oppimateriaalissa opetamme aineiston käyttöä askel kerrallaan kaikkien kuuden pakollisen kurssin aikana. Ensin referoidaan uutisia ja lyhyitä artikkeleita. Haastattelun avulla harjoitellaan johtolauseiden kirjoittamista, tarkoituksenmukaisen sitaatin poimimista ja lainausmerkkien käyttöä. Oppimateriaalissa havainnollistetaan erilaisia vaihtoehtoja, miten lainattu teksti upotetaan oman tekstin osaksi. Kakkoskurssilla kirjoitetaan kurssin sisältöön liittyvä kielimuotokuvaessee, jossa peilataan omaa kielenkäyttöä annettuihin aineistoihin. Opiskelijat perehtyvät ensin esseeseen tekstilajina (Mikä essee on?) ja kertaavat ohjeet siitä, miten toisen tekstiä referoidaan ja lainataan. Sen jälkeen luetaan kaksi kieleen liittyvää esseetä. Taulukossa 5 esitetyistä viidestä aiheeseen liittyvästä näkökulmasta valitaan yksi. Tehtävänannossa muistutetaan, että aineistona oleviin esseisiin pitää viitata ja että essee tulee kirjoittaa havainnollisesti: ”Puhut suomen kielestä, joten muista, että olet myös itse suomenkielinen eli havaintoja löytyy omasta elämästäsi.” Jos ryhmässä on paljon suomi2-opiskelijoita, tehtävänantoa kannattaa tietenkin muokata heille sopivaksi.
|
Kielimuotokuva-essee 1. Suomeksi, englanniksi vai molemmilla kielillä? 2. Kirosanat – mihin niitä tarvitaan? 3. Nimeni on käyntikorttini 4. Äidinkieli mutta isänmaa – historia elää kielessä 5. Vieraita kieliä oppimassa
|
Taulukko 5. Kielimuotokuvaesseen näkökulmat.
Kolmoskurssilla perehdytään aikaa käsitteleviin aineistoihin ja harjoitellaan ensin niiden tarkkaa lukemista. Lukemisen jälkeen pohditaan ryhmissä, mistä eri näkökulmista ajasta voisi annettujen aineistojen pohjalta kirjoittaa. Eri näkökulmat ja niihin liittyvät aineistot esitellään koko ryhmälle. Tämän jälkeen jokainen valitsee oman näkökulman ja siihen liittyvät aineistot sekä kirjoittaa esseensä valmiiksi. Käytämme tässä myös mallioppimista hyväksi. Kirjoitustehtävän jälkeen opettaja jakaa opiskelijoille yhden opiskelijan tekstin tai oppimateriaaliin kuuluvan mallitekstin, jossa aineistoja on käytetty tehtävänannon mukaisesti ja jossa sekä näkökulmassa pysyminen että viittaamistekniikka toimivat.
Nelos-, viitos- ja kuutoskursseilla kirjoitetaan kullakin aineistolähtöinen teksti ja essee. Aiheet liittyvät kurssien teemoihin. Vain harjoittelemalla varmistetaan edellä mainittujen perusasioiden hallinta. Edelleen viitos- ja kuutoskursseilla kiinnitetään huomiota esseen tyyliin – mistä tyyli syntyy ja mitä tarkoitetaan persoonallisella tyylillä.
4. Kirjoituspäiväkirja piirtää oppimispolkua
Kimmo Svinhufvud esittelee kirjoittamispäiväkirjan yhtenä käytännön keinona auttaa kirjoittajaa parantamaan omaa tekstiään. Seija Mertaniemi (2018) osoittaa seitsemäsluokkalaisten kerrontaa käsittelevässä väitöskirjassaan, että kirjoittamisen reflektoinnilla on merkitystä: Oppilaille se avaa uusia näkökulmia kirjoittamiseen. Opettajaa päiväkirjat auttavat silloin, kun oppilas tarvitsee henkilökohtaista tukea. Kuulluksi tulemisen kokemukset vahvistavat oppilaiden opiskelumotivaatiota. Mertaniemen tutkimustulokset viittaavat siihen, että oppilaan monipuoliset ja myönteiset käsitykset kirjoittamisestaan saavat kirjoittajana kehittymisen tuntumaan tärkeältä. Mertaniemi näkee tärkeänä, että opettaja on tietoinen oppilaiden kirjoittamiskäsityksistä, jotta niistä voidaan keskustella ja mahdollisia virheellisiä käsityksiä oikaista. Hänen mukaansa edistyneetkin kirjoittajat saattavat kokea itsenä huonoiksi kirjoittajiksi.
Lukio-opiskelijamme ovat pitäneet kirjoituspäiväkirjaa monta vuotta. Niiden pohjalta olemme tehneet samoja havaintoja kuin Mertaniemi. Myös lukio-opiskelijat löytävät kirjoittamisestaan enemmän heikkouksia kuin vahvuuksia. Kun opettaja tietää tämän, hän voi tukea opiskelijoiden uskoa omiin kykyihinsä ja esimerkiksi suunnata palautetta siten, että opiskelijat huomaavat myös vahvuutensa. Kokemuksemme mukaan kirjoituspäiväkirja lisää oppilaantuntemusta ja auttaa antamaan oikeanlaista palautetta. Olemme myös huomanneet, että kirjoituspäiväkirja vahvistaa käsitystä siitä, että kirjoittaminen on taito, jota voi harjoitella ja jonka voi oppia. Uskomus kirjoittamisesta lahjana, joka joillakin on ja toisilta puuttuu, sietää joutua kumotuksi.
Kirjoituspäiväkirja on henkilökohtainen dokumentaatio opiskelijan kirjoitustaidon edistymisestä, jota sekä opiskelija että opettaja seuraavat kuuden pakollisen kurssin ajan. Kirjotuspäiväkirja mahdollistaa myös opiskelijan ja opettajan välisen kommunikaation. Usein opiskelija purkaa kirjoituspäiväkirjaan omia tunteitaan ja kokemuksiaan: tekstejä on liikaa, ne kasaantuvat ja palautuspäivämäärät ahdistavat. Halutessaan opettaja voi kommentoida näitä tuntemuksia. Kirjoituspäiväkirjojen avulla olemme saaneet opiskelijoiltamme tärkeää tietoa siitä, miten he kokevat opetuksen ja miten sitä tulisi soveltaa erilaisiin tarpeisiin:
Minun esseeni ovat aina vähintään kolme päivää myöhässä palautuspäivästä. Tähän on yksi erittäin hyvä syy. Kun kirjoitan pitkiä esseitä, haluan omien ajatusteni näkyvän tekstissä. Mitä pidempään annan aiheen sekä ideoiden muhia, sitä parempi tekstistä usein tulee.
Olen kurssi kurssilta alkanut nauttia kirjoittamisesta aina vaan enemmän. Olen tiedostanut, kuinka tärkeää itsensä ilmaiseminen kirjallisesti todellisuudessa on. Eivät kaikki tekstit tietenkään suju niin kuin olisi toivottua, mutta haluan kuitenkin uskoa, että jotain kehitystä on tapahtunut.
Kirjoituspäiväkirjaa kirjoitetaan kaikilla kuudella pakollisella kurssilla, karkeasti ottaen kurssin alussa, keskivaiheilla ja lopussa. Opettaja ei määrittele päiväkirjatekstin pituutta sana- tai merkkimäärin. Jokainen kirjoittaa niin pitkästi kuin kokee tarpeelliseksi. Päiväkirjaa on kuitenkin pidettävä ohjeiden mukaisesti; se on osa kurssisuoritusta. Kirjoituspäiväkirjaa pidetään vapaamuotoisesti tai sitä ohjataan tehtävin. Välillä on hyvä suunnata katse omasta kirjoittamisesta ammattikirjoittajiin. Mitä heiltä voi oppia – kirjailijoilta, toimittajilta, tiedottajilta, juristeilta – kaikilta niiltä, joiden toimenkuvaan kuuluu kirjoittaminen. Opettajan korjaamisurakka ei kasva kirjoituspäiväkirjoista, sillä pelkkä niiden lukeminen riittää ja kommentit voi kertoa yhteisesti koko ryhmälle. Yleensä päiväkirjoissa on hyvin samansuuntaisia huomioita ja huolia. Joskus taas pienikin henkilökohtainen kommentti saattaa auttaa opiskelijaa eteenpäin ja helpottaa varsinaisten arvioitavien tekstien kommentointia. Kirjoittamispäiväkirjanidea on puristettu taulukkoon 6.
| Kurssit | 1. merkintä | 2. merkintä | 3. merkintä |
|
1. kurssi Tekstit ja vuorovaikutus
|
Minä kirjoittajana | Millaista palautetta olet saanut ja mitä ajattelet siitä? | Mitä uutta olet oppinut kirjoittamisesta? |
|
2. kurssi Kieli, kulttuuri ja identiteetti
|
Miten tekstisi syntyvät? | Miten tekstin rakentaminen sujuu? |
Millaista palautetta olet saanut tekstisi rakenteesta?
|
|
3. kurssi Kirjallisuuden keinoja ja tulkintaa
|
Valitse adjektiivipareista (12) aina se, joka paremmin kuvaa sinua kirjoittajana. Mistä adjektiiveista pitäisi päästä eroon?
|
Miten aineiston käyttäminen sujui? Ongelmia ja oivalluksia? |
Tutki kurssin alussa valitsemiasi adjektiiveja. Oletko päässyt eroon niistä adjektiiveista, joista halusit päästä?
|
|
4. kurssi Tekstit ja vaikuttaminen |
Kertaa 1. lukiovuotena tekemäsi kirjoituspäiväkirjamerkinnät. Millaisia tavoitteita sinulla on alkavalle lukiovuodelle? | Millainen teksti sujuu, millaista on vaikea tuottaa? | Etsi ammattikirjoittajan teksti, jossa hän pohtii kirjoittamistaan. Mitä voisit oppia häneltä? |
|
5. kurssi Teksti ja konteksti |
Mitä toivot oppivasi esseenkirjoittamisesta tällä kurssilla?
|
Etsi kirjailijan teksti, jossa hän puhuu kirjoittamisestaan. Referoi sitä ja pohdi, mitä opittavaa siitä voisi olla. | Miten asettamasi tavoitteet toteutuivat? |
|
6. kurssi Nykykulttuuri ja kertomukset
|
Tarkastele kirjoittamiasi kirjoituspäiväkirjan tekstejä. Millaisia vahvuuksia ja heikkouksia sinulla on ollut kirjoittajana lukioaikana? Mitä taitoja ylioppilaskoe vaatii? Pohdi, miten voit harjaannuttaa kokeen edellyttämiä taitoja edelleen.
|
Tarkastele kurssin aikana saamaasi palautetta ja listaa asioita, joita sinun tulee ottaa huomioon kirjoitustaidon kokeessa.
|
Millainen kirjoittaja sinusta on tullut lukioaikana? |
Taulukko 6: Kirjoituspäiväkirjan tehtävänantoja lukion kuudelle pakolliselle kurssille.
Kirjoituspäiväkirja paljastaa huolia ja ahdistusta, mutta ennen kaikkea sen avulla opiskelija tarkkailee omaa kehitystään kirjoittajana. Näin opiskelija kirjoittaja 2. kurssin puolivälissä: ”Kun katson taaksepäin hetkeen, jolloin sain lukion ensimmäisen äidinkielen kurssin ensimmäisen tekstin valmiiksi, huomaan, kuinka paljon tänä vuonna on tapahtunut. Täytyy myöntää, että silloin ei ollut edes kappalejako hallussa.”
Lähes jokainen syksyllä 2018 lukionsa aloittanut opiskelija korostaa, miten on kehittynyt kirjoittajana ensimmäisen vuoden aikana. ”En ikinä ole ollut hyvä kirjoittamaan, mutta monet kirjoitustehtävät ovat auttaneet minua harjoittelemaan kirjoitusta”, kirjoittaa opiskelija 3. kurssin jälkeen ja tunnustaa, että hän ei ole koskaan tyytyväinen teksteihinsä eikä mielellään anna niitä muiden luettavaksi. Hän sanoo tarvitsevansa ”enemmän luottoa oman tekstin luomiseen” ja varmuutta kirjoittajana. Hän toteaa, että pitäisi lukea enemmän ja tarkastella palautteita perusteellisemmin. ”Yleensä minulla on hyvä idea tekstin takana, en vaan osaa pukea ajatuksiani sanoiksi”, jatkaa opiskelija tunnustuksiaan. Tämä kaikki osoittaa, että kirjoittamispäiväkirja on auttanut häntä oivaltamaan kirjoittamisongelmiaan ja antanut hänelle myös keinoja niiden ratkaisemiseen.
Oman kirjoittamisen reflektoiminen on tuonut myös varmuutta: ”Koen, että olen edistynyt kirjoittajana huimasti yläasteeseen verrattuna! Se varmaan johtuu osittain siitä, että olemme kirjoittaneet paljon enemmän lukiossa.” Opiskelijat korostavat saaneensa myös itsevarmuutta kirjoittajina: ”Olen jokaisen kurssin jälkeen oppinut jotain uutta ja lähtenyt kursseilta parempana lukijana ja kirjoittajana. Olen oppinut jättämään pois turhat sanat ja pitämään lauserakenteet yksinkertaisina. Jos vertaa ensimmäisiä kirjoitelmiani tämänhetkisiin, on kehitys huomattava. Olen kirjoittajana paljon vapautuneempi.” Jos vertaamme näitä ensimmäisen lukiovuoden kirjoituspäiväkirjaan kirjoitettuja tunnustuksia aikaan, jolloin kirjoituspäiväkirjat eivät olleet käytössä, koemme, että ne palvelevat kirjoitustaidon oppimista ja opettamista erittäin hyvin.
Palautetta ja arviointia sopivina annoksina
Kielenhuolto on kirjoittamisprosessin osa, ei erillinen irrallinen lisä. Kokonaisvaltainen kirjoittaminen lukiossa -oppimateriaalissa olemme luopuneet erillisistä kielenhuoltotunneista ja kielenhuoltovihoista, sillä on turhauttavaa korjata tekstistä irrotettuja virheellisiä lauseita ja sijoitella pilkkuja paikalleen satunnaisiin virkkeisiin. Lukiolaisen kirjoittamisongelmissa on kyse paljon suuremmista ongelmista kuin vain pilkuista ja rektioista.
Yksittäisset yleiskielen epätäsmällisyydet korjaamme jokaisen opiskelijan arvioitavaan tekstiin vanhan tavan mukaan – ongelmia on pronominien viittaussuhteissa, omistusliitteiden käytössä, kongruenssissa, rektioissa ja puhekielisyyksissä. Erityisesti kiinnitämme huomiota tekstin rakenteeseen, näkökulman valintaan ja siinä pysymiseen, havainnolliseen ilmaisuun, sidosteisuuteen, täsmälliseen sanastoon ja tekstin yleiseen ymmärrettävyyteen, mikä yleensä tarkoittaa lyhyitä ja täsmällisiä lauseita ja virkkeitä. Näitä asioita pyrimme opettamaan myös mallitekstien – joko jonkun opiskelijan tai itse kirjoittamamme mallitekstin avulla. Toisinaan mallioppiminen auttaa kirjoittamisen solmukohdissa. Kurssikokeissa opiskelijat vastaavat kysymykseen: ”Millaista palautetta olet saanut teksteistäsi?” Vastauksesta saa myös pisteitä ja opiskelijat tietävät sen etukäteen. Heidän on siis luettava palautteet tarkasti ja myös ymmärrettävä, mitä niissä sanotaan. Tämä on osaltaan parantanut opiskelijoiden kirjoitustaitoa. Opettajakin korjaa tekstejä motivoituneemmin, koska tietää, että kommentit varmasti luetaan.
Lukio-opiskelijat haluavat ”rehellistä mutta positiivista” palautetta. Toinen loukkaantuu kommenteista, toinen taas siitä, että kommentteja ei ole tai että ne ovat ylimalkaisia. Harva peruskoulusta tullut ymmärtää, että jokainen ammattikirjoittaja altistuu joka kerta kirjoittaessaan ensin julkaisijatahon ja sen jälkeen lukijoiden arvioitavaksi. Koulussa annetaan arvosana asteikolla 4–10 ja ylioppilaskirjoituksissa asteikolla improbatur–laudatur. Tämä ikiaikainen ja edelleen päättöarvioinnissa vallalla oleva perinne on jättänyt syvät jäljet opetukseen. Räikeimmillään opiskelijat eivät suostu tekemään muita kirjoitustehtäviä kuin ne, joista saa numeron ja jotka vaikuttavat kurssiarvosanaan. Ei ihme, että äidinkielen kurssit ahdistavat. Opiskelija keskittyy vain suorituksiin, harjoitus puuttuu.
Arvioinnista on viime vuosina puhuttu ja kirjoitettu paljon. Kursseilla reflektoidaan, annetaan ja saadaan vertaispalautetta. Opettaja arvioi tekstejä kurssin aikana ja kurssikokeessa. Lukiopetusta ohjaavat paitsi opetussuunnitelma myös ylioppilaskoe ja päättötodistus. Mitä suurempi merkitys näillä kahdella asiakirjalla on jatko-opintojen kannalta, sitä enemmän ne ohjaavat lukiolaisten valintoja ja opiskelua. Tätä tosiasiaa on turha kieltää, mutta pyrimme rakentamaan kokonaisvaltaisen kirjoittamisen opetusta siten, että kaikkia tekstejä ei kirjoiteta arvosanan takia.
Osa teksteistä arvioidaan suoritusmerkinnällä, osa pistein tai kouluarvosanoin. Tärkeintä ohjaamisen kannalta on kuitenkin henkilökohtainen palaute. Joskus annamme sitä niin sanotun piirrearviointikaavakkeen avulla. Siihen merkitään tarkasti tekstin eri puoliin liittyviä huomiota esimerkiksi asteikolla 1–5. Taulukossa 7 on esimerkki piirrearviointikaavakkeesta.
|
Esseen sanallinen palaute piirretaulukkona.
|
|
Esseen otsikko: ______________________________ Esseen kirjoittaja: _____________________________ Esseen pisteet /60
|
|
1 vähän, 2 jonkin verran 3 kohtalainen 4 hyvä 5 erinomainen
Sisältö runsas ja kiinnostava. 1 2 3 4 5 Rakenne noudattaa tekstilajin konventioita. 1 2 3 4 5 Näkökulma hyvin valittu ja valinnassa pysytty. 1 2 3 4 5 Sidosteisuus kulkee tekstin läpi. 1 2 3 4 5 Havainnollisuus ilmeikästä kieltä. 1 2 3 4 5 Väitteiden perusteleminen monipuolista. 1 2 3 4 5 Aineistojen käyttö tehtävänannon mukaista. 1 2 3 4 5 Aineistoon viittaaminen teknisesti oikein. 1 2 3 4 5 Oma ääni kuuluu. 1 2 3 4 5 Sanavalinnat tarkoituksenmukaisia. 1 2 3 4 5 Lauseet ja virkkeet ymmärrettäviä. 1 2 3 4 5 Oikeinkirjoitus virheetöntä. 1 2 3 4 5
Muita huomioita: _________________________________________________
|
Taulukko 7: Piirretaulukko esseen palautteesta.
Summa summarum Kokokanisvaltainen kirjoittamisen lukiossa -oppimateriaali keskittyy opetussuunnitelman peräänkuuluttamien merkityksellisien, elämyksellisien ja oppimisen iloa tuottavien harjoitusten tuottamiseen. Oppimateriaali on kaikkien halukkaiden käytettävissä osoitteessa https://blogs.helsinki.fi/kmkarvon/. Tällä hetkellä se on LOPS 2015/2016 mukainen ja kehittyy saadun palautteen avulla. Kun LOPS 2021 valmistuu, oppimateriaalia muokataan sen mukaiseksi.
Palautteet:
Lähteet:
Automaattikirjoitus. Tieteen termipankki.
https://tieteentermipankki.fi/wiki/Kirjallisuudentutkimus:vapaa_assosiaatio (Luettu 24.5.2019.)
Kallionpää, Outi 2017: Uuden kirjoittamisen opetus. Osallistuvaa luovuutta verkossa. Scriptum creative writing research journal 1/2017. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/52704/scriptumOuti.pdf (Luettu 2.5.2019.)
Koskimaa, Raine, 2018: Kirjakerho: Digitaalisen kirjallisuuden vaiettu historia ja melskattu tulevaisuus ½. https://areena.yle.fi/1-4305553 (Luettu 10.6.2019.)
Koskimaa, Raine, 2018: Digitaalisen kirjallisuuden vaiettu historia ja melskattu tulevaisuus 2/2
https://areena.yle.fi/1-4324873 (Luettu 10.6.2019.)
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Opetushallitus 2015. https://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf (Luettu 7.5.209.)
Oja, Outi 2017: Kohti kokonaisvaltasita tulkintaa. Työkaluja äidinkielen ja kirjallisuuden sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Helsinki: Art House.
Mertaniemi, Seija 2018: Seitsemäsluokkalaisten kerrontaa kirjoittamisestaan opetusta eriyttävässä monialaprojektissa. Acta. Universitatis Ouluensis. E 176. Scientiae perum socialium. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526218359.pdf (Luettu 24.4.2019.)
Saarikoski, Laura. 2019: Tekstin aikakausi on päättymässä. HS 18.5.2019.
https://www.hs.fi/mielipide/art-2000006109541.html (Luettu 18.5.209.)
Svinhufvud, Kimmo 2007/2016: Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Helsinki: Tammi.
Vapaa assosiaatio. Tieteen termipankki.
https://tieteentermipankki.fi/wiki/Kirjallisuudentutkimus:automaattikirjoitus (Luettu 24.5.2019.)
Äidinkielen digitaalisen kokeen määräykset 2018: Ylioppilastutkintolautakunta.
https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Ohjeet/Koekohtaiset/fi_maaraykset_aidinkieli_digitaalinen_koe.pdf (Luettu 7.5.2019.)
[1] LOPS 2015: 40.
[2] Kallionpää, Outi 2017: 63-69.
[3] Oja, Outi 2017: 206-206.
[4] Oja, Outi 2017: 208.
[5] Tieteen termipankki: Automaattikirjoitus.