Ryhmämme ensimmäinen tehtävä oli suunnitella tutkimus, joka voisi olla lööppimme taustalla. Lööppi kuuluu näin: “Kiinnostus on oppimisen kannalta turhake”.
Huomasimme liikkeelle lähdettyämme, että on ensiarvoisen tärkeää määritellä tutkimuksessa käytettävät käsitteet. Hyvänä esimerkkinä tässä tapauksessa toimii oppimisen käsite. Mitä oppimisella tarkoitetaan? Ja mikä sitä mittaisi parhaiten?
Kuva ryhmän omasta arkistosta
Päädyimme suunnittelemaan tutkimuksemme kouluympäristöön, jossa on tarjolla jo valmiita oppimisen mittareita ja tuloksia. Oppilas saa sanallisen tai numeroarvosanan muodossa palautetta oppimisestaan. Opetushallitus on määrittänyt tietyt kriteerit arvioinnille. Arvioinnin kohteina ovat oppiminen ja sen edistyminen sekä työskentely. Arviointi on kuitenkin aina opettajan vastuulla, eivätkä koulussa saatavat arvosanat välttämättä ole “puhtain” tai paras mahdollinen tapa mitata oppimista. Jäämme pohtimaan, mikä olisi parempi mittari.
Tutkimusta suunnitellessa törmäsimme myös kenties positiiviseen ongelmaan: ideoita ja ehdotuksia aineistonkeruumenetelmien suhteen oli liikaa. Tässä vaiheessa palasimme aiheen rajaukseen ja tutkimuskysymyksen määrittelyyn. Nämä kirkkaana mielessä osasimme valita helmet lukuisten vaihtoehtojen joukosta. Ymmärsimme, että esimerkiksi tutkimuskysymys ja käytettävät käsitteet kulkevat tutkimuksen suunnittelussa jokaisessa vaiheessa mukana. Kaikki valinnat on tehtävä ne mielessä pitäen, jotta tutkimus vastaa mahdollisimman hyvin tutkimuskysymyksiin.
Syy-seuraussuhde vai korrelaatio?
Lopuksi haluamme muistuttaa myös muita ryhmiä siitä, että tutkittavien muuttujien välisestä yhteydestä ei voida tehdä johtopäätöksiä syy-seuraussuhteista. Esimerkiksi meidän tutkimuksemme tarkoitus on selvittää, miten kiinnostus ja oppiminen ovat yhteydessä toisiinsa. Tutkimusaiheen rajauksen aikana sorruimme monta kertaa muokkaamaan tutkimuskysymyksiä muotoon “Miten kiinnostus vaikuttaa oppimiseen?”. Tällainen asettelu on mutkien oikomista, sillä vaikka tulokseksi saataisiin että kiinnostuneet oppivat eniten, emme tiedä, onko oppiminen kiinnostuksen seurausta vai kiinnostus oppimisen seurausta.
Hyvä esimerkki tästä: jos oppilas on matemaattisesti lahjakas, hän voi kiinnostua matematiikasta koulussa huomatessaan oppivansa helposti. Toisaalta, jos oppilas ei ole etukäteen kiinnostunut matematiikasta, voi tämä vaikuttaa oppimistuloksiin. Muuttujien väliseen yhteyteen voi vaikuttaa myös jokin kolmas, tuntematon tekijä.
Jos haluaisimme selvittää, onko oppiminen kiinnostuksen seurausta, meidän pitäisi muuttaa tutkimusasetelmaa niin, että oppilaiden kiinnostusta mitattaisiin tutkimuksen alussa täysin vieraaseen aiheeseen ja vasta sen jälkeen opetettaisiin uusi aihe.
Mikä on sinun kokemuksesi kiinnostuksen ja oppimisen välisestä yhteydestä?
Kirjoittanut Veera Routarinne ja Pihla Toivanen
Onpa lööpissänne hurja väite! Tartuin mielessäni erityisesti kappaleeseen, jossa puhutaan oppimisen arvioinnista ja mieleeni tuli heti uusi opetussuunnitelma. Uudessa opetussuunnitelmassahan oppimiskäsitys on muovautunut uuteen uskoon ja siinä korostetaan nimenomaan oppilaan roolia aktiivisena toimijana, ja sen myötä myös vastuullisuutta ja yksilöllisyyttä. Myös opetussuunnitelman arviointiosiota on uudistettu. On vaikeaa olla ajattelematta, etteikö voisi olla mahdollista, että kiinnostus saisi periaatteessa suuremman roolin oppimisessa.
Teidän kysymykseen en osaa vastata suoraan, mutta itse koen oppimisen sitä mielekkäämmäksi, mitä kiinnostuneempi olen opiskeletavasta asiasta!
-Johanna/Eriarvoiset
Kiitos Johanna kommentistasi!
Olet oikeassa, uuden perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan opetuksen aikaisen arvioinnin ensisijaisena tehtävänä on oppimisen ohjaaminen ja opiskelun kannustaminen. Sen perusteella juuri kiinnostuksen osuuden oppimisessa voisi olettaa kasvavan, varsinkin jos oppilaat itse ovat tietoisia arvioinnin painopisteestä ja siitä, mihin arviointi perustuu. Ehkä vähän kärjistetysti ajateltu, mutta kun asiaa pohtii omalta kannalta, siten että yliopiston kursseilla arvosana muovautuisi uuden perusopetuksen opsin kriteereihin perustuen, niin kyllähän se kannustaisi perinteiseen tenttiin lukemisen sijaan toimimaan aktiivisemmassa roolissa luennolla ja herättäisi enemmän kiinnostusta itse opetukseen.
Olet kannassamme myös samoilla linjoilla kiinnostuksen positiivisesta vaikutuksesta opiskeluun. Vaikeampi osuus onkin juuri siinä, miten asiaa lähdetään tutkimaan, tutkimusta rajaamaan ja minkälaiset asiat kiinnostukseen ylippänsä vaikuttavat 🙂
Hienoa kun määrittelitte tutkimuskysymyksenne pidemmälle kuin vain “miten kiinnostus vaikuttaa oppimiseen?”. Olette selvästi pohtineet asiaa paljon ja itsekkin lähti aivot savuamaan, kun kiinnostuksen ja oppimisen välistä suhdetta alkoi miettimään tarkemmin. Opettajathan yrittävät usein luoda aasinsiltoja jonkin vanhan mielenkiintoisen ja uuden opetettavan välille. Esimerkiksi oppilaan vapaa-ajan harrastuksen yhdistäminen vaikka inhokki aiheeseen. Olen myös sijaistaessani huomannut, että etenkin ekalla ja tokalla luokalla, kun aineita on rajoitetusti, lähtevät lempiaineet muotoutumaan sen kannalla missä oppilas tuntee olevansa valmiiksi hyvä ja nopea oppimaan.
Edellä onkin jo paljon hyvää pohdintaa! Erityisesti tuo sijaisopen näkökulma on mielenkiintoinen. Oman kokemukseni mukaan asioita voi oppia, vaikka ei olisikaan niistä erityisen kiinnostunut, mutta tällöin sortuu helpommin esim. viimeisen illan lukumaratoneihin. Kiinnostaviin asioihin sen sijaan haluaa yleensä perehtyä tarkemmin ihan omaehtoisesti, kun oppimisen tavoitteena ei ole vain läpipääsy tai tietty arvosana. Mietinkin, voisiko kiinnostus edistää asian syvällisempää ymmärrystä, monipuolisempien oppimismenetelmien käyttöä ja siten opitun pidempiaikaista muistamista? Jos näin jälkikäteen mietin esim. lukiossa oppimaani, niin päällimmäisenä mieleen palaavat juuri ne asiat, jotka herättivät jo silloin halun tietää lisää. Tämä esimerkki liittyy vain koulumaailmaan, ja toki poikkeuksiakin löytyy varmasti.
Olipa hyvä huomio ottaa huomioon tutkimuksessa esiintyvät käsitteet!
Oma kokemukseni kolmen vuoden sijaisuuksista ja koulunkäynninohjaajan töistä on, että silta kiinnostuksen ja oppimisen välillä on ehdoton. Itse työskennellessäni alakoulussa huomasin, että sain herätettyä lasten kiinnostuksen esimerkiksi oikeinkirjoitukseen omilla esimerkeilläni “aikuisten elämästä”. Kun oppilas totesi todella tarvitsevansa taitoa myöhemmin, ei tylsien tavuviivojen laitto haitannutkaan enää yhtään niin paljoa. Oma mielipiteeni onkin, että oppilaan kiinnostusta oppiaineeseen on hyvä lähteä rakentamaan käytännön esimerkkien avulla: millä tavalla lapsi tulee asiaa tarvitsemaan nyt tai tulevaisuudessa? Esimerkit eivät tietenkään saa olla liian vaikeita ymmärrettäväksi. Luulen, että kovin moni lapsi ei innostu matematiikasta, jos sanon sitä tarvittavan verojen teossa. Esimerkkien tulee olla lapsilähtöisiä, niin kuin opetuksen muutenkin.
Olitte ottaneet hyvin huomioon, että vaikka kiinnostuksen ja oppimisen välillä olisi yhteys, ei voida väittää, että kiinnostus aiheuttaisi oppimista. Omat kokemukseni kinnostuksen ja oppimisen välisestä yhteydestä ovat samoilla linjoilla muiden kommentoijien kanssa. Muistan, että etenkin ala-asteella oli tyypillistä, että kiinnostuttiin aineista, joissa koettiin olevan taitavia jo valmiiksi. Itse pidin ala-asteella kielten opiskelusta, koska koin oppivani niitä helposti. Myöhemmin, kun oppiaineiden valikoima oli laajempi, aloin kiinnostua myös sellaisista aineista, joissa en ollut jo valmiiksi hyvä. Kiinnostus siis kannusti tekemään enemmän töitä, ja näin ollen myös lisäsi oppimista.
Edellä olevista kommenteista päätellen olemme melko yksimielisiä siitä, että kiinnostuksella on väliä oppimisen kannalta. Vaikka oppiminen onkin mahdollista myös ilman kiinnostusta, en silti käsitä, miten se voisi olla turhake. Onkin siis kiinnostavaa kuulla, miten tutkijanne on tutkimuksissaan tällaiseen väitteeseen päätynyt?
Mieleni tuli myös (hieman ohi aiheen), millaisia kokemuksia muilla on opettajan vaikutuksesta kiinnostukseen? Itse huomaan usein edelleenkin kiinnostuvani eniten niistä asioista, joita opetetaan mielestäni hyvin ja innostavasti.