Kokemuksia kentältä

Käsiteltyämme kurssin aikana paljon kiinnostukseen liittyvää kasvatustieteellistä tutkimusta, alkoi meitä luontaisesti kiinnostaa, miten tutkimuksen kohteena oleva ilmiö ilmenee kentällä. Ikään kuin jatkona aikaisemmalle oppilaiden haastattelulle haastattelimme vuorostaan peruskoulussa työskentelevää erityisopettajaa ja Steinerkoulun luokanopettajaa siitä, miten oppilaan kiinnostus ilmenee heidän työssään ja miten se voidaan ottaa opetuksessa huomioon.

 

Mikä merkitys kiinnostuksella opettajan arkikokemuksen mukaan on oppimistuloksiin?

Erityisopettaja: Kiinnostuksella on merkitys ylipäätään oppimiseen. Jos oppilas on luontaisesti kiinnostunut opetettavasta aiheesta, tapahtuu oppiminen vaivattomammin. Tällöin oppilas on motivoitunut ja työskentelee mielellään aidosti oppimisen halusta eikä pakosta. Kiinnostus myös syventää oppilaan oppimista. Kiinnostuksella on siis iso merkitys, mutta ei yksin takaa hyviä numeroita. Menestyksen eteen on oltava valmis tekemään myös töitä.

Luokanopettaja: Kiinnostuksen merkitys on oppimisen kannalta suuri. Oppiminen on helpompaa, kun oppilas on aidosti kiinnostunut opetettavasta aiheesta. Halu saada tietää lisää asiasta motivoi oppilasta myös hankalampien oppimistehtävien kohdalla ja tekee ponnisteluista mielekkäämpiä.

 

Miten oppilaan kiinnostus opetettavaan aiheeseen yleensä ilmenee?

Erityisopettaja: Kiinnostuneen oppilaan on helpompi tarttua ja keskittyä asiaan, ja hän työskentelee keskittyneemmin ja innostuneemmin. Kiinnostus vaikuttaa myös tunnilla osallistumiseen.

Luokanopettaja: Opetettavasta aiheesta kiinnostunut oppilas ottaa yleensä kokonaisvaltaisesti osaa oppitunteihin.

 

Miten kiinnostus tai sen puute näkyy opiskelijan koulumenestyksen lisäksi muuten? Vai näkyykö? Mihin kaikkeen vähäinen kiinnostus opetettavaa aihetta tai ylipäänsä koulua kohtaan vaikuttaa?

Erityisopettaja: Kiinnostus näkyy työskentelyssä ja millä mielellä oppilas käy koulua. Kiinnostunut on tietenkin positiivisemmalla mielellä koulussa, kuin oppilas jota ei kiinnosta koulunkäynti pätkääkään. Kiinnostuminen vaikuttaa positiivisesti jaksamiseen ja siihen, millä tunnetilalla koulua käydään. Toisaalta jos kiinnostus ei näykkään arvosanoissa, ei oppilas jaksakaan kiinnostua. Kiinnostus on myös suoraan verrannollinen siihen, mitä oppilas tekee vapaa-ajalla. Kiinnostuksen puute taas ilmenee eri tavoin eri oppilaiden kohdalla. Kiinnostuksen puute ei välttämättä näy esimerkiksi suoritusorientoituneiden kohdalla mitenkään. Minun oppilailla, joilla oppiminen ei ole itsestäänselvyys, voi kiinnostuksen puute romahduttaa koko homman. Kiinnostus voi vaikuttaa reaaliaineissa erityisesti luetun ymmärtämiseen. Tiivistettynä kiinnostus vaikuttaa motivaatioon, keskittymiseen, tarkkaavaisuuteen ja työskentelyyn.

Luokanopettaja: Kiinnostus koulunkäyntiä ja opetettavia asioita kohtaan vaikuttaa kokonaisvaltaisesti oppilaan motivaatioon, koulussa viihtyvyyteen ja opiskelun mielekkyyteen.

 

Pyrkiikö opettaja tietoisesti saamaan oppilaan kiinnostumaan opetettavasta aiheesta ja jos niin, miten?

Erityisopettaja: Itse ainakin pyrin herättämään kiinnostusta. Teen onneksi melko yksilöllisesti töitä oppilaiden kanssa, jotta voin hakea kiinnostusta mukaan opetukseen ja oppimiseen. Työni on lähtökohtaisesti sellainen, etten mieti ryhmän kautta vaan yksilön kautta. Jos esimerkiksi pitää opetella kirjottamista, niin kirjoitetaan edes jostain mikä motivoi ja kiinnostaa oppilasta. Pienten oppilaiden kanssa valitaan vaikkapa sanoja, jotka liittyvät johonkin oppilaan harrastukseen tai oppilas saa itse valita mitä kirjoittaa. Jos prosenttilasku tuntuu turhalta, yritetään löytää teinityttöjen kanssa H&M-kuvastoa ja kuvitellaan että on alennusmyynti. Siis yritetään niveltää oppilaan omiin kiinnostuksen aiheisiin koulun ulkopuolella. Kiinnostusta lisäävät myös onnistumisen tunteet, vaikka se klisee onkin. Joskus on asioita, joita ei saada veivaamaan liittymään johonkin mikä kiinnostaa. Jos nyt vaikka maantieto ei kerta kaikkiaan kiinnosta, on sitä hyvin vaikea tuoda lähemmäksi oppilasta. Yritämmekin toteuttaa maantiedon opetusta nyt projektityönä ja näin saada tunneista elävämpiä. Lähdetään mielikuvitusmatkalle, joka yhdistetään äidinkieleen kun oppilaat kirjoittavat matkoiltaan kirjeitä. Tämä oppilaan osallisuus onkin uuden opetussuunnitelman henki. Opettaja valitsee työtapoja, jotka voisivat tehdä hommasta kiinnostavan ja kokemuksellisemman.

Luokanopettaja: Kyllä pyrkii. Itse pyrin tunneilla kertomaan asioista kiinnostavista näkökulmista. On myös tärkeää tuoda esille useampia näkökulmia aiheeseen liittyen. Näin pyrin herättämään oppilaan omaa ajattelua ja sitä kautta myös todellista kiinnostusta aihetta kohtaan. Ristiriitaisuuksien ja monien eri sävyjen näkeminen maailmassa haastaa oppilaan ajattelemaan itse. Oppilaiden tunteminen ja kaikkien huomioiminen on tärkeää. Jokaisen on saatava tuoda esiin omia ajatuksiaan ja näkemyksiään sekä myös opittava kuuntelemaan.

 

 Mikä voi olla esteenä kiinnostuksen syntymiselle?

Erityisopettaja: Esteenä voivat olla esimerkiksi olemassa olevat oppimisvaikeudet. Jos kielet tuntuvat vaikeilta, ei englanti todennäköisesti innosta yhtään. Kiinnostusta latistaa myös se, jos oppilaalle valkenee, ettei hän opikaan samalla tavalla kuin muut. Arvosanoilla kilpailu ja muihin itsensä vertailu lannistaa. Negatiivinen kuva itsestään oppijana estää kiinnostuksen. Aikaisemmat onnistumiset ja epäonnistumiset vaikuttavat kiinnostukseen vahvasti.

Luokanopettaja: Haluan erityisesti painottaa erästä tärkeäksi kokemaani asiaa: Oppilas voi kokea olevansa huono, eikä siksi edes halua yrittää. On hyvin tärkeää opettaa oppilaat tekemään virheitä. Mokailun ja virheiden tekemisen hyväksyvän ilmapiirin luominen voi olla haastavaa, mutta se on mielestäni opetuksen ydintä. Jos pieneltä lapselta vaaditaan, että hän osaa kaiken, eihän hän voi mitään oppia.

 

 Miten oppilaan ennakkoasenteisiin voi vaikuttaa? (Esim. jos halutaan muuttaa oppilaan negatiivinen suhtautuminen jotain opetettavaa ainetta kohtaan)

Erityisopettaja: Negatiivinen asenne on aina syntynyt jostain. Jos ymmärtää mistä se on syntynyt, siihen voi vaikuttaa. Lähtisin itse selvittämään sen, miksi oppilas kokee aineen hankalana. Sitten voidaan miettiä, mitä voitaisiin tehdä. Opetusta voi räätälöidä esim yksilöllisen oppimisen menetelmällä siten, että oppilas saa opiskella omaan tahtiin. Oppimista räätälöidään ja eriytetään niin, että oppilas myös onnistuu. Eräs poika oli vahvasti sitä mieltä, ettei osannut englannista mitään eikä tule oppimaan. Tein töitä pojan kanssa joka viikko useamman vuoden ajan. Englanninopettajan kanssa räätälöimme hänelle sopivia kokeita. Hän alkoi saamaan täysiäkin pisteitä näistä kokeista ja asenne alkoi muuttumaan.

Luokanopettaja: Katso edellinen vastaus. Virheiden hyväksyminen. Oppilaan tekemisistä löydetään jotain sellaista, joka nähdään positiivisena. Luodaan kannustava ilmapiiri, jossa huomioidaan kaikissa oppilaissa heidän omat vahvat kykynsä. Kilpailua ei arvosteta. Opettajan auktoriteetin on löydyttävä muualta kuin oppilaiden ”kilpailuttamisesta”.

 

Mikä herättää oppilaan mielenkiinnon?

Erityisopettaja: Oppilas voi luontaisesti kokea jonkin kiinnostavaksi tai koulussa voi olla hauska työtapa joka herättää mielenkiinnon. Onnistumisen tunteet herättävät myös mielenkiinnon.

 Luokanopettaja: Ks. vastaus kysymykseen ” Pyrkiikö opettaja tietoisesti saamaan oppilaan kiinnostumaan opetettavasta aiheesta ja jos niin, miten?

 

 Eroaako hyvin menestyvän mutta koulua ”suorittavan” oppilaan toiminta jollain näkyvällä tavalla aidosti aiheesta ja oppimisesta kiinnostuneen oppilaan toiminnasta?

Erityisopettaja: Itselläni on vähemmän oppilaita, jotka suorittavat koulua hyvillä arvosanoilla. Sellaiset oppilaathan eivät päädy erityisopettajan opetettavaksi. Teen kuitenkin jonkun verran töitä myös ihan luokissa, kun pidämme luokanopettajan kanssa yhdessä tuntia, mutta keskityn siellä enemmän oppilaisiin, jotka tarvitsevat apua. Oppilaan työskentelyyn luokassa vaikuttaa niin paljon muutkin asiat kuin kiinnostus, kuten oppilaan temperamentti. Onko oppilas hiljainen ja vetäytyvä vai aktiivinen ja osallistuva. Voisi äkkiseltään ajatella, että aktiivista kiinnostaa enemmän, mutta ei sitä voi varmasti sanoa. Käyttäytymiseen vaikuttavat niin monet muutkin tekijät kuin kiinnostus tai suoritusorientaatio. Näkyvin tapa on ehkäpä se, kun oppilas kertoo innostuneena koulun ulkopuolella saadusta tiedostaan kuten vaikkapa ympäristötiedon tunnilla jostain näkemästään luontodokumentista.

Luokanopettaja: Vaikea tehtävä. Itse oivaltaminen ja oman ajattelun herääminen saattavat kertoa myös aidosta kiinnostuksesta.

 

Vaikka arkikokemuksen perusteella kiinnostus vaikuttaisi olevan oppimisen kannalta merkittävä tekijä, sen merkityksestä ei juuri olla saatu näyttöä tieteellisessä tutkimuksessa. Kuten nimikkotutkijamme, Markku Niemivirta, haastattelussamme mainitsikin, tulee erityisesti ihmistieteiden tutkimustuloksia julkistaessa olla hyvin nöyrä. Absoluuttisia totuuksia on hankala, ellei mahdotonkin todistaa. Yksittäisen tutkimuksen on vaikea ottaa huomioon kaikkia mahdollisia tekijöitä ihmisen käyttäytymiseen. Kiinnostusta on vaikea eritellä tutkimuksen raameissa määrittäväksi tekijäksi koulumenestykseen. Haastatteluissa selvisi, että yksin kiinnostusta on hankala erottaa yksittäisenä tekijänä oppilaan käyttäytymisessä tai oppimisessa myös kentällä. Vaikuttavia tekijöitä kun on oikeassa elämässä valtava määrä (esimerkiksi perhe, kaverisuhteet, oppimishäiriöt). On vaikea erottaa, onko koulumenestyksen takana aito kiinnostus vai jokin muu ulkoinen kannuste. Eikös tämä monimutkaisuus juuri teekin ihmisen käyttäytymisestä mielenkiintoisen tutkimuskohteen!

Löytyikö sinun motivaatiosi oppimiseen puhtaasta kiinnostuksesta vai jostain muusta? Vaikuttiko opettajan panostus kiinnostukseesi aihetta kohtaan?

 

-Ryhmä 5, “Kiinnostus on oppimisen kannalta turhake”

Aineisto: Nuorten opiskelumotivaatio ja hyvinvointi

STUDENT MOTIVATION AND WELL-BEING

Achievement Goal Orientation Profiles, Temporal Stability, and Academic and Sosio-Emotional Outcomes (2012)

Heta Tuominen-Soinin tekemä tutkimus koostuu kolmesta osatutkimuksesta. Ensimmäisessä (I) osatutkimuksessa selvitettiin, millaisia tavoiteorientaatioprofiileja voidaan tunnistaa yhdeksännellä luokalla ja lukiossa ja miten erilaisen tavoiteorientaatioprofiilin omaavat nuoret eroavat toisistaan yleisen ja kouluun liittyvän hyvinvoinnin sekä koulumenestyksen suhteen. Tutkimuksen poikkileikkausaineisto koostui yhdeksäsluokkalaisista (707) ja lukion 2. vuoden opiskelijoista (614) (N=1321). Toisessa osatutkimuksessa (IIa ja IIb) tarkasteltiin tavoiteorientaatioiden ajallista pysyvyyttä ja muutoksia ennen koulutussiirtymiä sekä tavoiteorientaatioryhmien eroja muiden motivaatiomuuttujien ja koulumenestyksen suhteen. Tutkimuksessa tehtiin yhdeksännen luokan aikana kaksi mittausta yhdeksäsluokkalaisille (N=530) sekä kaksi mittausta lukion toisen vuoden opiskelijoille (N=519); ensimmäinen mittaus 2. ja toinen mittaus 3. vuotena. Kolmannella (III) osatutkimuksella täydennettiin aiempia tutkimuksia tarkastelemalla tavoiteorientaatioprofiileja, niiden ajallista pysyvyyttä siirryttäessä toisen asteen koulutukseen, ryhmien eroja kouluun liittyvässä hyvinvoinnissa sekä motivaation ja hyvinvoinnin muutoksia. Yhdeksännen luokan oppilaiden (N=579) ensimmäinen mittaus tehtiin yhdeksännen luokan aikana ja toinen mittaus koulusiirtymän jälkeen toisen asteen koulutuksessa.

Opiskelumotivaatiota tarkasteltiin tavoiteorientaatioiden näkökulmasta. Tutkimuksessa hyödynnettiin henkilösuuntautunutta näkökulmaa ja tutkimukseen osallistujat ryhmiteltiin viiden tavoiteorientaation perusteella. Aikaisempi tutkimus tavoiteorientaatioiden pysyvyydestä on tästä tutkimuksesta poiketen hyödyntänyt lähes aina muuttujasuuntautunutta lähestymistapaa. Malliperustaisella ryhmittelyanalyysillä tutkimusjoukko jaettiin tavoiteorientaatioprofiilien mukaisiin ryhmiin. Alla esimerkkinä yksi kysymys kustakin tavoiteorientaatioryhmästä (Niemivirta):

Oppimisorientaatio: Opiskelen oppiakseni uusia asioita.

Menestysorientaatio: Minulle tärkeä tavoite on menestyä opinnoissa hyvin.

Suoritus-lähestymisorientaatio: Tunnen saavuttaneeni tavoitteeni silloin, kun saan parempia tuloksia tai arvosanoja kuin monet muut opiskelijat.

Suoritus-välttämisorientaatio: Yritän välttää tilanteita, joissa voi epäonnistua tai tulla virheitä.

Välttämisorientaatio: Olen erittäin tyytyväinen, jos minun ei tarvitse tehdä liikaa töitä opiskelun eteen.

Sosio-emotionaalista hyvinvointia mitattiin kouluun liittyvän hyvinvoinnin (koulu-uupumus), koulumenestyksen (keskiarvo), yleisen hyvinvoinnin (itsetunto, masentuneisuuden oireet) ja motivaation (epäonnistumisen pelko, luovutusherkkyys, merkitys, vaivannäkö, rasittavuus, edistyminen) keinoin. Alla esimerkki koulu-uupumusta luokittelevista kysymyksistä (Salmela-Aro & Näätänen):

Uupumisasteinen väsymys: Murehdin opiskeluasioita paljon myös vapaa-aikana.

Kyynistyneisyys: Minusta tuntuu, että olen menettämässä kiinnostukseni opiskelua kohtaan.

Riittämättömyyden tunne: Minusta tuntuu, että minulla on yhä vähemmän annettavaa opinnoissa.

Tutkimus on osa vuonna 2003 alkanutta ja edelleen jatkuvaa FinEdu -seurantatutkimusta, jossa arvioitiin kyselylomakkeiden avulla koko ikäryhmän – noin 15-vuotiaiden peruskoululaisten ja 17-vuotiaiden lukiolaisten – motivaatiota ja hyvinvointia 90 000 asukkaan itä-suomalaisessa kaupungissa. Tutkimus on pääosin Suomen Akatemian sekä Jacobs säätiön rahoittama Jyväskylän ja Helsingin yliopistojen yhteistyöhanke. Tutkimusaineisto kerättiin tutkimukseen värvättyjen koulujen yhdyshenkilöiden (opettajat ja oppilaanohjaajat) avulla. Oppilaita informoitiin ennen tutkimukseen osallistumista luottamuksellisuudesta ja vapaaehtoisuudesta sekä siitä, että vain tutkija voi identifioida kyselyyn vastaajat. Samalla tuotiin esille, että lomakkeiden kysymyksiin ei ole oikeita tai vääriä vastauksia. Kyselyihin vastattiin koulussa oppituntien aikana. Tutkimusaineisto kerättiin vuoden 2004 tammi- ja toukokuussa sekä vuoden 2005 tammikuussa. Mittausten kestot vaihtelivat 4 kuukaudesta 12 kuukauteen. Vastausaktiivisuuteen on pyritty vaikuttamaan tietoisesti, joten kato on jäänyt melko pieneksi.

Tutkimuksen tekijä on perehtynyt aihealueen tutkimukseen ja teoriaan monipuolisesti. Samoin ennen varsinaista tutkimusta tehty pilottitutkimus aiheesta (eri paikkakunta, 561 peruskoulun 9. luokkalaista) sekä tutkimushankkeessa aluksi kolme vuotta tutkimusapulaisena toimiminen ja alusta asti tutkimuksen suunnittelu- ja keräämistyössä mukana oleminen näkyvät tutkijan laaja-alaisena perehtyneisyytenä myös tutkimusaineistoon. On kysytty oikeita kysymyksiä, sillä tutkimusaineiston luokittelu, jäsentäminen ja tulkinta on selkeää. Tutkimusaineistoon pohjautuen on saatu uutta tietoa motivationaalisista ja hyvinvoinnin haasteista. Tutkimustulosten perusteella on herännyt lukuisia uusia jatkotutkimusta vaativia kysymyksiä, mikä kertoo omalta osaltaan tutkimusalueen ajankohtaisuudesta ja tärkeydestä. Tulokset ovat myös sovellettavissa hyvinvoinnin lisäämisen, interventioiden ja palvelujen sekä käytännön koulutyön suunnittelussa. Toisaalta tutkimukseen osallistujista 99% on ollut suomenkielisiä; voisiko tutkimuksen mittareita sekä tutkimustuloksia soveltaa myös monikulttuurisempiin viiteryhmiin ja oppimisympäristöihin?

Vaikka aineisto on alueellinen, laaja ja koko ikäluokkaan kohdistuva tutkimus mahdollistaa tulosten yleistettävyyden ja vastaa mielestämme muilta osin tutkimuksen perusjoukkoa. Kyselylomakkeiden ongelmallisuutta on vähennetty tiedustelemalla lomakkeella samaa asiaa useasti ja eri tavoin. Kysymykset ovat selkeitä, yksiselitteisiä ja harkittuja, vaikka vastaajien tulkinnoissa samoihinkin kysymyksiin lienee aina vaihtelevuutta. Myös vastaajien kehitysvaihe tuo omia haasteita kaikilla mittaustavoilla. Ryhmässämme keskusteltiin, miten reliabiliteettiin vaikuttaa esim. sukupuolen kysyminen heti alkuun; vaikuttaako se vastaajan tapaan samaistua stereotyyppisesti tiettyyn sukupuoleen? Sisäisen yhtenäisyyden arvioimisessa tunnuslukuna on käytetty kaikilla muuttujilla Cronbachin alfaa. Käytettävissä on ollut myös standardoituja kysymyspatteristoja, Niemivirralta useita ja Salmela-Arolta mm. EDA ja SDI  sekä DEPS-10, jonka ovat kehittäneet Salokangas, Stengård ja Poutanen.

Tutkimusmenetelminä käytettiin mm. pitkittäisaineiston konformatiivista faktorianalyysiä (CFA), LCFA, malliperustaista ryhmittelyanalyysiä, LPA, ja ISOA -menetelmää, konfiguraalista frekvenssianalyysiä (CONFA) sekä ANOVAa ja ANCOVAa. Näistä saamme varmaankin kuulla jatkossa lisää.

Kympin tytöt

Oppilaiden suusta

Halusimme tehdä tällä kertaa hieman erilaisen blogipostauksen. Haastattelimmetutkimuksemme aiheesta innostuneena kahta peruskouluikäistä oppilasta. Haastattelussa selvitimme oppilaille mieluisia ja epämieluisia kouluaineita. Yritimme siinä lyhyessä ajassa mitä haastateltavat jaksoivat (lahjuksien innoittamana) keskittyä, saada selville mikä mieluisesta aineesta tekee mieluisan, ja mikä taas vaikuttaa siihen, että jotkut oppiaineet eivät ole mieluisia tai niin kiinnostavia. Yritimme myös saada selville, oliko oppilaan vapaa-ajan harrastuksilla yhteyttä etenkin mieluisiin oppiaineisiin.

 

Haastattelu 1, poika 12v, 6.luokka

Mitkä ovat lempiaineesi koulussa?

  • Matikka ja liikunta

Miksi?

  • Matikka on kivaa ja liikunta on kivaa kanssa

Teetkö jotain siihen liittyvää vapaa-ajallasi?

  • Kyllä teen, harrastan jalkapalloa ja lasken kotona koska se liittyy aina johonkin juttuun ja siitä on hyötyä, pelaan matikkapelejä ja silleen.

Minkälainen on tyypillinen opptunti lempiaineessasi?

  • Pelataan futista tai juostaan. Matikassa opetellaan uusia asioita, en osaa sanoa kun tehään niin paljon kaikkee uutta.

Mikä oli numerosi viime todistuksessa näissä oppiaineissa?

  • Liikunta 9, matikka 9

Onko sinulla koulussa aineita, joista et pidä?

  • Äidinkieli

Miksi?

  • En osaa sitä yhtään, se on tyhmää en tykkää siit yhtään.

Teetkö jotain siihen liittyvää vapaa-ajallasi?

  • En tosiaan tee.

Minkälainen on tyypillinen opptunti inhokkiaineessasi?

  • Kaikkee jotain outoo kirjottamisjuttuu, jotain oikeinkirjottamisjuttuu, kaikkee tyhmää.

Mikä oli numerosi viime todistuksessa näissä/tässä oppiaineissa?

  • 7

Mikä vaikuttaa siihen että opetus ei ole kiinnostavaa?

  • En osaa sanoa mitä siel pitäis tehä et olis kiinnostavaa, tunneilla ei oo mitään tekemistä, on aina samanalaista ******. En ylipäänsä oo ikinä tykänny lauseitten kirjottamisesta tai jostain tollasesta.

 

Haastattelu 2, tyttö 13, 8.luokka

Mitkä ovat lempiaineesi koulussa?

  • varmaa köksä

Miksi?

  • no en mä tiiä se on vapaata ja tykkään siitä

Teetkö jotain siihen liittyvää vapaa-ajallasi?

  • no ruokaa, tykkään tehä sitä ja leipoa

Minkälainen on tyypillinen opptunti lempiaineessasi?

  • no opiskellaa jotai siihen liittyvii asioita ja tehään ruokaa

Mikä oli numerosi viime todistuksessa näissä oppiaineissa?

  • 9

Onko sinulla koulussa aineita, joista et pidä?

  • no varmaa joku fysiikka

Miksi?

  • no se on vaikeeta, vaikeinta on laskut ja tunneilla on niin tylsää koska ei kiinnosta

Teetkö jotain siihen liittyvää vapaa-ajallasi?

  • hahahah hyi en

Minkälainen on tyypillinen opptunti inhokkiaineessasi?

  • no en tiiä ollaan vaan ja opetellaan jotain typerii kaavoja, harvoin ees tehään mitää kokeita koska Sami (nimi muutettu) sytytti sen hatun tuleen ja ei saada enää tehä kokeita

Mikä oli numerosi viime todistuksessa näissä/tässä oppiaineissa?

  • seiska

Mikä vaikuttaa siihen että opetus ei ole kiinnostavaa?

  • en tiä, mikään ei saa siitä kiinnostavaa

 

Haastattelun tulokset olivat niiden sen suuntaisia kuin odotimmekin. Haastateltavien tuloksista voidaan päätellä, että harrastukset ja kiinnostuksen kohteet vaikuttavat kouluaineen kiinnostavuuteen. Toisaalta, olisi voinut vielä tarkentaa haastateltavilta, ovatko he vasta kouluaineista kiinnostumisen myötä aloittaneet tekemään siihen liittyviä asioita vapaa-ajalla.

Myös opettajalla voidaan päätellä olevan jokin merkitys oppilaan motivaatioon, sillä molemmat haastattelijat antoivat ymmärtää, että epämieluisten aineiden tunnit ovat olleet melko yksipuolisia, kun taas uudessa opetussuunnitelmassa nimenomaan korostetaan ilmiölähtöisyyttä ja oppiainerajat ylittäviä kokonaisuuksia.

bored

Tästä heräsikin liuta jatkokysymyksiä, joista muutamaan haluiaisimme kuulla teidän vastauksianne:

Miten aiemmin tiettyä ainetta kohtaan syntyneisiin kielteisiin mielikuviiin pystytään vaikuttamaan ja herättämään kiinnostus kyseistä ainetta kohtaan? Vai onko tässä vaiheessa peli jo menetetty?

Mikä teillä itsellänne vaikutti/ vaikuttaa siihen, että tietyt aineet eivät vain kiinnosta?

Aineisto ja sen keruu Anne Nevgin tutkimuksessa

Nimikkotutkimuksemme ”The development of academics’ teacher identity: Enhancing reflection and task perception through a university teacher development programme” poikkeaa varmastikin muista kurssin tutkimuksista, sillä sen aineisto oli kerätty jo etukäteen toisen tutkimuksen tiimoilta. Artikkelimme ei siis kovin tarkkaan esitellyt aineistonkeruuta, joten olimme yhteydessä Anne Nevgiin ja saimme erittäin kattavan vastauksen.

Tutkimusaineisto muodostuu haastatteluista, ATI-kyselystä, ohjaavan opettajan omista havaintopäiväkirjoista, opetusharjoittelua suorittavien opettajien HOPSeista ja opetusharjoitteluraporteista. Aineisto on laadullista, paitsi ATI-kyselyn väittämämittarin aineisto, joka on kvantitatiivista.

Aineistonkeruu alkoi jo vuosina 2003-2004 tutkimushankkeessa, jossa tavoitteena oli tutkia yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuutta opettajien opetuksellisten lähestymistapojen muutosta tutkimalla. Tällöin opettajia haastateltiin ja he vastasivat opetuksellisia lähestymistapoja koskevaan väittämämittariin (ATI).

esimerkkilikert

Myöhemmässä vaiheessa vuosina 2010-2011 tutkimusaineistoa hankittiin YA2.7 Pedagogisen asiantuntijuuden kehittäminen III, Laajentava praktikum 5 op kurssin opiskelijoilta. Aineisto koostui ohjaavan opettajan omista havainnoista koskien opetusharjoittelua suorittavan opettajan opetusta sekä opiskelijoiden kirjoittamista henkilökohtaisista opetussuunnitelmista opetusharjoittelukurssille ja kurssin päätteeksi kirjoitetuista opetusharjoitteluraporteista.

Tässä yhteydessä niille opettajille, jotka olivat osallistuneet myös ensimmäisessä vaiheessa haastatteluihin ja täyttäneet ATI-kyselylomakkeen lähetettiin sähköpostitse tutkimuslupapyyntö. Vain yksi opettaja ei antanut tutkimuslupaa, eli lopulta aineisto koostui 11 opettajan haastatteluaineistosta, ATI-kyselyn tuloksista ja YA7-kurssilla tuotetuista aineistoista.

Nevgi kertoi tutkimusta ohjanneen aluksi seuraavat kysymykset: Millainen opettajana kehittymisen polku on tunnistettavissa pitkäkestoiseen yliopistopedagogiseen koulutukseen osallistuneilla yliopiston opettajilla ja millaisia tekijöitä on tunnistettavissa tähän opettajana kehittymisen polkuun vaikuttavina tekijöinä. Millainen opettajan identiteetti kehittyy yliopiston opettajille pitkäkestoisen yliopistopedagogisen koulutuksen aikana?

Aineistoa hän lähti työstämään narratiivien kautta. Hän kirjoitti jokaiselle opettajalle tarinan opettajana kehittymisestä, jonka tavoitteena oli tunnistaa merkittävät tapahtumat pedagogisen koulutuksen aikana, miten opetusharjoitteluraportissa ilmeni aikaisemman pedagogisen koulutuksen merkitys sekä miten pedagogisten opintojen alkaessa haastattelussa opettaja pohti itseään ja opetustaan. Narratiivejä kirjoittaessaan hän hyödynsi seuraavia kysymyksiä: Millainen tutkijanura opettajalla on ollut pedagogisten opintojen alussa ja aikana? Millainen käsitys itsestä opettajana ja omasta opettajapystyvyydestä tulee näkyviin pedagogisten opintojen alkaessa, entä lopussa? Millaisen merkityksen opettaja antaa opetuskokemukselleen, miten hän reflektoi sitä?

 
Narratiivien kautta Nevgi pystyi siis hyvin analysoimaan opiskelijoiden reflektiota opetuskokemuksista ja opettajapystyvyydestä. Pitkän ajanjakson ansiosta havaintopäiväkirjoja, hopseja ja raportteja oli kertynyt tarpeeksi, jotta opiskelijoiden opettajaidentiteetin kehittymistä oli mahdollista seurata tarkkaan. Mielestämme aineistoa oli siis riittävästi ja riittävän monipuolisesti tällaista laadullista tutkimusta varten, ja se palveli hyvin tutkittavaa ilmiötä.

 

Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys tilannekohtaiseen motivaatioon ja fysiikan päättelytehtävässä suoriutumiseen

Avainsanat: tavoiteorientaatio, tietokonesimulaatio, kiinnostus, motivaatio

Tutkimuksen (The Influence of Achievement Goal Orientations and Task Concreteness on Situational Interest, Tapola, Jaakkola & Niemivirta 2013) tutkimuskysymyksenä oli tavoiteprofiilin ja tehtävän ominaisuuksien vaikutus tilannekohtaiseen kiinnostukseen. Tutkimukseen osallistui 140 peruskoulun opiskelijaa (10-12 vuotiaita) lounaissuomalaisesta peruskoulusta. Opiskelijoista 69 oli tyttöjä ja 71 poikia. Varsinaiseen simulaatioon osallistui 136 opiskelijaa. Aineisto kerättiin 2012 Turussa toimivien tutkijoiden toimesta. Simulaatio on tässä yhteydessä todellisuutta jäljittelevä oppimisympäristö. Simulaatio on v. 2003 kehitetty tietokoneohjelma ja sitä on käytetty aikaisemmissa tutkimuksissa.

Tutkimuksen aineisto koostuu simulaatiosta, ennen simulaatiota kerätystä kyselystä, jossa kartoitettiin oppilaiden tavoiteorientaatioprofiileja sekä kiinnostusta fysiikkaa kohtaan. Simulaatiotilanteessa oppilaat jaettiin satunnaisesti kahteen 68 oppilaan ryhmään, joista toinen ryhmä sai konkreettisen tehtävän ja toinen vähemmän konkreettisen tehtävän. Simulaatio tehtiin pareittain ja itse simulaatio kesti kaksi tuntia. Ennen simulaatiota oppilaat tekivät kokeen, jossa mitattiin heidän aikaisempaa osaamista kuuden tehtävän kautta. Simulaation aikana oppilaiden kiinnostusta mitattiin kolmeen otteeseen arviointiasteikolla 1-7 (7 point-likert scale). Vuorokauden päästä simulaatiosta oppilaat uusivat ennen simulaation tehdyn kokeen, jossa mitattiin oppimista.

Simulaatio oli Electricity Exploration Tool (2003), jossa oppilaat pystyivät hiirtä liikuttamalla rakentamaan virtapiirejä vetämällä hiirellä johtoja, lamppuja ja määrittämällä vastuksia. Konkreettisessa tehtävässä (concrete) oppilas sai välittömän palautteen tehtävän tuloksesta lamppujen kirkkaudesta, kun taas vähemmän konkreettisessa (concreteness fading) tehtävän alussa näkyivät lamput, mutta tämän jälkeen niiden tilalla näkyivät pelkästään vastuksia esittävät luvut.

Kehut:

Tutkimuksessa oli myönteistä sen luotettavuus: Tilannekohtaista kiinnostusta on mitattu kolme kertaa tilanteen aikana sekä aineistonkeruumenetelmät ovat monipuoliset.  Kiinnostus itsessään on vaikeasti tutkittava ilmiö. Siitä huolimatta tutkimuksessa on huomioitu aiheen haastavuus järjestelmällisellä kartoittamisella ja rajaaminen on toteutettu selkeästi. Simulaatio yhtenä aineistonkeruutapana sopii tämän tutkimuksen viitekehykseen. Lisäksi tutkimukseen osallistuneiden määrä vaikuttaa riittävältä.

Kritiikki:

Kritiikkiä tutkimuksesta herää, siitä miksi tutkimukseen on valittu juuri fysiikka ja sähkötyö spesifinä aiheena. Myöskin pohdimme, minkä takia työ tehtiin parityönä, mutta arvioitiin yksilöllisesti. Miten arvioinnissa käy, jos parina on eri tavalla tavoiteorientoitunut pari? Kaipaisimme tarkempaa taustatietoa siitä, miksi tutkimusasetelmaksi valittiin juuri tämä.

 

-Ryhmä 5, “Kiinnostus on oppimisen kannalta turhake”

 

Lähteet:

Tapola, A., Jaakkola, T., & Niemivirta, M. (2014). The influence of achievement goal orientations and task concreteness on situational interest.

Käsitekartat tutkimusaineistona

Nimikkotutkimuksemme käsittelee fysiikanopettajaopiskelijoiden fysiikan käsitteiden koherenssia eli yhtenäisyyttä. Tutkimuksessamme kerrotaan, että fysiikanopettajilla tulisi olla hyvä käsitys fysiikan käsitteiden suhteesta toisiinsa, jotta opetus olisi järjestelmällistä ja loogista. Tutkimuksen aineistona käytettiin fysiikanopettajaoppilaiden luomia käsitekarttoja, joiden tarkoituksena oli vahvistaa opiskelijoiden tiedon rakennetta, jotta heille syntyisi parempi käsitys käsitteiden ja lakien välisistä yhteyksistä. Käsitekartat hyödyntävät siis opiskelijoiden omaa oppimista sekä karttoja tulkitsemalla heidän opettamistaan.

Tutkimuksen aineisto on kerätty vuonna 2009 keväällä fysiikan laitoksella kurssilla, jolla on käsitelty sähkömagnetismia, siihen liittyviä käsitteitä ja lakeja. Kurssia on opettanut nimikkotutkijamme Maija Nousiainen, joten hän on itse kerännyt aineiston tutkimusta varten. Kurssi on ollut sivuaineopiskelijoiden aineopintokurssi, jolloin opiskelijat ovat olleet kolmannella tai neljännellä vuosikurssilla. Tutkimukseen otettiin mukaan kuusi opiskelijaa eli tutkimuksessa on ollut mukana kuusi käsitekarttaa. Käsitekartat ovat rakennettu siitä näkökulmasta, kuinka tulevat opettajat (eli opiskelijat) käsittivät käsitteet ja lait sähkömagnetismin välillä ensimmäisen vuoden yliopistotasolla, sekä kuinka he ymmärsivät konseptien ja lakien yhteyttä. Käsitekarttoihin otettavien käsitteiden määrä rajattiin (34 kappaletta), mutta opiskelijat saivat esitellä linkkejä käsitteiden välillä niin monta kuin he kokivat tarpeelliseksi. Käsitekartoissa yhteydet esitettiin erilaisilla rakenteilla, joita olivat syklit, rykelmät ja kolmikulmiot.

Tutkimuksessamme tutkimuskysymyksiä oli kaksi ja ne olivat:

  1. Kuinka tärkeät yhteydet käsitteiden välillä voidaan esittää käsitekartoilla?
  2. Kuinka tällaisia käsitekarttoja voidaan analysoida paljastamaan eroja käsitteellisen koherenssin tasolla?

Käsittelemme tässä vain ensimmäistä tutkimuskysymystä, toinen liittyy käsitekarttojen analysointiin, joten emme ota sitä vielä mukaan. Käsitekarttoja on luotu tutkimuksessa uudella metodilla, jossa yhteydet on esitetty solmu-yhteys-solmu rakenteella. Yhteyksiä käsitteiden välillä on merkitty neljällä erilaisella viivalla, joita on kolmea eri paksuutta sekä katkoviiva. Jos yhteys käsitteiden välillä on ollut tärkeä ja merkittävä, on niiden välillä ollut paksu viiva. Heikommat yhteydet taas on merkattu ohuemmilla viivoilla tai jopa katkoviivalla. Jos opiskelijoiden käsitekarttoihin on piirretty linkkejä, jotka eivät liity aiheeseen, opettaja on poistanut ne linkit käsitekartoista.

Käsitekarttoja tutkimalla on helppo havaita mitkä yhteydet ja linkit ovat yhtenäisiä ja selkeitä opiskelijoille, ja missä yhteyksien hahmottamisessa on hajanaisuutta. Näitä yhtenäisyyksiä ja hajanaisuuksia tutkimalla on mahdollista vaikuttaa opetukseen: mihin aihealueisiin tulisi kiinnittää enemmän huomiota ja mitkä aiheet ovat opiskelijoilla jo hyvin halussa. Käsitekartoissa on siis selkeästi nähtävillä opiskelijoiden koherenssin ilmeneminen tai ilmenemättömyys fysiikan käsitteissä, joten tutkittava ilmiö tulee hyvin esille aineistosta.

Käsitekarttojen avulla on helppo selkeyttää aihealueen (tässä sähkömagnetismin) kokonaisuutta ja löytää linkkejä  käsitteiden välillä. Pohdimme kuitenkin ryhmässämme, että tukevatko käsitekartat sellaisten opiskelijoiden oppimista, jotka eivät ole käyttäneet käsitekarttoja apuvälineenä oppimiseen? Onko heidän ollut vaikea rakentaa käsitekarttoja? Lisäksi mietityttää, että miksi tutkimukseen on otettu vain kuusi opiskelijaa. Onko tutkittavat arvottu vai ovatko he olleet vapaaehtoisia? Olisiko useamman käsitekartan tulkitseminen ollut liian työlästä?

physics-concept-map-cmap

Valitettavasti juuri meidän tutkimuksemme aineiston käsitekartoista ei ole kuvia saatavilla, mutta tässä esimerkki millaisen käsitekartan voi saada aikaan fysiikan käsitteistä. Vaikuttaa hieman monimutkaisemmalta kuin ne, joita on itse tullut tehtyä!

– Fysiikan opettajat

Reunatuntemusten äärellä

Suurimmalla osalla meistä on varmasti joitakin aiheita tai asioita, jotka aiheuttavat meissä voimakkaita, jopa ahdistavia tuntemuksia: reunatuntemuksia eli “reuniksia”. Haastattelin muutamia tuntemiani ihmisiä ja kysyin mikä heidät saa tai on saanut reuniksille. Esittelin heille posterimme, jotta he pääsevät kärryille siitä, mistä on kyse.

Jussin on vaikea aluksi keksiä, mikä hänet saa kokemaan reunatuntemuksia, kunnes hänen mieleensä palaa viiden vuoden takainen asevelvollisuuden suorittamisen alkutaival. Jussi oli tuota hetkeä ennen tottunut vapauteen. Vapauden menettäminen oli kova paikka nuorelle miehenalulle. Lopulta kuitenkin mukavuusalueelta poistuminen johti uuden oppimiseen. Jussi oppi arvostamaan enemmän vapaa-aikaansa ja harkitsemaan paremmin, kuinka sen käyttäisi. Vähemmälle jäi muunmuassa tietokonepelit ja “hömpän” katsominen televisiosta.

Tanja tietää heti mistä on kyse. Hän kertoo opiskeluaikojen jälkeisen työttömyyden aikana reunatuntemuksien lisääntyneen. Varsinkin toimettomina päivinä hänen mieleensä tulvahtelee kiusallisia ja “noloja” muistoja menneiltä vuosilta. Toisaalta, jos jonkun muiston pystyy käsittelemään, eli siirtymään pois mukavuusalueelta ja kirjoittamaan sen vaikka ylös, on hetken itselleen hieman armollisempi, kertoo Tanja.

Minna kertoo raskausajan muutosten näkymisen vartalossa olleen aikoinaan jokseenkin vaikea paikka. “Kommentteja saattoi tulla lähes tuntemattomiltakin”, kertoo Minna. Vatsan taputtelu tuntui epämiellyttävältä, vaikka kyseessä olisi ollut oma äiti. Lapsen myötä kuitenkin oppi arvostamaan enemmän sitä, että oma keho on terve. “On tärkeintä, että pystyy huolehtimaan lapsesta ja jaksaa lähteä leikkeihin mukaan”, sanoo Minna.

Sanna kertoo kokevansa reunatuntemuksia harvoin. Hän mainitsee kuitenkin kiusaantuneensa ja vaivaantuneensa paljon muutamia vuosia sitten ollessaan lapsensa kanssa muskarissa. Taputtaminen, laulaminen ja heittäytyminen tuntui äärimmäisen vaikealta. “Viimeisillä muskarikerroilla kuitenkin oli jo paljon luontevampaa, kai se mukavuusalueelta poistuminen lopulta avarsi vähän”, kertoo Sanna.

Haastateltujen nimet on vaihdettu.

Uskallatteko te kurssilaiset kertoa, mikä juuri teidät saa reuniksille?

Janina, Aivojumppaajat

Kysymyksiä ja vastauksia

Hyvää päivää!

Kokoonnuimme kurssin kesken Minervassa. Kaikki ryhmät olivat valmistaneet omat posterinsa esiintymiskuntoon ja mielenkiinnolla saimme seurata muutaman ryhmän esitystä puolikkaan ryhmämme kesken. Meidän, eli Aivojumppaajien, kohdalla tämä tarkoitti parityöskentelyä, sillä kolmasosa ryhmämme jäsenistä ei päässyt paikalle.

Esityksen olivat todella mielenkiintoisia, ja oli hienoa seurata, kuinka kukin ryhmä on päässyt syvemmälle oman nimikkotutkijansa aiheeseen. Kuunnellessa tuntui siltä, että edessä asiantuntijat esittävät nyt omaa aihettaan. Tämä oli mukavaa, sillä esityksen jälkeiseen keskustelu- ja kyselytuokioon saatiin vauhdikasta ja mielenkiintoista keskustelua. Oli kiva pohtia esittäjäryhmän kanssa tutkimuksen metodeja ja mahdollisia ongelmia.

Kun olimme kiertäneet kaksi posteriesitystä, tuli meidän vuoro esittää omaa posteriamme. Tässä tapauksessa tämä tarkoitti pp-esitystä. Emme olleet miettineet etukäteen sen enempää, mitä kukakin sanoo, mutta esitys sujui ihan omalla painollaan. Sen verran olemme jo saaneet paneutua tutkijamme aiheeseen, että kukin ryhmän jäsen pystyisi suoriutumaan itsenäisesti kyseisestä esityksestä. Toki esiintyminen on mukavampaa yhdessä. Meidän esityksemme sujui ihan mallikkaasti (kai), ja siitä seurasi hyvin keskustelua ja yleisön kysymyksiäkin.

Kokonaisuudessaan tunti oli mielenkiintoinen ja mukava. Nyt jatkammekin seuraavan tehtävän parissa ja periodi-tauon jälkeen pääsemme jatkamaan keskustelua ryhmien tutkimuksista.

Mukavaa periodi-taukoa ja loppu syksyä kaikille! Aurinko paistaa, olkaa ulkona!

-Miku/Aivojumppaajat

Aineistoa ja tulkintaa – haastatteluiden havinaa

Saimme tehtäväksemme pohtia kouluvalintaa koskevan tutkimuksemme aineiston hankinnan vaiheita. Tutkimuksen aineistoa kerättiin vuonna 2015 Janne Varjon, Mira Kalalahden ja tutkimusavustajan voimin. Aineiston keruu kesti puoli vuotta ja analyysi toiset puoli vuotta. Tutkimuksen aineisto muodostui kolmen kunnan virkamiesten ja lautakunnan jäsenten haastatteluista. Nämä kunnat kuuluvat Suomen kuuden suurimman kunnan joukkoon ja näissä kunnissa tapahtuu myös kouluvalintaa.

Haastateltavia oli yhteensä yhdeksän, joista kuusi oli kuntien virkamiehiä ja kolme lautakunnan jäseniä. Tutkimukseen osallistuville lähetettiin ensin virallinen kirje postissa, minkä jälkeen haastateltaville soitettiin ja lähetettiin sähköposteja useaan otteeseen. Heitä oli vaikea saada kiinni ja tapaamisia oli haastavaa sopia. Haastateltavia haluttiin myös informoida haastatteluteemoista ennen varsinaista tapaamista, ja heille postitettiin haastattelurunko. Haastattelut tapahtuivat haastateltavien toiveiden mukaisesti, lähinnä heidän kotikunnissaan.

Aineisto koostuu siis kouluviranomaisten teemahaastatteluista. Kaikki haastattelut nauhoitettiin ja ne kestivät noin tunnin. Haastattelut suorittivat Mira, Janne tai tutkimusavustaja, joskaan kaikki kolme eivät osallistuneet samaan aikaan haastatteluihin. Haastatteluiden kysymykset oli jaettu neljään teemaan, jotka rytmittivät haastattelua. Teemat liittyivät esimerkiksi kouluvalinnan vaikutuksiin, hallintaan ja tiedonkeruuseen kunnassa. Seuraavaksi esittelemme jokaisesta teemasta yhden esimerkkikysymyksen.

Teema 1: Millaisena ilmiönä kouluvalinta näyttäytyy kunnassasi?

Teema 2: Millaista tietoa kouluvalinnan vaikutuksista kerätään kunnassasi?

Teema 3: Missä kouluvalinnan vaikutuksista keskustellaan kunnassasi?

Teema 4: Miten kouluvalinnan vaikutuksia ennakoidaan kunnassasi?

Aineistolla pyrittiin vastaamaan tutkimusongelmaan eli siihen, mitä sosiaalisia tuottoja ja kustannuksia kouluvalinnasta syntyy. Tarkastelun kohteena oli, millaista toimijuutta kunnan kouluviranomaiset luovat puheessaan kouluvalintojen vaikutuksista ja niiden tunnistamisesta sekä hallinnasta. Haastateltavat kuitenkin puhuivat paljon ”kunnan suulla”, eivätkä vastaukset juurikaan poikenneet kunnan virallisesta kannasta kouluvalintapolitiikkaan. Ajattelimme, onko näkökulma tarpeeksi kattava, kun puhutaan kouluvalinnan seurauksista kunnissa. Voivatko virkamiehet ja lautakunnan jäsenet vastata tähän, vai olisiko esimerkiksi kouluilla tai vanhemmilla enemmän sanottavaa aiheesta?

Pohdimme myös, että haastattelut olisi voitu järjestää ”puolueettomalla maaperällä” työpaikan ulkopuolella. Tämä olisi voinut vaikuttaa haastateltavien puhetapaan irtaannuttamalla heidät virallisesta työroolistaan. Mielestämme puhutun kielen käyttäminen aineistona on parempi kuin esimerkiksi pelkkien virallisten asiakirjojen tai puheiden tulkinta, sillä haastattelutilanteessa pienilläkin sanavalinnoilla voidaan ilmaista omia asenteita. Loppujen lopuksi tällaisella aineiston hankintatavalla on päästy hyvin käsiksi tutkittavaan ilmiöön.

 

– Eriarvoiset

Hiljainen pedagoginen tietäminen opettajien työssä – tutkimusmenetelmien analysointia

Auli Toomin tutkimuksen menetelmien analysointia (4. oppimistehtävä)

 

Tutkimuskysymys 

Mitä on opettajien hiljainen pedagoginen tietäminen ja miten se ilmenee opettajan työssä? Tutkimuksessa hiljaista tietämistä tarkasteltiin sekä opettajan että tutkijan näkökulmista.

 

Aineiston hankintamenetelmät 

Ennen varsinaista aineiston keruuta tutkija teki tutkittaville alkuhaastattelut ja havainnoi heidän opettamistaan tutustuakseen tutkittaviin ja heidän opetusmenetelmiinsä.

Varsinaisessa aineistonkeruuvaiheessa (vuosina 2003-2005) tutkija videokuvasi neljää luokanopettajaa opetustyössään helsinkiläisessä alakoulussa. Opettajat olivat tutkijan vanhoja kollegoita, kaikki samasta koulusta. Videoiden tarkoituksena oli löytää pedagogisia hetkiä opetustilanteista ja tuottaa stimuloivaa videomateriaalia myöhempiä haastatteluja varten. Pedagogisella hetkellä tarkoitetaan tuntisuunnitelmasta poikkeavaa, haasteellista opetustilannetta. Jokaiselta opettajalta kuvattiin keskimärin kahdeksan oppituntia. Videoista tutkija valitsi alkukartoituksensa pohjalta pedagogiset hetket.

Oppituntien kuvaamisen jälkeen tutkija katsoi videot yhdessä tutkittavan opettajan kanssa soveltaen Stimulated Recall -haastattelumenetelmää (STR). Haastattelujen  ja videoiden perusteella tutkija teki oppituntien kulusta makroanalyyttiset kuvaukset, eli aikajanakaavion (Kuva1).

Esimerkki pedagogisesta hetkestä Auli Toomin tutkimuksesta (2008):

Fysiikan tunti on meneillään luokassa. Oppilaat lukevat vuorotellen ääneen katkelman oppikirjan tekstistä. Luokan takaosassa istuvat oppilaat keskustelevat samaan aikaan kun muut ovat lukemassa. Opettaja kävelee luokan takaosassa istuvien oppilaiden viereen. Hän katsoo oppilaiden työskentelyä, avaa oppikirjat oikeilta kohdilta ja ryhtyy seuraamaan sieltä tekstiä, jota yksi oppilaista juuri lukee. Luokan takaosassa istuvat oppilaat lopettavat keskustelun ja rauhoittuvat seuraamaan opetusta. (O4T2Fk, 17:05-17:40)

 

Kuva 1. Esimerkki oppituntien makroanalyyttisestä kuvauksesta

aikajana

STR-haastatteluissa opettajalle näytettiin hänen videokuvattu oppituntinsa ja käytiin läpi hänen toimintaansa pedagogisten hetkien aikana. Tutkija pyysi opettajia käymään läpi ja perustelemaan ajatteluansa ja toimintaansa pedagogisissa hetkissä. Tutkija nauhoitti STR-haastattelut myöhempää analyysiä varten.

 

Pohdinta – miten tutkimuskysymykseen on päästy käsiksi?

Pohdimme, kuinka paljon videointi vaikuttaa oppituntien kulkuun, muuttaako se opetustilannetta tavalliseen verrattuna? Toisaalta tutkija oli usealla oppitunnilla läsnä, joten oppilaat ja opettaja saattoivat ehkä jo hieman tottua tutkijan läsnäoloon ja videokuvaamiseen.

Meitä mietitytti tutkittavien opettajien valinta: kaikki neljä opettajaa olivat tutkijan tuntemia. Vaikuttaako tämä tulosten uskottavuuteen? Tutkmukseen on todennäköisesti myös valikoitunut vain päteviä ja kokeneita opettajia. Toisaalta se, että tutkija tunsi jo ennestään tutkittavat opettajat saattoi STR-haastatteluissa auttaa luottamuksen syntymistä tutkijan ja tutkittavan välillä. Ehkä tuttujen tutkittavien kanssa tutkija siis pääsi syvemmin ilmiöön käsiksi kuin tuntemattomien. Mietimme myös, onko tutkimuseettisesti arveluttavaa, että tutkittavat olivat tutkijan tuntemia: ehkä tutkittavat eivät kokeneet voivansa kieltäytyä tutkimuksesta. Lisäksi tukimuseettisestä näkökulmasta on huomattava, että haastattelut olivat pitkiä ja vieläpä työpäivän päätteeksi, joten tutkittavat eivät välttämättä ole kyenneet pohtimaan jokaista pedagogista hetkeä niin analyyttisesti.

Mietimme, miten tutkija on osannut valita “oikeat” pedagogiset hetket. On mahdollista, että toinen tutkija olisi valinnut toiset oppituntitilanteet pedagogisiksi hetkiksi. Entä, jos opettajat olisivat saaneet valita täysin itse oppituntiensa pedagogiset hetket? Pedagogisten hetkein valintaan ei toki ole oikeaa ratkaisua.

Tutkimuksen näkökulmana oli didaktinen kolmio, joka tässä tapauksessa rajaa opetuksen suunnittelutyön tutkimuksen ulkopuolelle.

Hiljaisen tiedon tutkimuksessa jää aina tulkinnan varaiseki, onko tutkimuksessa itse asiassa päästy käsiksi nimenomaan hiljaiseen tietoon.

 

  • Mystiset asiantuntijat