Ote vankilanuoren päiväkirjasta

Aamu nelkytseittemän. Väsyttää, Jartsa kuorsas taas koko yön. Tänäänki me lähetään huovuttamaan. Meillä on meneillään sellanen kurssi, jossa pitää keskustella ryhmissä ja samalla tökkiä neulalla villaa. Mulla ja muilla jätkillä on kuulemma vääränlainen asenne ja sen täytyy muuttua jos me halutaan ikinä pärjätä ku päästään täältä pois. On kuitenki ihan jees, että meillä on tällaisia projekteja, koska täällä neljän seinän sisällä käy aika muuten pitkäks. Mut voitais me tehdä ehkä jotain järkevämpääki ku huovuttaa, Pekalla ja Jarilla on kuitenkin amis vielä kesken. Mä haluaisin vaan enemmän urheilua.

Viime viikolla meillä oli jotain yrittäjäjuttuja. Mulla on ollu jo pienestä pitäen haaveena tulla palomieheks, mutta en kyllä tiedä miten sen nyt käy, ku jouduin pari kuukautta sitten tänne. En kyllä ymmärrä miks meille kerrottiin siitä yrittäjyydestäkään, koska kukaan ei kuitenkaan usko et me pystytään semmoseen kun päästään pois vankilasta. Eilen Marjukka hermostu, koska mä en pystynyt taaskaan keskittymään siihen huovuttamiseen. Mun on vaan niin vaikea olla paikallaan. Marjukka sano mulle, että mulla on selvästi joku ongelma ja mun pitäis mennä johonki testeihin. Mussa on varmaan sit jotain vikana. Marjukka pitää mua tyhmänä.

Niin me taas valutaan pöytien ääreen epämuodostuneiden huopamöykkyjen pariin. Marjukka kattoo mua pahasti, kun tökin neulalla möykkyäni liian vauhdikkaasti. Heittelen Pekkaa huovanpalasilla ja ne tarttuu sen huppariin. Edestä katsotaan mua vihasesti, niin mä lopetan. Marjukka uhkaili, että jos mä jatkan sääntöjen rikkomista, mä en saa osallistua projekteihin muiden jätkien kaa. Mä kyl tajuun, että Marjukka haluu vaa mun parasta ja et mä pääsisin mun elämässä eteenpäin. Normaali elämä tuntuu kaukaselta.

Ote projektityöntekijän päiväkirjasta

Poitsut oli tänäänkin levottomia, ei huovuttaminen onnistunut yhtään. No, tämäkin projekti loppuu ensi viikolla, niin eivät ne kai jaksa yrittää. Kyllä näissä pojissa näkyy kaikista ongelmista huolimatta potentiaalia, mutta nää kurssit nyt on vähän mitä on. Minua kyllä niin harmittaa, että ei saatu sitä opinto-ohjaajaa tänne suunnittelemaan nuorten kanssa heidän tulevaisuuttaan vankilatuomion jälkeen. Resurssit loppuivat kuulemma taas kesken. Kyllä sitä rahaa varmaan löytyisi, mutta ketään ei kiinnosta, mitä täällä vankilassa puuhataan. Pelkkää loputonta byrokratiaa.

Se Antti halusi kai palomieheksi, mutta saas nähdä. Mitä semmoseen pitäisi sanoa kun tällainen jää kuitenkin vain haaveeksi. Poikien pitäisi kyllä oppia ensin normaalia ja kunnollista elämää, ennen kun voi haaveilla tommosista. Näillä pojilla on kyllä ollut koulussa jo hankalaa, ja semmosta näkyvämpää impulsiivisuutta ja sähläämistä. Kouluja on jätetty paljon kesken ja monella onkin täällä diagnosoitu ADHD:ta, masennusta, oppimisvaikeuksia… kirjo on laaja.

Tunneryhmissä pojat vastailivat parhaansa mukaan kysymyksiin, mutta eivät ne oikein ole tajunneet vielä sen ideaa. Piti ohjailla usein aiheeseen, ja toivottua ajattelutapaa ei esiintynyt niiden puheessa. Olisi tärkeää saada pojat tajuamaan oman käyttäytymisensä lähde ja kuinka käytöstä voitaisiin ohjailla parempaan suuntaan.

Mitäs tämän päivän raporttiin pitäisi kirjoittaa. En haluaisi taas kirjoittaa poikien huonosta käytöksestä ja keskittymisvaikeuksista. Rahoittajat haluaisivat kuulla suuria muutoksia ja diagnoosien lieventymistä, jotta voisivat nähdä itsensä sankareina.

(Brunilan tutkimusraportin pohjalta tehty dramatisoitu tarina vankiloiden nuorille suunnatuista projekteista)

Heippa, ja tervetuloa “Tutkijat paljaana” -ryhmän blogivastuuviikolle!    

Ajattelimme, että voisi olla hyvä kerrata nimikkotutkimuksemme, koska joillekin se on varmaan vielä jäänyt hieman epäselväksi.

Kristiina Brunila oli kiinnostunut koulutuksesta vankiloissa ja koska aiheesta on saatavilla vain vähän tietoa, pakkasi hän vankilarepun ja lähti itse paikan päälle havainnoimaan. Vankilassa hän huomasi koulutuksen olevan vain lyhytaikaisia, eri rahoittajien mahdollistamia projekteja, joiden hyödyllisyydestä vankilanuorelle voidaan olla montaa mieltä. Brunila tutki myös aiempien, syrjäytymisvaarassa oleville nuorille suunnattujen projektien tutkimusraportteja. Hän havaitsi, etteivät aiemmat projektit eivätkä vankilassa järjestettävät projektit johtaneet tutkintoon. Niissä myös liikkuu paljon rahaa ja toteuttajien tarpeita huomioidaan usein enemmän kuin kohderyhmien.

Brunilan tutkimia projekteja ohjaa myös terapisoituminen, jossa yksilön ongelmat ja kehittämistarve nähdään yksilölähtöisinä, eikä esimerkiksi yhteiskunnan rakenteista johtuvina. Tällöin nuoren ongelmat määritellään yksilöllisiksi heikkouksiksi tai puutteiksi, mikä johtaa myös patologisoinnin lisääntymiseen. Ongelmat ja poikkeavuudet määritellään yhä helpommin sairauksiksi. Esimerkiksi ADHD:n lisääntynyt diagnosointi kertoo terapisoitumisesta yhteiskunnallisena ilmiönä. Tämä yhteiskunnan terapisoituminen pakottaa jatkuvaan itsensä tarkkailuun ja kehittämiseen, mikä palvelee talouden ja markkinoiden tavoitteita, kun ihmiset pyrkivät kehittämään ja muokkaamaan itseään erilaisten projektien avulla.

Brunilan silmään osui myös vankilanuoriin kohdistuva vallankäyttö, joka esimerkiksi ilmeni tutkimukseen kuuluvassa haastattelutilanteessa, jossa oli paikalla haastateltava nuori, projektityöntekijä ja usein myös vanginvartija. Tämä asetelma toi haastattelutilanteessa esille vankilassa vallitsevia valtasuhteita, kun esimerkiksi haastattelujen lomassa nuori ennen vastaustaan vilkaisi ohjaajaan ikään kuin varmistaakseen vastauksensa hyväksyttävyyden.

Esimerkkinä projektimuotoisesta toiminnasta mieleemme nousi viimeaikainen tosi-tv -sarja Sukulan suojatit. Ohjelmassa tv-kokki Jyrki Sukula yrittää auttaa elämän kolhimia nuoria integroitumaan takaisin yhteiskuntaan tarjoamalla heille ravintola-alan peruskoulutuksen ja auttamalla heitä löytämään työpaikan. Nuorilla on taustalla erilaisia ongelmia, kuten vaikea lapsuus, masennus tai koulun keskeyttäminen. Ohjelman projekti eroaa vankilanuorille toteutetuista projekteista siten, että siinä pyritään tarjoamaan nuorille tutkintoon johtava koulutus ja työpaikka. Ohjelmassa on kuitenkin löydettävissä samoja piirteitä kuin vankiloissa tapahtuneissa projekteissa, joissa usein jokin ulkoinen tekijä ohjaa toimintaa sen sijaan, että todellinen päätavoite olisi esimerkiksi nuorille positiivisen muutoksen aikaansaaminen ja yhteiskuntaan uudelleen integroituminen. Tällaisia tekijöitä voivat usein esimerkiksi olla raha tai hyvän viihteen tuottaminen.

Sukulan ohjelmaan voisi liittää myös terapisoitumisen, koska ohjelman aikana kaikki nuoret eivät omaksuneet yhteiskunnan terapisoitumiseen liittyvää “oikeanlaista mielentilaa”. Siinä omien ongelmien käsittely ja itsensä kehittäminen perustuu tunnetyöskentelyyn ja yksilökeskeisten ratkaisuvaihtoehtojen löytämiseen. “Oikeaan mielentilaan” voi pyrkiä esimerkiksi pohtimalla “Mitä minun pitäisi kehittää asenteessani ja toiminnassani, jotta pärjäisin paremmin?” Se, että moni nuorista keskeytti Sukulan projektin, voidaan nähdä projektin epäonnistumisena tai terapisoitumisen näkökulmasta epäonnistumisena nuorten “oikean mielentilan” tavoittamisessa.

Voisi olla vielä hyvä mainita, että emme itse ole katsoneet kyseistä ohjelmaa, mutta olemme lukeneet artikkeleita aiheesta. Emme siis esitä väitteitämme täysin faktoina :). Muistakaa siis kriittisyys lukemaanne kohtaan. Onko jollakin teistä, joka on mahdollisesti katsonut ohjelmaa, jotakin mielipidettä aiheeseen liittyen?

Mitä mieltä olette erilaisista nuorten tukemiseen tarkoitetuista projekteista? Oletteko te koskaan osallistuneet tällaisiin työpajoihin tai projekteihin?

Kuten varmaankin moni teistä on kuullut, yksi syy, joka sai meidät tarttumaan lööppiotsikkoon ”Pelkkä koulutus ei riitä tekemään yliopiston opettajasta pedagogia” on ryhmäläistemme huonot kokemukset opettajista elämän varrelta. Tässä niistä muutama:

”Lastentarhanopettajaopistossa didaktiikan opettajani oli eräs nykyään arvostettu varhaiskasvatuksen asiantuntija ja kirjailija. Tunnit olivat loputtoman pitkäveteisiä enkä koko kolmen vuoden aikana oppinut, mitä on didaktiikka.”

”Opiskellessani automaatiotekniikkaa ammattikorkeakoulussa sähkötekniikan kurssien ensimmäisellä opetuskerralla opettaja kertoi, että Googlettamalla ”TKK”, ja ”kurssin nimi” löytyisi kurssille opetusmateriaalit. Materiaali oli yleensä luentokalvosarja, mutta opettaja ei niitä kuitenkaan luennoinut. Tavallisesti oppitunnin alussa opettaja jakoi tehtävämonisteet sekä ilmoitti hakevansa kahvia. Yleensä kahvin haku kesti tunnin ja tehtävien läpikäynti alkoi lausahduksella: “Ettekö te nyt j******** osaa mitään? Nämähän ovat helppoja.”

”Mulla oli suuret odotukset opetuksen tasosta, kun aloitin Helsingin yliopistossa syksyllä 2013. Heti ensimmäisenä kurssina oli Kotieläinten anatomia, jota piti hieman vanhoillinen (ehkä jo eläkkeelle kuuluva) herra. Luentomateriaali koostui muovikalvoista, jotka kiersivät kurssilaisten keskuudessa ja joita kopioitiin epätoivoisesti. Kalvot olivat hyvin sekavia, osittain kirjoituskoneella ja osittain käsin kirjoitettuja, suomen- sekä ruotsinkielisiä. Luentojen aikana opettaja antoi lukuisia ‘tenttitärppejä’ osoittamalla eri lauseenpätkiä eri kalvoista. Niitä sitten kopioitiin taas paniikissa. Opettaja oli kuitenkin todella ystävällinen ja huumorintajuinen. Sekavista luennoistaan huolimatta hän jäi mieleeni hyvänä tyyppinä. Kokemuksen ansiosta arvostan suuresti muilla kursseilla käytössä olevaa Moodlea ja sinne valmiiksi ladattuja luentomateriaaleja 🙂 Joskus asiat modernisoituvat ainoastaan uusien sukupolvien myötä.”

”Yläasteella historiaa luokallemme opetti (Kalkkunaksi oppilaiden keskuudessa nimetty) keski-ikäinen, lähes kalju, mulkosilmäinen mies. Opettajan opetusmetodeihin kuului pelolla hallitseminen, alistaminen (hän käytti vähintään 15 minuuttia jokaisesta tunnistaan siitä puhumiseen, kuinka olemme vielä täysin kehittymättömiä rääpäleitä, joten mitään sanomisiamme tai mielipiteitämme ei voida ottaa todesta), sekä oppilaille ärjyminen naama punaisena niin, että tunnin jälkeen olimme open syljestä märkiä. Erityisen traumaattisia kokemuksia oli open “magic finger”- läksyjenkuulusteluhetket, kun nimenhuudon jälkeen hän otti esiin läksypistevihkonsa, maagisen sormensa ja aloitti kuulustelun. Kuulustelun aikana kaikkien tuli istua tuoleillaan hiljaa ja hievahtamatta. Kalkkuna sylkäisi taikasormeensa ja pyöritteli sitä nimilistalla edestakaisin, kunnes tökkäsi sormensa epäonnisen oppilaan nimen kohdalle. Oppilaan tuli vastata kysymykseen sanatarkasti, kuten kirjassa asia oli mainittu. Vähääkään epäröivistä sanoista vastauksessa tuli heti palautetta opelta, ja vastaus tuli aloittaa alusta. Muistan taikasormi-hetkistä vain luokassa vallinneen pelon ja jännityksen tunteen, historiasta sen sijaan ei jäänyt mieleeni MITÄÄN.”

“Lukiossa pitkän matematiikan 12. kurssilla oli omintakeinen opettaja. Tunti alkoi poikkeuksetta ‘Ievan polkalla’, aluksi oppilaiden hirvitykseksi ja myöhemmin riemuksi. Kerran polkka meinasi kuitenkin jäädä kuuntelematta ja oppilaat lähes kauhistuivat. Onneksi opettaja tajusi hetken päästä erheensä ja korjasi tilanteen. Vaikka polkka ja sen mahdolliset eri käyttökohteet tulivat kurssin aikana hyvinkin tutuiksi, ei matematiikan opetuksesta oikein irronnut mitään. Sattuipa niinkin että opettaja ei onnistunut ratkaisemaan omaa esimerkkiään ja totesi, että äh, laskekaa itse. Opettajan sympaattisesta olemuksesta huolimatta päätin lopulta jättää kurssin kesken ja käyttää aikani jotenkin hyödyllisemmin.”

”Ala-asteelta mieleen jäi erityisesti yksi (sittemmin jo alaa vaihtanut) opettaja, joka saattoi suuttua yhtäkkiä ties mistä pikkuasiasta. Kerran tilanne eteni pulpettien paiskomiseen asti, koska emme kuulemma vaihtaneet istumajärjestystä tarpeeksi nopeasti. Samalla tyypillä oli myös suosikkioppilaita, mikä tuskin jäi keneltäkään huomaamatta. Varsinaisesta opetuksesta en muista juuri muuta kuin yhden äidinkielen tunnin. Olen kyllä edelleen sitä mieltä, että verbin “kylpeä” yksikön toisen persoonan imperfektimuoto ei ole opettajan ehdottama “kylpeit”. Onneksi suurin osa myöhemmin kohtaamistani opettajista on ollut ammattitaitoisia ja kannustavia.”

Keskustelimme ryhmämme tutkijatapaamisessa huonoista sekä hyvistä opettajista ja pohdimme, mitä kuuluu ”hyvän opettajan” ominaisuuksiin ja piirteisiin. Nimikkotutkijamme Anne Nevgin mukaan tärkeimpiä ovat opettajan kommunikaatio- ja yhteistyötaidot, ja pystyimme ryhmän kanssa yhtymään tähän mielipiteeseen.
Mikä on sinun mielestäsi tärkein piirre, joka yhdistää hyviä opettajia?
Minkälaisia kokemuksia sinulla on huonoista opettajista?

Jos intoa vielä riittää, katso alla oleva video 🙂

t.Yliopisto-opettajat

Tutkijamme Nousiaisen tutkimus on käsitellyt fysiikan aineenopettajaksi opiskelevien käsitteiden koherenssia, mitä on tutkittu käsitekarttojen avulla. Tutkimuksessamme on esiintynyt siis vaikean näköisiä käsitekarttoja solmuineen ja linkkeineen. Sen näköisiä käsitekarttoja, joita itselle ei välttämättä koskaan ennen ole tullut edes vastaan, tai minkä näköisiltä meidän tekemämme käsitekartat eivät läheskään ole näyttäneet. Ajattelimme siksi nyt syventyä enemmän tähän käsitekarttojen ihmeelliseen maailmaan.

Kuten kaikki varmaan tietävätkin, ovat käsitekartat erilaisia graafisia kaavioita, joilla esitetään aihepiirejä tai käsitteistöjä. Käsitekartat auttavat havainnollistamaan tekstin sisältöä, käsitteitä, käsitteiden välisiä suhteita ja niiden muodostamia kokonaisuuksia esimerkiksi juuri analyysia, tai vaikkapa opiskelua varten. Niitä käytetään kuvailemaan tietyn aihepiirin tietorakennetta, eli kokonaisuutta, joka muodostuu keskeisistä käsitteistä ja käsitteiden välisistä relaatioista, eli riippuvuuksista. Käsitekartoissa käsitteet on yhdistetty linkein kuvaamaan käsitteiden välisiä riippuvuuksia ja suhteita. Hierarkkisen tietorakenteen käsitekarttoihin muodostaa käsitteiden ja linkkien sijoittelu. Käsitekartta on helppo sekoittaa mindmappiin, eli miellekarttaan, mutta ne ovat kaksi eri asiaa. Miellekartta on enemmänkin ideointia varten suunniteltu esitysmuoto.

Nimikkotutkijamme Maija Nousiainen suositteli meille käytettäväksi ohjelmaa nimeltä ”CmapTools”, joka on maksuton ohjelma käsitekarttojen laatimiseen.

Käsitekartat ovat toimineet tutkimuksemme aineistona ja niiden tärkein tehtävä oli osoittaa koherenssia käsitteiden oppimisessa. Oleellista tutkimuksessa oli fysiikan käsitteiden väliset yhteydet, joita kuvattiin eripaksuisilla viivoilla. Näin ollen mitä paksumpi viiva kahden käsitteen välillä on, sitä vahvempi on niiden välinen yhteys. Viivat kuvastavat täten hyvin sitä, miten vahvasti eri käsitteet ovat opiskelijoiden mielestä yhteydessä toisiinsa, mikä taas kertoo opiskelijoiden tietojen koherenssista. Käsitekarttoja analysoidessa hyvänä ominaisuutena pidettiin myös sitä, jos kolme eri käsitettä muodostivat ns. “kolmikulman” eli ne ovat kaikki jollain tapaa yhteydessä toisiinsa. Alla esimerkkinä tutkimuksessamme esiintynyt käsitekartta.

Mitä mieltä te olette käsitekartoista apuna oppimisessa? Entä opetuksessa? Oletteko itse käyttäneet käsitekarttoja tukena opiskelussa ja olette huomanneet niistä olevan hyötyä? Jos ette niin miksi?

Nyt me fysiikan opettajat toivotamme teille kaikille oikein hyvää viikonloppua ja mukavia AKK:n vuosijuhlia! 🙂

Ajattelimme avata mietteitämme, miten oppimistehtävät ovat auttaneet meitä pääsemään sisälle tutkimukseemme. Kun nimikkotutkimukset jaettiin kurssin alussa, aiheutti omamme hieman pakokauhua fysiikankaavioillaan ja englannin kielisillä termeillään. Oppimistehtävistä on kuitenkin ollut meille suuri hyöty, kun emme ole tienneet, kuinka lähteä avaamaan tutkimusta.

Ensimmäinen oppimistehtävä vei meidän ryhmäämme hieman harhaan, kun lööppi ei täysin vastannut tutkimustamme. Tehtävä oli kuitenkin hauska, ja opimme luomaan tutkimussuunnitelman.

Nimikkotutkijatapaamisessa meille selvisi, että tutkimussuunnitelmamme olikin kaukana varsinaisesta tutkimuksesta. Kaikki taisimme olla tästä hieman hämmentyneitä, kun olimme lähteneet niin eri polulle lööpin perusteella. Tapaamisessa saimme selville sen mitä pitikin, mutta emme oikein osanneet kysyä mitään tähdentäviä kysymyksiä, sillä oma tutkimussuunnitelmamme pyöri mielessä.

Tutkimuksen keskeisistä käsitteistä tehty posteri on ollut meille kaikista haastavin, mutta samalla hyödyllisin tehtävä. Ennen posterin tekemistä, jouduimme suomentamaan tutkimuksemme, mikä osoittautui yllättävän monimutkaiseksi tehtäväksi. Jokainen sai oman osansa suomennettavaksi, jonka jälkeen luimme tutkimuksen kokonaisuudessaan suomennettuna. Tästä huolimatta emme olleet täysin kartalla tutkimuksestamme, sillä esimerkiksi monet vaikeat käsitteet aiheuttivat meille päänvaivaa. Posteria tehdessämme tutkimus kuitenkin avautui meille yllättävän hyvin. Käsitteiden määrittely, ja niiden välisten yhteyksien miettiminen, auttoivat meitä muodostamaan yhtenäisen kokonaisuuden.

Neljäs aineistoon liittyvä oppimistehtävä oli meille helppo, koska tutkija kertoi tapaamisessa melko paljon aineistonkeruusta ja tutkimuksessa on selkeästi kerrottu käsitekartoista ja niiden ominaisuuksista. Tämän tehtävän tekeminen toimi meille lähinnä kertauksena, kun aiemmassa oppimistehtävässä tutkimuksen keskeisiin käsitteisiin kuuluivat käsitekartat.

Kaiken kaikkiaan meillä on ihan hyvät fiilikset tästä kurssista. Vähän jo jännitetään tulevaa tenttiä ja toivotaan, että viimeisellä luennolla saamme selvyyden siitä, mitä tutkijatentti pitää sisällään.

• Fysiikanopettajat

Hyvät lukijat, nyt alkaa fysiikan opettajien blogivastuuviikko!

Kurssin aikana olemme saaneet erilaisia tehtäviä, jotka ovat auttaneet kartoittamaan nimikkotutkijamme Maija Nousiaisen tutkimusta. Tutkimuksen aiheena on fysiikan aineenopettajaksi opiskelevien fysiikan käsitteiden koherenssi, mitä on tutkittu käsitekarttojen avulla. Tähän asti olemme katsoneet tutkimusta tutkijan/opettajan näkökulmasta. Halusimme saada aiheesta mahdollisimman monipuolisen käsityksen, joten vaihdoimme näkökulman oppilaan näkökulmaksi. Saimme iloksemme kiinni yhden fysiikan aineenopettajaopiskelijan, joka suostui haastateltavaksi. Kysyimme häneltä kysymyksiä liittyen fysiikan opiskeluun yliopistossa. Erityisesti meitä kiinnosti, että mitä mieltä hän on käsitekarttojen käytöstä apuvälineenä fysiikan opiskelussa ja kuinka tärkeäksi hän kokee fysiikan käsitteiden välisen koherenssin ymmärtämisen.

Tässä haastattelu kokonaisuudessaan:

Mitä opiskelet ja missä?

• Opiskelen Helsingin yliopistossa matematiikan (pääaine) ja fysiikan (sivuaine) aineenopettajaksi.

Monen vuoden opiskelija olet?

• Olen neljännen vuosikurssin opiskelija.

Valmistuessasi, voit työskennellä…?

• Lukiossa ja/tai yläasteella matematiikan ja fysiikan aineenopettajana.

Miksi lähdit opiskelemaan fysiikkaa?

• Hyvä kysymys. Ehkä siksi, koska se on oppiaineista lähimpänä matematiikkaa (fysiikka on pitkälti laskemista jne.) ja saan sivuaineen samalta laitokselta. Ylipäänsä matematiikka ja fysiikka on hyvä oppiainepari opettajalle.

Miten opiskelu toteutuu käytännössä (luennot, kokeet, käsitekartat yms.)?

• Joo eli fysiikassa on normaalisti luennot (yleensä 2 x kahden tunnin luentosessio per viikko), mitkä eivät ole pakollisia. Luentojen lisäksi kurssilla tehdään laskuharjoituksia. Suurimmassa osassa fysiikan kursseista on käsittääkseni tehtävien palautussysteemi, ts. joka viikko tehdään sille viikolle suunnatut tehtävät (joita on tyypillisesti jotain 7) ja ne palautetaan tiettyyn päivään mennessä assareille. Tehtävät tarkistavat fysiikan assarit ja jokaisesta tehtävästä saa 0-2 pistettä riippuen siitä, onko tehtävä kuinka hyvin ja oikein tehty. Laskareista muodostuu 1/3 kurssin pisteistä, ja kurssin lopuksi on tentti, josta tulee loput 2/3 kurssin pisteistä. Kurssin läpipääsy edellyttää yleensä puolet pisteistä, joten jos ei tee yhtään laskuharjoituksia, tentistä täytyy saada aika kovat pisteet, mikäli haluaa päästä kurssin läpi. Jos laskareihin tarvitsee keskellä viikkoa apua niin niitä voi tehdä fysiikan pajaluokassa, jossa kiertää tiettyinä aikoina viikossa fysiikan assareita. Samoin opiskelijat tekevät niitä yhdessä toistensa kanssa ja auttavat toisiaan. Itse en käynyt yleensä luennoilla, vaan tein ainoastaan laskareita. Teimme laskareista yhdessä kavereiden kanssa pajaluokassa silloin kun oli ohjausta ja muualla silloin kun ei ollut ohjausta.
• Käsitekarttoja tehdään muutamilla fysiikan opekursseilla (Opelabrat ja Fysiikan käsitteenmuodostus) todella paljon, mutta itse en tee käsitekarttoja yleensä muiden fysiikan kurssien aikana, eikä suurimmalla osalla fysiikan kursseista niitä pyydetäkään tekemään.

Käytätkö fysiikan opiskeluun käsitekarttoja? (Jos käytät, koetko ne hyödylliseksi? Jos et, luulisitko niiden auttavan opinnoissasi?)

• En oikeastaan käytä. Yliopistossa fysiikka on aika laskupainotteista. Luulen kyllä, että käsitekarttojen tekemisestä voisi olla apua, sillä niiden avulla hahmottaisi paremmin, miten eri asiat liittyvät/kytkeytyvät fysiikassa toisiinsa (lähinnä käsitteet). Ei vaan oikein ehdi muiden opintojen yhteydessä miettiä sellaisia.

Kuinka tärkeäksi koet fysiikan käsitteiden koherenssin (yhtenäisyyden) ymmärtämisen? (1=en lainkaan tärkeäksi, 5= todella tärkeäksi? Perustelut.

• Kyllä se on aika tärkeää, joten sanoisin 4. Varsinkin fysiikan opettajan olisi hyvä niitä ymmärtää, sillä käsitteiden yhteyksien ymmärtämiseen perustuu mm. se, missä järjestyksessä kurssin asiat tulisi opettaa. Käsitteiden ymmärtäminen tukee tietenkin myös fysiikan ”kokonaisuuden” ymmärtämistä.

Voisiko käsitekartat auttaa fysiikan käsitteiden koherenssin ymmärtämisessä?

• Kyllä voi. Jos on hyvin tehty käsitekartta.

Mitkä asiat tukevat fysiikan oppimista ja mitkä vaikeuttavat?

• Fysiikan oppimista voi tukea se, että fysiikka liittyy hyvin pitkälti käytäntöön. Jotkut ymmärtävät fysiikkaa ja pitävät siitä juuri tämän käytännöllisyyden Lisäksi hyvä matematiikan osaaminen tukee fysiikan opiskelua, sillä varsinkin yliopistofysiikka on hyvin teoreettista ja laskupainotteista, eikä juurikaan käytännön läheistä. Edellisten lisäksi tietenkin hyvä opettaja voi innostaa ja inspiroida opiskelijoita ja sekä heidän kiinnostus vaikuttaa fysiikan oppimiseen. Myös riittävä avunsaanti on tärkeää. Jos ei osaa tehtäviä eikä niihin saa mistään apua mistään, voi motivaatio laskea aika nopeasti.
• Vastaavasti fysiikan oppimista voi vaikeuttaa kiinnostuksen puuttuminen, fysiikan hyödyllisyyden ymmärtämättömyys, huono opettaja, riittämätön avunsaanti, huono matematiikan osaaminen jne.

Mitkä ominaisuudet ovat tärkeimpiä fysiikanopettajilla? Millainen on hyvä fysiikanopettaja?

• Selkeä selitystapa, asioiden ”oikeassa järjestyksessä” käynti (eli että uudet asiat pohjautuvat aina edellisiin, jolloin ne on helpompi sisäistää), helposti lähestyttävä eikä turhaudu, jos jotakin asiaa kysyy kymmenettä kertaa, vilpittömästi apuaan tarjoava, osaa tehdä asiasta kuin asiasta mielenkiintoisen, jne.

Millainen on hyvä fysiikanopettaja?

• Asiantunteva, osaa selittää ja puhua selkeästi ja ymmärrettävästi, apuaan tarjoava ja helposti lähestyttävä, osaa keskittyä olennaiseen ja painottaa sitä, tarinoiva, paljon esimerkkejä antava, kiinnostunut itse asioista, innostava, osaa tehdä asiasta mielenkiintoisen, jne.

Risuja/ruusuja Helsingin yliopistossa fysiikan opettamisesta?

• Mielestäni laitoksella opetus on ihan hyvää. Laskuharjoitussysteemi on mielestäni hyvä ja pajaohjaus on suuri plussa. Luentojen hyödyllisyys riippuu aika paljon luennoitsijasta. Kaikilla on kyllä hyvä asiantuntemus, mutta kaikilla ei ole erityistä ”pedagogista taustaa”, mistä syystä opetus ei aina välttämättä ole pedagogisessa mielessä parhaimmistoa. Osa luennoitsijoista ovat tässäkin asiassa kuitenkin hyviä.

Oli mielenkiintoista vaihtaa näkökulmaa. Saimme myös sisäpiirin tietoa siitä, että mitä fysiikan opettajaksi opiskeleminen voi olla yliopistossa. Tämä antoi meille uuden näkökulman myös omaan nimikkotutkimukseemme, ja auttoi ymmärtämään sitä paremmin sekä ymmärtämään sen tärkeyden.

Kiitos tuhannesti haastateltavalle, joka kiireisestä aikataulustaan huolimatta, vastasi kysymyksiimme!J

Tämän postauksen idean saimme Ryhmältä 5 ”Kiinnostus on oppimisen kannalta turhake”, heidän postauksestaan ”Kokemuksia kentältä”. Fysiikan opettajat kiittävät ryhmää 5 ideasta, ja suosittelevat myös muita lukemaan postauksen ”Kokemuksia kentältä”!

– Fysiikan opettajat

Ryhmämme tutkimuksessa eräs keskeisimmistä käsitteistä on hiljainen tieto. Karkeasti määriteltynä hiljainen tieto on tietoa jota ei ole kirjattu mihinkään, se on vaikeasti selitettävää ja se siirtäminen eteenpäin on hankalaa. Kuitenkin jokaisella meistä sitä löytyy ja käytämme sitä huomaamattamme päivittäin. Hiljainen tieto ulottuu aina aivojemme syvimpiin kerroksiin asti, se ohjaa meidän käsiämme kun kirjoitamme ja kertoo meille miltä ystävän kosketus tuntuu iholla. Hiljainen tieto auttaa meitä ottamaan vastaan uusia tilanteita ja käsittelemään muutosta näennäisesti selittämättömien sisäisten toimintatapojen avulla.

Kurssin aikana olemme ryhmämme kanssa tutustuneet hiljaiseen tietoon laajasti ja pohtineet myös sen merkitystä jokapäiväisessä elämässä. Implisiittinen eli hiljainen tieto vaikuttaa ihmisessä jatkuvasti vaikka sitä ei osaisikaan jäsentää sanoiksi. Monet meistä ovat tänä syksynä astuneet ensimmäistä kertaa yliopisto-opiskelujen mailmaan. Jokainen ymmärtää eksplisiittisen tiedon, eli fokusoidun tiedon, merkityksen valmistautuessaan tenttiin. Eksaktit asiat kuten vuosiluvut tai tietyn teorian keksijän nimi ovat konkreettisia asioita joita opettelemme ja tentissä mitataan kunkin yksilön tiedot käsitellystä aihepiiristä. Eksplisiittisen tiedon käsittelemiseen tarvitsemme implisiittistä tietoa, ne täydentävät toisiaan ja ilman toista ei toisellakaan tekisi mitään.

Hiljaisen tiedon paradoksi on mielestämme sen vaikea määrittely ja tunnistettavuus. Tiedämme hiljaisen tiedon tärkeyden ja kuinka se tukee ja täydentää eksaktia tietoamme, sen tietoinen harjoittaminen on haastavaa. Sitä ei voi tietoisesti oppia kirjoista vaan se kehittyy jatkuvasti huomaamattamme. Se karttuu ympäristöstä jossa toimimme ja ihmisiltä keiden kanssa toimimme. Hiljainen tieto karttuu siis elämällä.

Mystiset asiantuntijat, Riku, Joonas & Tuomo.

Kaisu Mälkin tutkimus koostuu viidestä artikkelista, joista kaksi perustuu empiiriseen ja kolme teoreettiseen aineistoon.

Empiiriset aineistot saatiin haastatteluista. Ensimmäisessä haastattelussa haastateltiin 76:tta suomalaista yliopisto-opettajaa. Haastatellut ovat 27-60-vuotiaita. Haastatteluista 71 oli osittain rakenteellisia ja kestoltaan noin 30-80 minuuttia. Haastatteluista viisi oli luonteeltaan syvällisempiä ja avoimempia, sekä kestoltaan pidempiä; 120-180 minuuttia. Haastattelut käsittelivät yliopisto-opettamiseen liittyviä teemoja, kuten kokemukset, vahvuudet, haasteet opettajina ja pedagogiseen koulutukseen osallistuminen.
Haastatteluaineisto analysoitiin laadullisella sisällön analyysilla. Huomio kiinnittyi kolmeen pisteeseen: 1. Kuinka yliopisto-opettajat reflektoivat ja mihin? 2. Reflektioon perustuvat näkemykset ja harjoitukseen perustuvat näkemykset 3. Erot ja yhtäläisyydet reflektion ja toiminnan välillä.

Toisen artikkelin haastatteluosio sisältää neljän tahattomasti lapsettoman naisen avoimet syvähaastattelut. Haastatellut naiset olivat taustoiltaan poikkeavia, 20-40-vuotiaita ja vakituisissa suhteissa eläviä. Ojattujen, mutta rakenteeltaan strukturoimattomien haastattelujen kesto vaihteli kahdesta kolmeen tuntiin. Haastateltavien tehtävänä oli luoda elämänjana, jossa keskityttiin heidän subjektiivisiin kokemuksiinsa suhtautumisestaan lapsettomuudesta. Lisäksi haastatteluissa käsiteltiin kokemuksia lapsettomuushoidoista ja suhtautumista adoptioon. Aineisto analysoitiin tukeutuen Mezirowin teoriaan sekä käyttäen vertailevaa metodia. Tämän aineiston tarkoituksena oli selvittää disorienting dilemman ja reflektion yhteyttä teoreettisemmalla tasolla, sekä sitä kuinka sosiaalisen, kognitiivisen ja emotionaalisen ulottuvuuden näkymistä tässä ilmiössä.

Kolmas artikkeli on tutkimuksen kannalta tärkein. Kyseisessä artikkelissa on käytetty aineistona Mezirowin ja Damasion teorioita. Teorioiden tarkoituksena oli ymmärtää reflektion luonnetta: reflektion haasteet ja edellytykset, sosiaalisten, emotionaalisten ja kognitiivisten ulottuvuuksien rooli reflektiossa sekä se, kuinka disorienting dilemma käynnistää reflektion. Olemme yhtä mieltä Mälkin kanssa tutkimuksen perustumisesta lähes täysin kolmanteen artikkeliin muiden artikkelien toimivan ainoastaan tukevina ja teoriaa testaavina.

Yhteisymmärrys meillä kaikilla on myös tutkimuksen järkeenkäypyydestä sekä teoreettisista perusteluista, kritiikki suuntautuukin näin ollen tutkimuksen soveltamiseen. Mitä tutkimusta voi hyödyntää konkreettisesti?

-Aivojumppaajat-

Meillä tuli tunne, että omaa tutkimusta on pohdittu ja pyöritelty nyt tarpeeksi, ainakin hetkeksi. Päätimme siis ottaa askeleen taaksepäin ja tarkastella kurssia laajemmin ja erityisesti kolmannen oppimistehtävän onnistumisia ja kehityskohteita.

Tehtäväksemme annettiin digitaalisen “posterin” tekeminen oman tutkimuksen keskeisistä käsitteistä sekä teoreettisesta näkökulmasta ja nämä tuli sitten esitellä toisille ryhmille. (O-ou!) Huomasimme oman ja muiden ryhmien esitelmien välillä joitakin eroja. Omassamme ja vierailemissamme ryhmissä käytettiin samantyyppistä esitysmuotoa, eli Preziä / Power Point- esitelmää. Tehtävien jako ryhmien kesken oli kuitenkin erilaista. Meidän ryhmämme päätti jakaa kaikki osat keskenään teko- ja esittelyvaiheissa, joka osoittautui hyvinkin toimivaksi ratkaisuksi. Oli hauska nähdä erilaisia esityksiä, pienryhmissä oli hyvä keskustella yhdessä ja saada mahdollisuus kysyä mieltä askarruttavia asioita.

Yksi keskeisimmistä käsitteistä omassa ryhmässämme on hiljainen tieto. Sen tutkiminen ja määrittely teoreettisesta näkökulmasta herätti paljon kysymyksiä ja keskustelua. Vaikka ryhmämme osasikin sitä odottaa, on aihe asiantuntijoidenkin mielestä monimutkainen ja vaikeasti määriteltävä. Keskustelu oli siis lähinnä yhteistä pohdintaa ja ideoiden heittelyä aiheen monimuotoisuudesta, mikäs sen kiintoisampaa.

Koimme, että oman tutkimuksen pohdinta teoreettisesta näkökulmasta ja käsitteisiin syvemmin pureutuminen oli hyödyllistä yhtenäisemmän kokonaiskuvan saamiseksi, mutta muiden vastaavaa dataa oli vaikea hahmottaa. Tämä johtunee siitä, että emme olleet kuulleet kyseisten ryhmien nimikkotutkimuksista ja niiden käytännöistä aiemmin, joten teoriaa oli vaikea sisäistää ilman taustatietoja, pelkkien blogikirjoitusten perusteella. Aika on rajallista ja on sääli, ettemme ole päässeet kuulemaan kaikilta ryhmiltä tutkimusten esittelyä, sillä yhteisiä tapaamisia on niin vähän. Muutkin kurssitoverimme ovat olleet sitä mieltä, että aikaa ryhmätapaamisiin on ehkä annettu turhankin paljon suhteessa kaikkien yhteisiin tapaamisiin.

Kaiken kaikkiaan ryhmissä tekeminen ja muilta kurssikavereilta oppiminen on ollut todella hyödyllistä ja mukavaa vaihtelua pelkälle luentosalissa istumiselle. Mitä mieltä te muut olette? Oliko muilla hankaluuksia ymmärtää muiden ryhmien teoreettisia näkökulmia vai oliko kaikki selvää?

Anna D. & Sophie N. / Mystiset asiantuntijat

Käsiteltyämme kurssin aikana paljon kiinnostukseen liittyvää kasvatustieteellistä tutkimusta, alkoi meitä luontaisesti kiinnostaa, miten tutkimuksen kohteena oleva ilmiö ilmenee kentällä. Ikään kuin jatkona aikaisemmalle oppilaiden haastattelulle haastattelimme vuorostaan peruskoulussa työskentelevää erityisopettajaa ja Steinerkoulun luokanopettajaa siitä, miten oppilaan kiinnostus ilmenee heidän työssään ja miten se voidaan ottaa opetuksessa huomioon.

Mikä merkitys kiinnostuksella opettajan arkikokemuksen mukaan on oppimistuloksiin?

Erityisopettaja: Kiinnostuksella on merkitys ylipäätään oppimiseen. Jos oppilas on luontaisesti kiinnostunut opetettavasta aiheesta, tapahtuu oppiminen vaivattomammin. Tällöin oppilas on motivoitunut ja työskentelee mielellään aidosti oppimisen halusta eikä pakosta. Kiinnostus myös syventää oppilaan oppimista. Kiinnostuksella on siis iso merkitys, mutta ei yksin takaa hyviä numeroita. Menestyksen eteen on oltava valmis tekemään myös töitä.

Luokanopettaja: Kiinnostuksen merkitys on oppimisen kannalta suuri. Oppiminen on helpompaa, kun oppilas on aidosti kiinnostunut opetettavasta aiheesta. Halu saada tietää lisää asiasta motivoi oppilasta myös hankalampien oppimistehtävien kohdalla ja tekee ponnisteluista mielekkäämpiä.

Miten oppilaan kiinnostus opetettavaan aiheeseen yleensä ilmenee?

Erityisopettaja: Kiinnostuneen oppilaan on helpompi tarttua ja keskittyä asiaan, ja hän työskentelee keskittyneemmin ja innostuneemmin. Kiinnostus vaikuttaa myös tunnilla osallistumiseen.

Luokanopettaja: Opetettavasta aiheesta kiinnostunut oppilas ottaa yleensä kokonaisvaltaisesti osaa oppitunteihin.

Miten kiinnostus tai sen puute näkyy opiskelijan koulumenestyksen lisäksi muuten? Vai näkyykö? Mihin kaikkeen vähäinen kiinnostus opetettavaa aihetta tai ylipäänsä koulua kohtaan vaikuttaa?

Erityisopettaja: Kiinnostus näkyy työskentelyssä ja millä mielellä oppilas käy koulua. Kiinnostunut on tietenkin positiivisemmalla mielellä koulussa, kuin oppilas jota ei kiinnosta koulunkäynti pätkääkään. Kiinnostuminen vaikuttaa positiivisesti jaksamiseen ja siihen, millä tunnetilalla koulua käydään. Toisaalta jos kiinnostus ei näykkään arvosanoissa, ei oppilas jaksakaan kiinnostua. Kiinnostus on myös suoraan verrannollinen siihen, mitä oppilas tekee vapaa-ajalla. Kiinnostuksen puute taas ilmenee eri tavoin eri oppilaiden kohdalla. Kiinnostuksen puute ei välttämättä näy esimerkiksi suoritusorientoituneiden kohdalla mitenkään. Minun oppilailla, joilla oppiminen ei ole itsestäänselvyys, voi kiinnostuksen puute romahduttaa koko homman. Kiinnostus voi vaikuttaa reaaliaineissa erityisesti luetun ymmärtämiseen. Tiivistettynä kiinnostus vaikuttaa motivaatioon, keskittymiseen, tarkkaavaisuuteen ja työskentelyyn.

Luokanopettaja: Kiinnostus koulunkäyntiä ja opetettavia asioita kohtaan vaikuttaa kokonaisvaltaisesti oppilaan motivaatioon, koulussa viihtyvyyteen ja opiskelun mielekkyyteen.

Pyrkiikö opettaja tietoisesti saamaan oppilaan kiinnostumaan opetettavasta aiheesta ja jos niin, miten?

Erityisopettaja: Itse ainakin pyrin herättämään kiinnostusta. Teen onneksi melko yksilöllisesti töitä oppilaiden kanssa, jotta voin hakea kiinnostusta mukaan opetukseen ja oppimiseen. Työni on lähtökohtaisesti sellainen, etten mieti ryhmän kautta vaan yksilön kautta. Jos esimerkiksi pitää opetella kirjottamista, niin kirjoitetaan edes jostain mikä motivoi ja kiinnostaa oppilasta. Pienten oppilaiden kanssa valitaan vaikkapa sanoja, jotka liittyvät johonkin oppilaan harrastukseen tai oppilas saa itse valita mitä kirjoittaa. Jos prosenttilasku tuntuu turhalta, yritetään löytää teinityttöjen kanssa H&M-kuvastoa ja kuvitellaan että on alennusmyynti. Siis yritetään niveltää oppilaan omiin kiinnostuksen aiheisiin koulun ulkopuolella. Kiinnostusta lisäävät myös onnistumisen tunteet, vaikka se klisee onkin. Joskus on asioita, joita ei saada veivaamaan liittymään johonkin mikä kiinnostaa. Jos nyt vaikka maantieto ei kerta kaikkiaan kiinnosta, on sitä hyvin vaikea tuoda lähemmäksi oppilasta. Yritämmekin toteuttaa maantiedon opetusta nyt projektityönä ja näin saada tunneista elävämpiä. Lähdetään mielikuvitusmatkalle, joka yhdistetään äidinkieleen kun oppilaat kirjoittavat matkoiltaan kirjeitä. Tämä oppilaan osallisuus onkin uuden opetussuunnitelman henki. Opettaja valitsee työtapoja, jotka voisivat tehdä hommasta kiinnostavan ja kokemuksellisemman.

Luokanopettaja: Kyllä pyrkii. Itse pyrin tunneilla kertomaan asioista kiinnostavista näkökulmista. On myös tärkeää tuoda esille useampia näkökulmia aiheeseen liittyen. Näin pyrin herättämään oppilaan omaa ajattelua ja sitä kautta myös todellista kiinnostusta aihetta kohtaan. Ristiriitaisuuksien ja monien eri sävyjen näkeminen maailmassa haastaa oppilaan ajattelemaan itse. Oppilaiden tunteminen ja kaikkien huomioiminen on tärkeää. Jokaisen on saatava tuoda esiin omia ajatuksiaan ja näkemyksiään sekä myös opittava kuuntelemaan.

 Mikä voi olla esteenä kiinnostuksen syntymiselle?

Erityisopettaja: Esteenä voivat olla esimerkiksi olemassa olevat oppimisvaikeudet. Jos kielet tuntuvat vaikeilta, ei englanti todennäköisesti innosta yhtään. Kiinnostusta latistaa myös se, jos oppilaalle valkenee, ettei hän opikaan samalla tavalla kuin muut. Arvosanoilla kilpailu ja muihin itsensä vertailu lannistaa. Negatiivinen kuva itsestään oppijana estää kiinnostuksen. Aikaisemmat onnistumiset ja epäonnistumiset vaikuttavat kiinnostukseen vahvasti.

Luokanopettaja: Haluan erityisesti painottaa erästä tärkeäksi kokemaani asiaa: Oppilas voi kokea olevansa huono, eikä siksi edes halua yrittää. On hyvin tärkeää opettaa oppilaat tekemään virheitä. Mokailun ja virheiden tekemisen hyväksyvän ilmapiirin luominen voi olla haastavaa, mutta se on mielestäni opetuksen ydintä. Jos pieneltä lapselta vaaditaan, että hän osaa kaiken, eihän hän voi mitään oppia.

 Miten oppilaan ennakkoasenteisiin voi vaikuttaa? (Esim. jos halutaan muuttaa oppilaan negatiivinen suhtautuminen jotain opetettavaa ainetta kohtaan)

Erityisopettaja: Negatiivinen asenne on aina syntynyt jostain. Jos ymmärtää mistä se on syntynyt, siihen voi vaikuttaa. Lähtisin itse selvittämään sen, miksi oppilas kokee aineen hankalana. Sitten voidaan miettiä, mitä voitaisiin tehdä. Opetusta voi räätälöidä esim yksilöllisen oppimisen menetelmällä siten, että oppilas saa opiskella omaan tahtiin. Oppimista räätälöidään ja eriytetään niin, että oppilas myös onnistuu. Eräs poika oli vahvasti sitä mieltä, ettei osannut englannista mitään eikä tule oppimaan. Tein töitä pojan kanssa joka viikko useamman vuoden ajan. Englanninopettajan kanssa räätälöimme hänelle sopivia kokeita. Hän alkoi saamaan täysiäkin pisteitä näistä kokeista ja asenne alkoi muuttumaan.

Luokanopettaja: Katso edellinen vastaus. Virheiden hyväksyminen. Oppilaan tekemisistä löydetään jotain sellaista, joka nähdään positiivisena. Luodaan kannustava ilmapiiri, jossa huomioidaan kaikissa oppilaissa heidän omat vahvat kykynsä. Kilpailua ei arvosteta. Opettajan auktoriteetin on löydyttävä muualta kuin oppilaiden ”kilpailuttamisesta”.

Mikä herättää oppilaan mielenkiinnon?

Erityisopettaja: Oppilas voi luontaisesti kokea jonkin kiinnostavaksi tai koulussa voi olla hauska työtapa joka herättää mielenkiinnon. Onnistumisen tunteet herättävät myös mielenkiinnon.

 Luokanopettaja: Ks. vastaus kysymykseen ” Pyrkiikö opettaja tietoisesti saamaan oppilaan kiinnostumaan opetettavasta aiheesta ja jos niin, miten?

 Eroaako hyvin menestyvän mutta koulua ”suorittavan” oppilaan toiminta jollain näkyvällä tavalla aidosti aiheesta ja oppimisesta kiinnostuneen oppilaan toiminnasta?

Erityisopettaja: Itselläni on vähemmän oppilaita, jotka suorittavat koulua hyvillä arvosanoilla. Sellaiset oppilaathan eivät päädy erityisopettajan opetettavaksi. Teen kuitenkin jonkun verran töitä myös ihan luokissa, kun pidämme luokanopettajan kanssa yhdessä tuntia, mutta keskityn siellä enemmän oppilaisiin, jotka tarvitsevat apua. Oppilaan työskentelyyn luokassa vaikuttaa niin paljon muutkin asiat kuin kiinnostus, kuten oppilaan temperamentti. Onko oppilas hiljainen ja vetäytyvä vai aktiivinen ja osallistuva. Voisi äkkiseltään ajatella, että aktiivista kiinnostaa enemmän, mutta ei sitä voi varmasti sanoa. Käyttäytymiseen vaikuttavat niin monet muutkin tekijät kuin kiinnostus tai suoritusorientaatio. Näkyvin tapa on ehkäpä se, kun oppilas kertoo innostuneena koulun ulkopuolella saadusta tiedostaan kuten vaikkapa ympäristötiedon tunnilla jostain näkemästään luontodokumentista.

Luokanopettaja: Vaikea tehtävä. Itse oivaltaminen ja oman ajattelun herääminen saattavat kertoa myös aidosta kiinnostuksesta.

Vaikka arkikokemuksen perusteella kiinnostus vaikuttaisi olevan oppimisen kannalta merkittävä tekijä, sen merkityksestä ei juuri olla saatu näyttöä tieteellisessä tutkimuksessa. Kuten nimikkotutkijamme, Markku Niemivirta, haastattelussamme mainitsikin, tulee erityisesti ihmistieteiden tutkimustuloksia julkistaessa olla hyvin nöyrä. Absoluuttisia totuuksia on hankala, ellei mahdotonkin todistaa. Yksittäisen tutkimuksen on vaikea ottaa huomioon kaikkia mahdollisia tekijöitä ihmisen käyttäytymiseen. Kiinnostusta on vaikea eritellä tutkimuksen raameissa määrittäväksi tekijäksi koulumenestykseen. Haastatteluissa selvisi, että yksin kiinnostusta on hankala erottaa yksittäisenä tekijänä oppilaan käyttäytymisessä tai oppimisessa myös kentällä. Vaikuttavia tekijöitä kun on oikeassa elämässä valtava määrä (esimerkiksi perhe, kaverisuhteet, oppimishäiriöt). On vaikea erottaa, onko koulumenestyksen takana aito kiinnostus vai jokin muu ulkoinen kannuste. Eikös tämä monimutkaisuus juuri teekin ihmisen käyttäytymisestä mielenkiintoisen tutkimuskohteen!

Löytyikö sinun motivaatiosi oppimiseen puhtaasta kiinnostuksesta vai jostain muusta? Vaikuttiko opettajan panostus kiinnostukseesi aihetta kohtaan?

-Ryhmä 5, “Kiinnostus on oppimisen kannalta turhake”