Vartiaisen tutkimus (4. oppimistehtävä)

Nimikkotutkimuksemme aineistona on Jenni Vartiaisen kehittämistutkimus, jossa tutkittiin pienten lasten tutkimuksellisen luonnontieteiden opiskelun edistämistä tiedekerho-oppimisympäristössä. Tutkimus toteutettiin vuosina 2013-2014. Aineiston kerääminen suoritettiin leikillisissä tiedekerhoissa, jotka järjestettiin Helsingin Kumpulan tiedekampuksen LUMA-keskuksessa. Kerhokertoja oli yhteensä 20 ja lapsia tutkimukseen osallistui kaiken kaikkiaan 224. Lapset jaettiin iän mukaan 3-4-vuotiaiden ja 5-6-vuotiaiden ryhmiin, ja kerrallaan kerho koon suuruus oli kahdeksan lasta. Lopullisessa tutkimuksessa hyödynnettiin kuitenkin ainoastaan 5-6-vuotiaiden kerho tuokioista saatua dataa.  Tiedekerhoihin osallistuminen oli vapaaehtoista sekä maksullista, ja sen järjestäminen tapahtui vapaa-ajalla.

Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena, jossa data kerättiin lasten huoltajille suunnatun kyselyn ja narratiivien avulla. Kerättyä dataa analysoitiin teorialähtöisellä sisällönanalyysillä. Syitä datan keräämiseen huoltajilta oli kaksi. Ensiksikin 3-6-vuotiaat eivät välttämättä pyydettäessä pystyisi muistamaan seikkoja, jotka heitä tiedekerhossa askarruttivat. Lisäksi lapset tavallisesti kysyvät kysymyksiä silloin, kun tuntevat olonsa turvalliseksi. Näin ollen tutkimuksen kannalta oli kiinnostavaa, toivatko lapset tiedekerhossa käsiteltyjä asioita esille myös kotiympäristössä. Tutkimusaineisto koostui siis vanhemmille suunnatun kyselyn lisäksi Vartiaisen itse keräämästä aineistosta. Tutkija oli itse mukana tiedekerhoissa havainnoimassa tilannetta, ja keräsi samalla tutkimusdataa lasten puheen ja kerho tilanteessa kuvattujen videoiden avulla. Videomateriaalia kertyi yhteensä noin 500 lapsesta, mutta lopulliseen analyysiin siitä hyödynnettiin vain kolme prosenttia, eli muutaman lapsen verran.  

Videomateriaali litteroitiin eli saatettiin tekstimuotoon:

[Lapset tunnustelevat limaa sormillaan ja nauravat.] Ohjaaja: ”Miltäs se, miltä tuntuu, jos siellä yrittää liikuttaa sormee tosi nopeesti?” Essi: ”Ei, ei pääse liikkuu.” Ohjaaja: ”Ei pääse liikkumaan. Miltäs se tuntuu jos ei kerran pääse liikkumaan?” Joonas: ”No tämmöseltä, et jää sormet kii.” (video)

Lapsien kielellinen aines on yleensä lyhyttä ja ytimekästä. Tutkijan esittämillä lisäkysymyksillä saada tarkempaa tietoa lapsien havainnoista.

Tutkimuksen aineistolla on pyritty vastaamaan seuraavaan päätutkimuskysymykseen: millaiset ominaisuudet tulee olla aikaan ja paikkaan sitomattomassa tiedekerho-oppimisympäristössä, jonka tavoitteena on edistää lasten tutkimuksellista luonnontieteiden opiskelua ja tutkimisen taitojen harjoittelua? Tarkentavana alakysymyksenä on: Millaista pienten lasten tutkimuksellinen luonnontieteiden opiskelu on tiedekerho-oppimisympäristössä ja mitä tukea se vaatii?

Tutkimuksesta ja sen aineistosta nousee meidän mielestämme esille muutamia kysymyksiä.

Ensiksikin se, että huoltajat ilmoittivat lapsensa tutkimukseen, herättää kysymyksiä: voidaanko olettaa, että lasten vanhempien varallisuus ja lasten oma henkilökohtainen tai aiempi kiinnostus luonnontieteitä kohtaan olisivat vaikuttaneet tutkimuskohteeksi valikoitumiseen? Toiseksi, jos tämä pitää paikkaansa ja tutkimuksen tarkoituksena olisi kuitenkin kehittää universaali käytäntö, herää jatkokysymys siitä: miten otetaan huomioon sellaiset lapset, joilla omaa kiinnostusta ei ole tai perheen varallisuus on vähäisempi? Ovatko lisäksi tällaisella tutkimuksella saadut tulokset siis yleistettävissä, kun koko ikäluokkaa taustoista riippumatta ei päästä tutkimaan?

Havainnointi tutkimusmenetelmänä toimii hyvin tutkittaessa lasten oppimista, kuten nimikkotutkimuksemme aineistossa todetaankin. Sen sijaan kyselyiden ja haastatteluiden tekeminen ja toteuttaminen lasten kanssa on tutkimusmetodina huono, sillä lasten vastaukset ovat usein lyhyitä ja he pyrkivät vastaamaan miellyttäen kysyjää.

Vartiainen tuo selvästi puheessaan ilmi sen, kuinka luonnontieteiden sisällyttäminen varhaiskasvatukseen olisi melko helposti toteutettavissa. Koska arjen kokemukset ovat täynnä luonnontieteellisiä ilmiöitä, ei erilaisten luonnontieteellisten kokeiden tekeminen vaatisi sen erikoisempia järjestelyjä tai materiaaleja. Opettaja ei esimerkiksi tarvitse luonnontieteen alan koulutusta kyetäkseen havainnoimaan ja ihmettelemään luonnon ilmiöitä yhdessä lasten kanssa. Oppimisen tulisikin näin olla leikillistä ja lapsilähtöistä, aikuisen tarjotessa lähinnä mahdollisuuksia, käsitteistöä ja yhdessä pohtimisen iloa oppimistuokioihin.

 

Ryhmä 9

Opintomenestys-ryhmä neljä tapaamista (ryhmä 2)

Ensimmäinen tapaaminen ja ryhmäkerta

Ensimmäisellä kerralla Minerva-torin seinällä oli lööppejä, joista tuli valita itselleen mieluisin. Lööppi, jota meidän ryhmämme päätyi tutkimaan, oli ’’Opintomenestyksen voi ennustaa jo ensimmäisen vuoden opintojen perusteella.’’ Ensimmäinen ryhmätyö kertamme oli melko kaoottinen. Aiheena oli pohtia, miten me tutkisimme kyseistä aihetta lööpin perusteella. Olimme ymmärtäneet tehtävänannon keskenämme hyvin eri tavoilla. Kymmenen ihmistä ja vähintään kymmenen näkemystä jokaiseen asiaan. Ensimmäisen oppimistehtävän tekeminen tuntui vaivalloiselta ja hankalalta. Saimme tehtävän lopulta tehtyä, mutta se tuntui kaikista meistä lyhyeltä ja vaatimattomalta.

Toinen tapaaminen ja ryhmäkerta

Tehtävän esittäminen muille ryhmille tuntui epämukavalta ajatukselta. Yritimme tsempata itseämme ja toisiamme ajatuksella ’’se on ainakin tehty eikä tekemättä.’’ Tehtävän esittäminen ei kuitenkaan ollut niin kamalaa ja palaute oli positiivista ja rakentavaa. Arvioimme tutkimussuunnitelmaamme ja toimintaamme. Yksi ryhmämme jäsenistä nosti esiin myös tärkeän seikan, meillä ei ollut minkäänlaista työnjakoa ja poukkoilimme asiasta toiseen ilman punaista lankaa. Jokaisen tehtäväksi jäi oman nimikkotutkijamme tutkimukseen tutustuminen kotona.

Tutkija Telle Hailikarin tapaaminen

Olimme pohtineet kysymyksiä etukäteen ja keskustelleet niistä. Viime kerroista viisastuneina olimme etukäteen sopineet, ketkä kirjoittavat vastauksia ja ketkä kyselevät. Tukijan tapaamisesta jäi meille kaikille hyvä fiilis. Tutkija vastasi kysymyksiimme hyvin ja selkeästi. Kysymyksiä tuli myös spontaanisti lisää keskustelutilanteessa.

Kolmas tapaaminen ja ryhmäkerta

Huomasimme kehittyneemme ryhmänä ja yhteistyömme alkoi olla jo sujuvaa. Tehtävän toteutustavasta päästiin nopeasti yhteisymmärrykseen ja tehtävä eteni tasaisesti. Olemme oppineet tuntemaan ryhmämme vahvuuksia ja heikkouksia sekä ottamaan ne huomioon.

Neljäs tapaaminen ja ryhmäkerta

Edellisen kerran tehtävä esitettiin kahteen kertaan, jotta jokainen esiintyisi. Ensimmäinen esityksemme oli melko sekava ja poukkoileva, toinen esitys sen sijaan oli onnistunut. Ensimmäisen esityksen laatuun vaikutti epäselvä ohjeistus ja tämä herätti keskustelua ryhmämme kesken kurssista. Monelle meistä on edelleen epäselvää, mikä kurssin tavoite on. Kurssi tuntuu hyvin kaukaiselta, sillä suurin osa meistä on opiskellut vasta noin kaksi kuukautta yliopistossa, eikä tutkimuksen tekeminen ole tällä hetkellä kovinkaan ajankohtaista.  Blogin kirjoittamisesta saadut ohjeet ovat olleet vaikeasti ymmärrettäviä ja epäselviä. Blogisivu ei ole toiminut ollenkaan, joten emme tiedä, millaiseen ympäristöön tekstimme on tulossa ja millaista materiaalia meiltä odotetaan. Ryhmässämme on ilmassa stressiä ja välillä tuntuu, että kukaan ei tiedä, mitä olemme tekemässä.

Lopputunnelmat

Ryhmätyössämme ja kurssin suorittamisessa oli vaikeuksia, etenkin ensimmäisillä kerroilla. Tämä kurssi antoi hyvän mahdollisuuden oppia ryhmätyössä toimimista, vastuun ottamista ja tutkimuksen suorittamisesta.

 

 

4 oppimistehtävä, ryhmä 2

Nimikkotutkijamme Telle Hailikarin tutkimuksessa selvitettiin, mitkä tekijät vaikuttavat yliopiston opiskelumenestykseen. Tutkimusaineisto on hankittu Helsingin yliopiston humanistisen ja oikeustieteellisen tiedekunnan opiskelijoista. Tutkittavia oli yhteensä 38 (suurin osa iältään 20-25-vuotiaita), joista 14 oikeustieteellisestä ja 24 humanistisesta tiedekunnasta (historia, englanti ja suomi). Tutkimukseen valittiin vain nopeasti eteneviä, joilla oli vähintään 65 opintopistettä suoritettuna ensimmäisen opintovuoden päätyttyä.

Aineisto kerättiin soittamalla nopeasti eteneville opiskelijoille, joista 73% osallistui tutkimuksen varsinaiseen haastatteluun. Tutkimusaineiston keräsivät Sari Lindblom-Ylänne, Anne Haarala-Muhonen, Liisa Postareff ja Telle Hailikari.

Vastauksia käsiteltiin neljä kertaa neljästä eri näkökulmasta:

  1. Sisäinen motivaatio, kiinnostus opiskeluun, korkea minäpystyvyys
  2. Itseohjautuvuus
  3. Syväsuuntautunut oppimisstrategia
  4. Kognitiivis-attribuutionaaliset strategiat (Strategioita, kuinka oppilas suhtautuu haasteisiin ja asioihin jotka voivat vaikuttaa hänen minäpystyvyyden kokemuksiin)

Jokainen tutkija käsitteli aineistoa itsenäisesti ja muutti ylempänä mainitut teoriat dataan. Lopuksi tutkijat vertailivat analyysituloksiaan nähdäkseen, kuinka hyvin valitut teoreettiset mallit sopivat yhteen datan kanssa. Datan perusteella opiskelijat luokiteltiin kahteen kategoriaan: vaivattomasti sekä vaivalloisesti nopeasti eteneviin opiskelijoihiin. Tutkijat olivat yksimielisiä luokitellessaan oppilaita kahteen profiiliin. Näiden profiilien tutkiminen oli keskeinen asia opiskelumenestyksen tutkimisessa psykologisesta näkökulmasta.

Tutkimuksessa tutkitaan nopeiden opiskelijoiden etenemistä, jotta saataisiin tietoa niistä tekijöistä, jotka edesauttavat ja mahdollisesti myös nopeuttavat opiskelua. Samat tutkijat ovat aiemmin tehneet tutkimusta hitaasti etenevistä opiskelijoista ja hyödyntäneet sen tuloksia varsinkin humanistisessa tiedekunnassa opiskelijoiden tukemisessa. Seuraava askel on tutkia yksilöllisemmin, millaisesta tuesta kukakin hyötyy.

Aineiston keräämisen tavat sopivat mielestämme hyvin tämän tyyppiseen tutkimukseen. Epäilimme aluksi, onko 38 haastateltavaa tarpeeksi, mutta Hailikari vakuutti meidät, että se on riittävä määrä. Hailikari uskoo, että vaikka tutkittavia olisi enemmän, tulos ei juurikaan muuttuisi. Hailikari myös totesi, että 38:ssa haastattelussa oli paljon aineistoa, mitä käydä läpi.

Tutkimuksen haastatteluissa haettiin opiskelijoiden spontaaneja ja henkilökohtaisia kokemuksia yliopisto-opiskelusta. Kysymykset eivät ohjaaneet oppilaita tarkastelemaan ensimmäistä opiskeluvuottaan erityisesti edistymisen ja menestyksen näkökulmasta.

Kulttuuri-ryhmä viikko 37-38 (ryhmä 6)

Saimme ohjeistuksen ensimmäistä oppimistehtävää varten 13.9. Tehtävänantona oli ideoida, miten voisi lähteä tutkimaan valitsemassamme lööpissä esitettyä asiaa. Lööppi, jonka pohjalta teimme tehtävän, on seuraavanlainen: ”Nyt puhuu naistutkija: ’Meillä on oltava keinoja tutkia kulttuuria!’ – Pitääkö meidän vaieta kulttuurien välisistä eroista?”

Aluksi tehtävä tuntui aika hankalalta ja vaikealta aloittaa, sillä aihe oli mielestämme niin laaja. Lööpistä löytyi myös monta eri kulmaa, kun sitä alkoi pilkkomaan pienempiin osiin. Lähdimme oikeastaan nollasta liikkeelle ja ohjeistus tuntui hieman suppealta. Tämä varmaankin osin siksi, että ”Tutkimuksen voimasanat” oli vielä ensimmäisellä tapaamiskerralla suurimmalla osalla lukematta. Jälkikäteen ajateltuna, olisimme päässeet alkuun helpommin, jos olisimme tehneet selkeän suunnitelman siitä, kuka tekee mitäkin. Olisimme esimerkiksi voineet hetkeksi jakaantua pienempiin ryhmiin ideoimaan heti alussa. Yhdentoista hengen ryhmäkoko on melko suuri, mutta toisaalta toisella tapaamiskerralla totesimme, että tässä samalla oppii uudenlaisesta tavasta opiskella. Toisella kerralla myös jakaannuimme lopulta kahteen ryhmään, joista toinen oli vastuussa diaesityksestä ja toinen blogista.

Aloitimme ensimmäisellä kerralla keskustelemalla aiheesta yleisesti, ja pilkkomalla lööppiä pienempiin osiin. Jokainen sai tuoda esille omia mietintöjään, sekä kulttuurista ja sen tutkimismahdollisuuksista, että muista lööpin herättämistä ajatuksista. Keskustelimme esimerkiksi siitä, mitä kulttuuri pitää sisällään – muun muassa, yhteisöllisyys, kieli, tavat, uskonto/uskomukset sekä lait, säännöt ja normit.

Pohdimme, että kulttuurin tutkimisessa objektiivisena pysyminen on erityisen vaikeaa; kukaan ei ole kulttuurista irrallaan. On vaikeaa tiedostaa, ja päästää irti oman taustan mukanaan tuomista arvoista ja ennakkoluuloista tutkimusta tehdessä. Tämä voi luoda monenlaisia jännitteitä. Kuten vallitsevasta yhteiskunnallisesta keskustelustakin huomaa, jännitteitä aiheuttaa tai jännitteistä voi seurata esimerkiksi rasismia, seksismiä, syyttelyä ja/tai leimautumista kun annetaan tunteiden ja ennakkoluulojen ohjata keskustelua. Tämä näkyy hyvin selkeästi etenkin sosiaalisessa mediassa.

Keskustelumme myös rönsyili moniin suuntiin varsinkin ensimmäisellä tapaamiskerralla, jolloin emme olleet vielä kunnolla perehtyneet tehtävänantoon ja annettuun materiaaliin. Tartuimme esimerkiksi siihen, miksi lööpissä mainittiin juuri ”naistutkija”. Halusiko toimittaja korostaa tutkijan olevan nainen? Jos halusi niin miksi? Keskustelimme tämän aiheen ajankohtaisuudesta. Sukupuolten tasa-arvo on ollut pinnalla niin Finlaysonin alekampanjan, kuin myös ammattinimikkeiden sukupuolittuneisuudesta virinneen keskustelun myötä. Toinen rönsyily vei meidät pohtimaan, olisiko kyseinen tutkija sukupuolentutkimuksen tutkija.. Näistäkin näkökulmista olisi voinut tehdä ihan oman esitelmänsä!

Posteripäivä – Ryhmä 6 (Kulttuuri)

Kolmantena oppimistehtävänä meidän tuli luoda omasta tutkimusaiheestamme posteri, jolla esitimme muille ryhmille aiheemme. Saimme nopeasti kaikkia miellyttävän ajatuksen toteuksesta. Päädyimme käyttämään canva.com -sivustoa ja lopputuloksesta tuli mielestämme ajatuksia herättävä sekä provosoiva.

Koemme että ryhmässämme on hyvä tekemisen meininki ja se näkyy tuotoksissamme. Kärnä-Behmin tutkimuksen yhtenä ydinajatuksena oli käsitteiden avaaminen ja representoimme sitä posterissamme. Kirjasimme ylös väitöskirjaa apuna käyttäen keskeisimmät käsitteet ja valmistauduimme selittämään ne muille ryhmille. Valitsimme pinkin taustan ja naishahmon edustamaan stereotyyppistä ajatusta käsityöstä ja toivoimme sen herättävän ajatuksia sekä keskustelua.

Posterin esittelyssä aihe poikikin mielenkiintoisia mielipiteitä käsityöstä käsitteenä sekä sen nykymerkityksestä. Keskustelu ohjautui nopeasti käsityön sukupuolittuneeseen kulttuuriin   ja saimme jatkoa ajatellen uusia kiinnostavia näkökulmia etenkin varhaiskasvatukseen.

Käsityön tutkimus kulttuurintutkimuksen ja mediakasvatuksen näkökulmasta/Ryhmä 6

Saimme tiivistelmän Jaana Kärnä-Behmin väitöskirjasta, jonka aiheena oli kulttuurintutkimuksen näkökulma käsityön tutkimukseen. Olimme pohtineet kulttuurin tutkimusta aivan eri lähtökohdista, ja yllätyimme aiheesta. Tapasimme ryhmän kanssa pohtiaksemme tätä uutta näkökulmaa tutkimuksesta sekä miettiäksemme kysymyksiä tulevaa tutkijatapaamista varten.

Huomasimme olevamme edelleen laajan aiheen parissa.  Väitöskirjan tiivistelmä sisälsi paljon meille vieraita käsitteitä, joista keskustelimme tutkijan kanssa tapaamisen yhteydessä. Tutkimuksessa olikin keskeistä esitellä ja avata kulttuurin tutkimuskentän käsitteitä. Tiivistelmässä käsiteltiin myös käsityöstä kirjoitettujen tekstien ja otettujen kuvien esittämisen tapaa.

Yksi tavoite tutkijatapaamisessa oli selvittää tiivistelmästä meille epäselväksi jäänyt tutkimusongelma. Tässä tapauksessa tutkimus perustui lähdeaineiston tarkasteluun, joten varsinaista tutkimusongelmaa ei ole. Sen sijaan aineisto ja näkökulma rajaavat kohdetta. Tapaamisen aikana meille selvisi keskeisimpänä tutkimuskysymyksenä se, miten käsityötä osana kulttuuria representoidaan eli esitetään Suomen luetuimmissa päivälehdissä. Tutkimuksen aineistona toimi vuoden 1999 syksyllä ja vuoden 2001 keväällä viidessä luetuimmassa päivälehdessä julkaistut käsityötä koskevat artikkelit ja kuvat. Tutkimusmenetelminä olivat kriittinen diskurssianalyysi ja sisällönanalyysi.

Tässä tutkimuksessa kriittinen diskurssianalyysi viittaa kielen käyttöön yhteiskunnallisena käytäntönä nimenomaan sovellettuna mediakasvatukseen. Sisällönanalyysi on tieteellinen metodi, joka pyrkii päätelmiin erityisesti verbaalisesta, symbolisesta tai kommunikatiivisesta datasta.

Tapaamisessa nousi esille käsitöiden arvostaminen ja arvottaminen valtamediassa. Ymmärsimme medialla olevan paljon valtaa siinä, mitä käsitöitä pidetään arvokkaina tai poikkeavina (esim. pipoja virkkaavat pojat) ja mitkä näin ollen nostetaan esille. Pohdimme myös sitä, mitä käsityö on taiteeseen verraten, mitä eroa niiden välillä on. Kärnä-Behm mainitsi esimerkin: miksi käsityönäyttelyistä kertovissa jutuissa usein keskitytään itse tuotoksen tekoprosessiin ja materiaaliin, eikä sitä arvostella taiteena toisin kuin esimerkiksi maalaukset.

Keskustelimme myös lööpin otsikosta ”Nyt puhuu naistutkija”. Miksi tässä haluttiin korostaa tutkijan olevan nainen? Tämä otsikko lähinnä huvitti tutkijaamme.  Yliopistolla on paljon naistutkijoita, mikseivät he myös puhuisi tutkimuksistaan? Kärnä-Behm kertoi, että mediassa nostetaan helposti esiin niin pipoja virkkaavat pojat kuin seppänä työskentelevät naiset, koska nämä sotivat perinteisiä sukupuoliroolikäsityksiä vastaan.

Seuraavaksi ryhmämme tehtävänä on tutustua tarkemmin diskurssianalyysiin perehtymällä Kärnä-Behmiltä saamaamme materiaaliin.

 

Lähteet

Haastattelu, Jaana Kärnä-Behm: 10.10.2017, Helsingin yliopisto

Kärnä-Behm, J. (2005) Käsityö kulttuurisena kategoriana. Käsityön ja käsityöläisyyden representaatio suomalaisissa päivälehdissä (Kotitalous- ja käsityötieteiden laitoksen julkaisuja 15). Helsingin yliopisto.

Fairclough, N. (1995a.) Critical Discourse Analysis. London: Longman.

Asioista tulee puhua niiden oikeilla nimillä

Luonnonilmiöitä tarkastellaan käsitteiden kautta. Pienillä lapsilla on luontainen halu tutkia ympäristöään, mitä voidaan hyödyntää varhaiskasvatuksessa elinympäristössämme tapahtuvien ilmiöiden oppimisessa. Ilmiöistä voidaan puhua luonnontieteellisillä käsitteillä jo varhaiskasvatuksessa, mikä helpottaa lapsien tietä koulumaailmassa ja erityisesti luonnontieteellisten oppiaineiden opiskelussa (Vartiainen, 2017).   

Käsitteillä ilmennetään ilmiöitä ja niillä on tarkka ja rajattu määritelmä. Käsitteiden käyttäminen perustuu eräänlaiseen sopimukseen siitä, missä konteksteissa niitä voidaan hyödyntää. (Ronkanen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 51–52.) Oikeilla käsitteillä puhumisen täytyy olla johdonmukaista, jotta lapset tietävät mistä milloinkin puhutaan. Käsitteillä itsessään on tarkka rajaus, joten kentällä henkilökunnan olisi hyvä keskustella arjessa käytettävien termien yhdenmukaisuudesta. Lisäksi varhaiskasvatuksessa olisi hyvä tehdä ero mielikuvituksen ja todellisuuden välille, vaikkakaan tieteellisen termistön ei tarvitse syrjäyttää esimerkiksi lasten kirjallisuutta, jossa luonnontieteellisille ilmiöille annetaan keksittyjä selityksiä, kuten sateenkaaret ovat keijujen maalaamia.  

Liiallisella tieteellisten termien käytöllä voi kuitenkin olla lapsia hämmentäviä vaikutuksia. Esimerkiksi Juuti (2014) kirjoittaa tutkimuksessaan, että pienillä lapsilla ei ole kokemuksia Maan planetaarisuudesta, jolloin asia voi olla heidän ymmärrykselleen liian abstrakti. Siksi termien käytön tulisi olla liitettynä lasten kokemusmaailmaan, jossa Maa esimerkiksi koetaan enemmän pintana tai maisemana kuin geoidina.  

Lastentarhan arjessa tulisi käyttää oikeita käsitteitä arkisista ilmiöistä: esimerkiksi sokeri ei sula vaan liukenee ja villasukka toimii eristeenä eikä lämmitä. Aina ei ole pakko lähteä erikseen tutkimaan ympäristöä tai tehdä luonnonilmiöiden oppimisesta erillistä opetustuokiota. Käsitteitä voi tuoda esille erilaisissa arkisissa tilanteissa, kuten esimerkiksi leikeissä, liikunnassa, lauluissa ja tarinoissa. Muuttuvassa, teknologistuvassa maailmassa lasten kosketus luonnonilmiöihin niiden todellisessa ympäristössä voi heiketä, mihin varhaiskasvatussuunnitelman ympäristökasvatuksessakin otetaan kantaa. Käsitteiden oppiminen tulisi tuoda osaksi luonnonilmiöiden havainnointia, tutkimista sekä luonnossa liikkumista, ja samalla lapsille kertyisi mahdollisimman paljon myönteisiä luontokokemuksia (Opetushallitus, 2016, s. 45). Tuokaamme siis luonnonilmiöihin liittyvä termistö osaksi jo pienten lasten arkea, jotta lapsille syntyisi niistä vaiheittain laajentuva ja syventyvä muistiketju, joka auttaa koko elämän jatkuvalla opintiellä!  

– Palloryhmä (Assi Finska, Sofia Hiltunen, Ilari Kekki & Anni Törhönen)

Lähteet 

Juuti, K. (2014). The Lifeworld Earth and a Modelled Earth. Science & Education 23(8), s. 1663-1680. 

Ronkanen S., Pehkonen L., Lindblom-Ylänne S. & Paavilainen E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.  

Vartiainen, J. (2017). Opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi I – Varhaispedagogiikka luentosarja. Jenni Vartiaisen luento. Helsingin yliopisto. 25.9.  

Varhaiskasvatussuunnitelma (2016), Opetushallitus. 

Osallisuudesta toimijuuteen

Osallisuudesta toimijuuteen

Osallisuuden käsitteen määrittelyn moniulotteisuuden keskellä painiessamme saimme vinkin hakea tukea osallisuuden lähikäsitteistä. Hakukoneiden sauhutessa oveamme kolkutteli jatkuvasti toimijuuden käsite. Toimijuuden käsitettä on avattu Karilan ja Lipposen (2013) artikkelissa Haluan, voin ja osaan. Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa teoksessa Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Lipponen, Kumpulainen ja Hilppö (2013) määrittelevät toimijuuden kyvyksi toimia omaehtoisesti erilaisissa tilanteissa, vaikuttamista tapahtumien kulkuun sekä kokemusten kautta oppimista, joka toteutuu vuorovaikutuksessa. Lipponen ym. (2013, s. 160) määrittelevät myös, että toimijuus ja osallisuus voidaan liittää toisiinsa ja ne kulkevatkin käsitteinä usein käsikädessä.

Toimijuutta on myös määritelty Kumpulaisen, Krokforsin, Lipposen, Tissarin, Hilpön ja Rajalan teoksessa Oppimisen sillat – Kohti osallistavia oppimisympäristöjä (2010). Teoksessa esitellään erilaisia keinoja muun muassa opettajille siitä, miten tukea osallisuutta ja kasvua aktiivisiksi toimijoiksi. Kohti tutkivaa työtapaa kurssillamme on yli 100 opiskelijaa, kaksi tutkijaopettajaa ja 13 pienryhmän omaa tutkijaa. Valtava ryhmämme muodostuu erilaisista ihmisistä, jotka poikkeavat taustoistaan, iältään, sukupuoleltaan ja työ- tai opiskelukokemuksiltaan. Tällainen ihmisjoukko muodostaa laajan määrän tietoa, osaamista, arvoja ja asenteita. Tällaista ihmisten moninaisuuden muodostamaa pääomaa voidaan kutsua tietovarannoksi. (Kumpulainen ym., 2010, s. 11.) Oma pienryhmämme, missä olemme syventyneet osallisuuteen liittyvän tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen, tutkimuskysymyksiin ja tutkimuksesta esiin tulleisiin tuloksiin, on omista lähtökohdistaan, eli tietovarannon pääomastaan, muodostanut erilaisten tehtävien kautta Pruukin (2008) määrittelemiä konstruktivistisia oppimiskokemuksia.

Kumpulaisen ym. (2010) mukaan toimijuus syntyy aina vuorovaikutuksessa. Vuorovaikutukseen tarvitaan vähintään toinen osapuoli tai ryhmä. Vuorovaikutuksessa, joka syntyy ryhmässä, on aina jokin motivaatio, tavoite, jota ryhmän kaikki jäsenet yhdessä tavoittelevat. Tätä yhteistä kokemusta Kumpulainen ym. (2010) kutsuvat “jaetuksi ja kollektiiviseksi toimijuudeksi”. Kurssimme omassa pienryhmässä jokainen voi kokea toimijuutta ja jakaa kollektiivisen toimijuuden luoman yhteisen oppimisen kokemuksen. Tämä kokemus taas muodostaa “pystyvyyden, omistajuuden”(Kumpulainen ym., 2010) ja osallisuuden tunteen sekä ryhmätyössä, kohti tutkivaa työtapaa kurssilla että laajemmin jokaisen omassa elämässä. Kangas (2014) puolestaan määrittelee osallisuuden subjektiivisena kokemuksena, ilmenevän sosiaalisissa suhteissa, ryhmätoiminnassa ja vuorovaikutuksessa oikeutena tehdä valintoja ja päätöksiä ja siihen liittyvän omien aloitteiden huomioimisen. Näin toimijuuden ja osallisuuden käsitteet kietoutuvat yhteen, rinnakkain kulkeviksi käsitteiksi.

Ryhmätyöllä yhteisön jäseneksi

Pruukin (2008, s. 27–34) mukaan työtavoissa on tärkeää opiskelijan motivaation ja aktiivisuuden edistäminen, jolloin opettaja toimii oppimisen ohjaajana ja opiskelija aktiivisena subjektina.  Kohti tutkivaa työtapaa kurssilla opiskelijoilta edellytetäänkin aktiivisuutta ja osallistumista kurssin suoritusten, ryhmätöiden ja läsnäolon muodossa, opetus on vahvasti opiskelijakeskeistä ja vuorovaikutus monipuolista. Ryhmätöiden kautta opiskelijat myös tutustuvat toisiinsa ja opettajat tukevat avointa opiskeluilmapiiriä. Opiskelun tulisikin Pruukin (2008, s. 27–34) mukaan olla aktiivinen vuorovaikutusprosessi, jossa opiskelijat –asiantuntijaa havainnoiden– rakentavat tietoa yhdessä muiden kanssa hyötyen toistensa erilaisista näkemyksistä ja ajatuksien vaihdosta.

Blogikirjoittamista ja kommentointia voitaneen ajatella opitun reflektiona ja palautteena. Postausten suunnittelu on opiskelijoiden vastuulla, eikä meille ole annettu valmiita vastauksia bloggaamisen aiheista. Opiskelijat on otettu mukaan oppimisen suunnitteluun ja annettu mahdollisuus palautteeseen, mikä Pruukin (2008, s. 27–30) mukaan auttaa tiedon jäsentämisessä.

Kurssilla tehtävänämme on ollut soveltaa tutkimus lööppimme väittämän muuttaminen tutkimussuunnitelmaksi. Pruukin (2008) mukaan opetuksen siirtovaikutus, eli opetuksen soveltaminen, on olennaista modernien oppimisteorioiden mukaisessa opetuksen suunnittelussa. Opetuksen soveltaminen, eli lööpin väittämän muuttaminen tutkimuskysymykseksi, on yhdessä Pruukin (2008, s. 27–30) käsittelemän konstruktiivisen, oman tiedon jäsentämiseen ohjaavan opetusmetodin kanssa muodostanut oppimiskokonaisuuden, missä jokainen ryhmän jäsen voi kokea toimijuutta kokemisen ja tekemisen kautta, mistä Kumpulainen ym., (2010) myös puhuvat. Kurssimme lähtökohtana ovat tosielämän tutkimukset eli aidot tilanteet, mikä harjaannuttaa opiskelijoita Pruukin (2008, s. 27) mainitsemaan vaativampaan ajatteluun kuin yleisluontoisella käsittelyllä.

Kurssilla opiskelijoita on haastettu osallistumaan monenlaisin keinoin. Lipponen (2017) määrittelee osallisuuden vapaaehtoiseksi osallistumiseksi ja subjektiiviseksi kuuluvuuden tunteeksi. Myös Kankaan (2014) mukaan osallisuus on subjektiivista. Kurssilla aiheeseen pohjautumisen jälkeen voimmekin miettiä, onko kurssista seurannut osallisuuden kokemuksia, vai onko kuitenkin kysymys osallisuuden lähikäsitteestä toimijuudesta?

Kohti tutkivaa työtapaa kurssi on ollut haastavuudessaan paljon oppimiskokemuksia ja erityisesti ryhmätyön kautta oivalluksia tarjoava kurssi, jossa todellisuudessa ei ole vaikeaa ollut työmäärä vaan ajatustyönprosessi mitä tiedonhankintaan ja kurssin suoritusvaatimusten täyttämiseen on joutunut itse käyttämään. Kumpulainen ym. (2010) sanoin; “yhteisön jäseninä meistä tulee kokonainen kylä”.

21.10.2017 Pohtivin terveisin ”Osalliset”  – Blogi 2

Lähteet:

Kangas, J. (2014) Pedagogisia näkökulmia ja välineitä lasten osallisuuden tukemiseen varhaiskasvatuksessa. Teoksessa J. Heikka, E. Fonsén, J. Elo & J. Leinonen (toim.), Osallisuuden pedagogiikka varhaiskasvatuksessa (s. 16-40). Tampere: Kopio-Niini.

Kumpulainen, K., Krokfors. L., Lipponen. L., Tissari, V., Hilppö, J., Rajala, A. (2010). Oppimisen sillat, Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Helsinki: Yliopistopaino

Lipponen, L. (2017) Varhaispedagogiikan luento. Helsingin yliopisto. 14.9.

Lipponen, L., Kumpulainen, K., Hilppö, J. (2013) Haluan voi ja osaan: Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa. Teoksessa: Karila, K. & Lipponen, L. (2013). Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tallinna: Vastapaino

Pruuki, L. (2008) Ilo opettaa – tietoa, taitoa ja työkaluja. Helsinki: Edita

 

 

 

 

Toimijuus, osallistuminen, osallistaminen… Käsitteen määrittelyn haasteita.

Kohti tutkivaa työtapaa -kurssi on nyt kestänyt muutaman viikon ajan ja oppimistehtäviä onkin ollut jo neljä kappaletta. Olemme kokeneet kurssin alun mielenkiintoiseksi ja opettavaiseksi, mutta samalla työlääksi ja haastavaksi. Haastavuutta on luonut keskeisen käsitteen, osallisuuden, määrittelemisen vaikeus. Osallisuus on käsitteenä laaja ja moninainen. Haluamme ensimmäisessä kirjoituksessamme kertoa tarkemmin aiheestamme ja sen haastavuudesta.

Tutkijamme Jonna Kangas on tutkinut osallisuutta varhaiskasvatuksessa gradun ja väitöskirjan merkeissä. Emme saaneet materiaaliksi tutkimusartikkelia, vaan artikkelin joka on katsaus tutkielmasta ja tehty osaksi kokoelmateosta. Artikkeli ei siis sisältänyt tutkimuskysymyksiä eikä tutkimusongelmaa.

Jonna Kankaan artikkelin ja tutkimusten keskeisen käsitteen, osallisuuden, määrittely on tosiaan tuottanut meille päänvaivaa alkumetreistä lähtien. Tutkimuksen voimasanat -kirjan mukaan käsitteet ovat määriteltyjä ja tarkasti ilmaistuja (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne ja Paavilainen, 2013, s. 52). Osallisuuden käsite ei kuitenkaan ole, ainakaan vielä, käsite, jota voisi määritellä tarkoin, objektiivisesti ja kontekstista riippumatta. Osallisuus ja sen määrittely riippuu aina ympäristöstä, jossa siitä puhutaan. Esimerkiksi Kangas (2017) sanoi meille, että osallisuus on varhaiskasvatuksen kontekstissa niin laaja ja muuttuva aihe, ettei siihen ole ainakaan vielä nykyisten tutkimusten perusteella saatu vastausta.

Osallisuus liittyy läheisesti osallistumiseen ja osallistamiseen. Osallisuus ilmenee usein toimintana, jota voidaan havainnoida. Vaikka lapsi osallistuisi toimintaan, se ei automaattisesti tarkoita sitä, että lapsi kokee osallisuuden tunnetta (Lipponen, 2017). Toiminnan ja osallisuuden raja onkin hankalasti määriteltävä. Osallisuutta on Kankaan (2017) mukaan lähestytty pääkaupunkiseudun kuntien varhaiskasvatuksessa tarkastellen erilaisia toimintoja, jotka varhaiskasvatushenkilöstön näkemyksen tai kokemuksen mukaan lisäävät lasten osallistumista ja sitä kautta osallisuutta. Osallisuutta voidaan toki tarkastella myös kokemuksena, jolloin osallisuudesta tulee subjektiivista.

Blogissamme voisimme myöhemmin pohtia esimerkiksi osallisuuden tutkimusta tieteen tekemisen kannalta. Mielestämme kiinnostavaa on esimerkiksi se, millaisia haasteita osallisuuden moninaisuus tuo tieteellisen tutkimuksen tekemiseen. Osallisuuden tutkimisessa käsitteen laajuus asettaa haasteet ainakin aiheen rajaamiseen ja tutkimusmenetelmien valintaan.

Ryhmän 4 nimeksi valikoitui raadin tiukan taistelun jälkeen osuvasti…

Osalliset! 😉 Blogi 1

Lähteet:

Kangas, J. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 18.10.2017.

Lipponen, L. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 18.10.2017.

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. (2013). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: Sanoma Pro.

 

Oppimistehtävä 4 “Aineisto” – Pedagoginen johtajuus, ryhmä 1

Käsittelemämme tutkimus on Elina Fonsénin väitöskirja ”Pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa”, joka oli osa ”Verkostoista voimaa pedagogiseen johtamiseen – laatua ja työhyvinvointia varhaiskasvatukseen” -hanketta. Kehittämishanke toteutettiin Tampereen Yliopiston kasvatustieteiden yksikössä vuosina 2010-2012. Fonsén toimi myös kehittämishankkeen projektikoordinaattorina ja kouluttajana, mutta pyrki samalla objektiiviseen väitöstutkimukseen.

Pohdimme, miten Fonsén onnistui pyrkimyksessään toteuttaa kahta keskenään erilaista roolia; toimimaan hankkeessa koordinaattorina, sekä objektiivisena väitöstutkijana. Usein hankkeiden tavoitteena on saada positiivisia tutkimustuloksia tutkittavasta aiheesta. Tutkimuksen kysymyksenasettelut ovat mielestämme kuitenkin neutraaleja, eikä niihin sisälly vahvoja oletuksia tutkittavasta ilmiöstä.

Tutkimuskysymykset jakautuivat kolmeen pääkysymykseen; miten päivähoidon pedagogiikan vastuuhenkilöt kuvailevat varhaiskasvatuksen pedagogista johtajuutta, miten pedagoginen johtajuus toteutuu varhaiskasvatusyksiköissä ja millaisia haasteita pedagogisessa johtajuudessa on. Mielestämme tutkimuskysymykset ovat kattavia ja hyvin kiteytettyjä.

Aineisto koostui 134 varhaiskasvatusyksikössä toimineesta 105 pedagogisen johtajuuden vastuuhenkilöstä, jotka työskentelivät seitsemässä  suomalaisessa kunnassa. Tutkimukseen osallistuneet työskentelivät lastentarhanopettajina, päiväkodin johtajina, päivähoidon ohjaajina, aluejohtajina, kiertävinä erityislastentarhanopettajina, suunnittelijoina ja varhaiskasvatuksen johtajina.                      Tutkimusaineisto on hyvin laaja. Oletamme tämän olleen mahdollista tutkimushankkeeseen osallistumisen myötä.

Tutkimuksen aineisto koostui pääosin sähköisesti toteutetuista kyselyistä, pedagogisen johtajuuden päiväkirjoista, muutamasta täydentävästä haastattelusta sekä kehittämistehtävistä. Alkukyselyissä ohjeistettiin vastaamaan vapaamuotoisesti neljään pedagogista johtajuutta koskevaan kysymykseen, esimerkiksi ”miten pedagoginen johtajuus toteutuu yksikössäsi?”. Päiväkirjoissa toivottiin omakohtaisia kokemuksia siitä mikä pedagogisessa johtajuudessa mietityttää, mitä on sen toteutumiseksi tehnyt, millaisia oppimiskokemuksia ja oivalluksia on syntynyt, sekä mitä muutoksia ja uusia toimintatapoja on vienyt käytäntöön.
Päiväkirjat aineistona antoivat mielestämme tilaa tutkimushenkilöiden omalle äänelle ja rajasivat pois haastattelutilanteessa mahdollisesti ilmenevät sosiaaliset paineet ja valtahierarkiat.