Osallisuudesta toimijuuteen

Osallisuuden käsitteen määrittelyn moniulotteisuuden keskellä painiessamme saimme vinkin hakea tukea osallisuuden lähikäsitteistä. Hakukoneiden sauhutessa oveamme kolkutteli jatkuvasti toimijuuden käsite. Toimijuuden käsitettä on avattu Karilan ja Lipposen (2013) artikkelissa Haluan, voin ja osaan. Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa teoksessa Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Lipponen, Kumpulainen ja Hilppö (2013) määrittelevät toimijuuden kyvyksi toimia omaehtoisesti erilaisissa tilanteissa, vaikuttamista tapahtumien kulkuun sekä kokemusten kautta oppimista, joka toteutuu vuorovaikutuksessa. Lipponen ym. (2013, s. 160) määrittelevät myös, että toimijuus ja osallisuus voidaan liittää toisiinsa ja ne kulkevatkin käsitteinä usein käsikädessä.

Toimijuutta on myös määritelty Kumpulaisen, Krokforsin, Lipposen, Tissarin, Hilpön ja Rajalan teoksessa Oppimisen sillat – Kohti osallistavia oppimisympäristöjä (2010). Teoksessa esitellään erilaisia keinoja muun muassa opettajille siitä, miten tukea osallisuutta ja kasvua aktiivisiksi toimijoiksi. Kohti tutkivaa työtapaa kurssillamme on yli 100 opiskelijaa, kaksi tutkijaopettajaa ja 13 pienryhmän omaa tutkijaa. Valtava ryhmämme muodostuu erilaisista ihmisistä, jotka poikkeavat taustoistaan, iältään, sukupuoleltaan ja työ- tai opiskelukokemuksiltaan. Tällainen ihmisjoukko muodostaa laajan määrän tietoa, osaamista, arvoja ja asenteita. Tällaista ihmisten moninaisuuden muodostamaa pääomaa voidaan kutsua tietovarannoksi. (Kumpulainen ym., 2010, s. 11.) Oma pienryhmämme, missä olemme syventyneet osallisuuteen liittyvän tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen, tutkimuskysymyksiin ja tutkimuksesta esiin tulleisiin tuloksiin, on omista lähtökohdistaan, eli tietovarannon pääomastaan, muodostanut erilaisten tehtävien kautta Pruukin (2008) määrittelemiä konstruktivistisia oppimiskokemuksia.

Kumpulaisen ym. (2010) mukaan toimijuus syntyy aina vuorovaikutuksessa. Vuorovaikutukseen tarvitaan vähintään toinen osapuoli tai ryhmä. Vuorovaikutuksessa, joka syntyy ryhmässä, on aina jokin motivaatio, tavoite, jota ryhmän kaikki jäsenet yhdessä tavoittelevat. Tätä yhteistä kokemusta Kumpulainen ym. (2010) kutsuvat “jaetuksi ja kollektiiviseksi toimijuudeksi”. Kurssimme omassa pienryhmässä jokainen voi kokea toimijuutta ja jakaa kollektiivisen toimijuuden luoman yhteisen oppimisen kokemuksen. Tämä kokemus taas muodostaa “pystyvyyden, omistajuuden”(Kumpulainen ym., 2010) ja osallisuuden tunteen sekä ryhmätyössä, kohti tutkivaa työtapaa kurssilla että laajemmin jokaisen omassa elämässä. Kangas (2014) puolestaan määrittelee osallisuuden subjektiivisena kokemuksena, ilmenevän sosiaalisissa suhteissa, ryhmätoiminnassa ja vuorovaikutuksessa oikeutena tehdä valintoja ja päätöksiä ja siihen liittyvän omien aloitteiden huomioimisen. Näin toimijuuden ja osallisuuden käsitteet kietoutuvat yhteen, rinnakkain kulkeviksi käsitteiksi.

Ryhmätyöllä yhteisön jäseneksi

Pruukin (2008, s. 27–34) mukaan työtavoissa on tärkeää opiskelijan motivaation ja aktiivisuuden edistäminen, jolloin opettaja toimii oppimisen ohjaajana ja opiskelija aktiivisena subjektina.  Kohti tutkivaa työtapaa kurssilla opiskelijoilta edellytetäänkin aktiivisuutta ja osallistumista kurssin suoritusten, ryhmätöiden ja läsnäolon muodossa, opetus on vahvasti opiskelijakeskeistä ja vuorovaikutus monipuolista. Ryhmätöiden kautta opiskelijat myös tutustuvat toisiinsa ja opettajat tukevat avointa opiskeluilmapiiriä. Opiskelun tulisikin Pruukin (2008, s. 27–34) mukaan olla aktiivinen vuorovaikutusprosessi, jossa opiskelijat –asiantuntijaa havainnoiden– rakentavat tietoa yhdessä muiden kanssa hyötyen toistensa erilaisista näkemyksistä ja ajatuksien vaihdosta.

Blogikirjoittamista ja kommentointia voitaneen ajatella opitun reflektiona ja palautteena. Postausten suunnittelu on opiskelijoiden vastuulla, eikä meille ole annettu valmiita vastauksia bloggaamisen aiheista. Opiskelijat on otettu mukaan oppimisen suunnitteluun ja annettu mahdollisuus palautteeseen, mikä Pruukin (2008, s. 27–30) mukaan auttaa tiedon jäsentämisessä.

Kurssilla tehtävänämme on ollut soveltaa tutkimus lööppimme väittämän muuttaminen tutkimussuunnitelmaksi. Pruukin (2008) mukaan opetuksen siirtovaikutus, eli opetuksen soveltaminen, on olennaista modernien oppimisteorioiden mukaisessa opetuksen suunnittelussa. Opetuksen soveltaminen, eli lööpin väittämän muuttaminen tutkimuskysymykseksi, on yhdessä Pruukin (2008, s. 27–30) käsittelemän konstruktiivisen, oman tiedon jäsentämiseen ohjaavan opetusmetodin kanssa muodostanut oppimiskokonaisuuden, missä jokainen ryhmän jäsen voi kokea toimijuutta kokemisen ja tekemisen kautta, mistä Kumpulainen ym., (2010) myös puhuvat. Kurssimme lähtökohtana ovat tosielämän tutkimukset eli aidot tilanteet, mikä harjaannuttaa opiskelijoita Pruukin (2008, s. 27) mainitsemaan vaativampaan ajatteluun kuin yleisluontoisella käsittelyllä.

Kurssilla opiskelijoita on haastettu osallistumaan monenlaisin keinoin. Lipponen (2017) määrittelee osallisuuden vapaaehtoiseksi osallistumiseksi ja subjektiiviseksi kuuluvuuden tunteeksi. Myös Kankaan (2014) mukaan osallisuus on subjektiivista. Kurssilla aiheeseen pohjautumisen jälkeen voimmekin miettiä, onko kurssista seurannut osallisuuden kokemuksia, vai onko kuitenkin kysymys osallisuuden lähikäsitteestä toimijuudesta?

Kohti tutkivaa työtapaa kurssi on ollut haastavuudessaan paljon oppimiskokemuksia ja erityisesti ryhmätyön kautta oivalluksia tarjoava kurssi, jossa todellisuudessa ei ole vaikeaa ollut työmäärä vaan ajatustyönprosessi mitä tiedonhankintaan ja kurssin suoritusvaatimusten täyttämiseen on joutunut itse käyttämään. Kumpulainen ym. (2010) sanoin; “yhteisön jäseninä meistä tulee kokonainen kylä”.

21.10.2017 Pohtivin terveisin ”Osalliset”  – Blogi 2

Lähteet:

Kangas, J. (2014) Pedagogisia näkökulmia ja välineitä lasten osallisuuden tukemiseen varhaiskasvatuksessa. Teoksessa J. Heikka, E. Fonsén, J. Elo & J. Leinonen (toim.), Osallisuuden pedagogiikka varhaiskasvatuksessa (s. 16-40). Tampere: Kopio-Niini.

Kumpulainen, K., Krokfors. L., Lipponen. L., Tissari, V., Hilppö, J., Rajala, A. (2010). Oppimisen sillat, Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Helsinki: Yliopistopaino

Lipponen, L. (2017) Varhaispedagogiikan luento. Helsingin yliopisto. 14.9.

Lipponen, L., Kumpulainen, K., Hilppö, J. (2013) Haluan voi ja osaan: Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa. Teoksessa: Karila, K. & Lipponen, L. (2013). Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tallinna: Vastapaino

Pruuki, L. (2008) Ilo opettaa – tietoa, taitoa ja työkaluja. Helsinki: Edita

 

 

 

 

Kohti tutkivaa työtapaa -kurssi on nyt kestänyt muutaman viikon ajan ja oppimistehtäviä onkin ollut jo neljä kappaletta. Olemme kokeneet kurssin alun mielenkiintoiseksi ja opettavaiseksi, mutta samalla työlääksi ja haastavaksi. Haastavuutta on luonut keskeisen käsitteen, osallisuuden, määrittelemisen vaikeus. Osallisuus on käsitteenä laaja ja moninainen. Haluamme ensimmäisessä kirjoituksessamme kertoa tarkemmin aiheestamme ja sen haastavuudesta.

Tutkijamme Jonna Kangas on tutkinut osallisuutta varhaiskasvatuksessa gradun ja väitöskirjan merkeissä. Emme saaneet materiaaliksi tutkimusartikkelia, vaan artikkelin joka on katsaus tutkielmasta ja tehty osaksi kokoelmateosta. Artikkeli ei siis sisältänyt tutkimuskysymyksiä eikä tutkimusongelmaa.

Jonna Kankaan artikkelin ja tutkimusten keskeisen käsitteen, osallisuuden, määrittely on tosiaan tuottanut meille päänvaivaa alkumetreistä lähtien. Tutkimuksen voimasanat -kirjan mukaan käsitteet ovat määriteltyjä ja tarkasti ilmaistuja (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne ja Paavilainen, 2013, s. 52). Osallisuuden käsite ei kuitenkaan ole, ainakaan vielä, käsite, jota voisi määritellä tarkoin, objektiivisesti ja kontekstista riippumatta. Osallisuus ja sen määrittely riippuu aina ympäristöstä, jossa siitä puhutaan. Esimerkiksi Kangas (2017) sanoi meille, että osallisuus on varhaiskasvatuksen kontekstissa niin laaja ja muuttuva aihe, ettei siihen ole ainakaan vielä nykyisten tutkimusten perusteella saatu vastausta.

Osallisuus liittyy läheisesti osallistumiseen ja osallistamiseen. Osallisuus ilmenee usein toimintana, jota voidaan havainnoida. Vaikka lapsi osallistuisi toimintaan, se ei automaattisesti tarkoita sitä, että lapsi kokee osallisuuden tunnetta (Lipponen, 2017). Toiminnan ja osallisuuden raja onkin hankalasti määriteltävä. Osallisuutta on Kankaan (2017) mukaan lähestytty pääkaupunkiseudun kuntien varhaiskasvatuksessa tarkastellen erilaisia toimintoja, jotka varhaiskasvatushenkilöstön näkemyksen tai kokemuksen mukaan lisäävät lasten osallistumista ja sitä kautta osallisuutta. Osallisuutta voidaan toki tarkastella myös kokemuksena, jolloin osallisuudesta tulee subjektiivista.

Blogissamme voisimme myöhemmin pohtia esimerkiksi osallisuuden tutkimusta tieteen tekemisen kannalta. Mielestämme kiinnostavaa on esimerkiksi se, millaisia haasteita osallisuuden moninaisuus tuo tieteellisen tutkimuksen tekemiseen. Osallisuuden tutkimisessa käsitteen laajuus asettaa haasteet ainakin aiheen rajaamiseen ja tutkimusmenetelmien valintaan.

Ryhmän 4 nimeksi valikoitui raadin tiukan taistelun jälkeen osuvasti…

Osalliset! 😉 Blogi 1

Lähteet:

Kangas, J. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 18.10.2017.

Lipponen, L. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 18.10.2017.

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. (2013). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: Sanoma Pro.

 

Sara Sintosen, Maj-Britt Kentzin ja Lasse Lipposen tutkimuksessa (2017) tarkasteltiin vertaisoppimista digitaalisessa ympäristössä. Kyseessä on tapaustutkimus, jossa on tarkasteltu kahden 5-vuotiaan pojan Minecraftin pelaamista.

Aluksi lähdettiin selvittämään ainakin seuraavia asioita: miksi tutkimuksen kohdejoukoksi valikoituneet pojat pelaavat Minecraftia, mikä Minecraftissa kiinnostaa ja koukuttaa sekä miten pojat saavat tietoa edetäkseen pelissä. Poikien pelisessio videoitiin ja videonauhaa tarkastelemalla havaittiin pelisessiossa vertaisoppimista. Tämän aineistosta tehdyn havainnon perusteella syntyi uusi, vertaisoppimista koskeva, tutkimuskysymys.

Tutkimuksen aineisto on kerätty syksyllä 2016. Aineisto on kokonaisuudessaan kerätty poikien kotona. Tutkimuksen aineistona ollut poikien videoitu pelisessio oli omaehtoinen ja tutkijoiden mahdollisuus aineiston keruuseen syntyi spontaanisti. Lukemamme artikkelin (Kentz ym., 2017) aineisto käsittää poikien pelisession videonauhoitteen (22:13 min). Lisäksi tutkimuksen yhteydessä on haastateltu poikia. Haastattelut on tehty videoinnin jälkeen. Haastattelua voidaan tässä yhteydessä luonnehtia keskusteluksi, sillä sen avulla pyrittiin tarkentamaan poikien videonauhoitteella käyttämiä termejä. Haastattelua ei siis käytetty varsinaisena aineistona, vaan niiden tarkoituksena oli tukea ja lisätä tutkijoiden ymmärrystä käytettävistä termeistä. Sen tarkoituksena oli. Jatkotutkimuksessa aineistoa kerätään videoinnin ja haastattelun lisäksi myös poikia seuraamalla.

Tutkimukseen osallistuneet pojat käyvät lastentarhaa, johon tutkijoilla ennestään oli kontakteja. Tutkijat olivat alun perin lähestyneet lastentarhaa muussa yhteydessä. Poikien kiinnostus Minecraftiin oli kuitenkin pantu merkillä ja sitä kautta kyseiset pojat valikoituivat tutkimukseen.

Aineiston keräsi kaksi tutkijaa. He analysoivat aineiston alustavasti. Kolmas tutkija kävi tutkimuksen läpi ikään kuin vertaisarvioiden sitä.

Esimerkki videoinnin käytöstä tutkimuksessa:

Tutkijat olivat päättäneet hankkia aineistoa videokuvaamalla poikia pelisession aikana. Aluksi poikia kuvattiin pelihetken aikana edestäpäin. Näin kyettiin esimerkiksi havaitsemaan poikien ilmeet pelin aikana. Kuvakulmaa päätettiin kuitenkin muuttaa niin, että videolle tallentui näkymä tietokoneesta ja tabletista. Oletamme kuvakulman muutoksen johtuneen pyrkimyksestä tallentaa poikien keskinäinen kommunikaatio pelin aikana.

Tutkimuksessa mahdollisuus aineiston hankintaan on siis tarjoutunut spontaanisti. Näkökulmaa on muutettu aineiston keruun aikana, jotta se vastaisi tutkimuskysymykseen. Toisinaan tilaisuuteen kannattaa siis tarttua!

Aineisto:

Kentz M.-B., Lipponen L. & Sintonen S. (2017).  Vertaisoppiminen digitaalisessa
toimintaympäristössä. Tapaustutkimus kahden viisivuotiaan
Minecraft-luomisesta. Kasvatus & Aika 11(1) 2017, 54–68.

Lähde:

Sintonen Sara, puhelinkeskustelu, 18.10.2017.

Arisalo, Airas, Haaranen, Haimivaara, Fleming, Viikki, Varjanne, Kuikka, Numminen, Saarikoski, Kilpeläinen, Äikäs, ryhmä 8

Welcome to Blogipalvelut. This is your first post. Edit or delete it, then start blogging!