Kohti tutkivaa työtapaa LTO

Artikkelimme (Kentz, Sintonen & Lipponen, 2017) teoreettisena viitekehyksenä oli sosiokulttuurinen näkökulma, jolla on vygotskylaiset juuret. Tässä blogitekstissä käytämme tätä näkökulmaa pohtimaan vertaisoppimistamme Kohti tutkivaa työtapaa -kurssilla. Haluamme tämän blogitekstin avulla tuoda esille jokaisen ryhmäläisen äänen. Jokainen on saanut kirjoittaa oman kappaleensa juuri sellaiseksi kuin haluaa, joten lukijalle teksti saattaa nyt toistaa itseään, mutta toivomme, että lukija saa tekstistämme oivalluksia ja oppii uutta. Olemme suorittaneet tutkivaa oppimista.

Lähikehityksen vyöhyke (engl. zone of proximal development) on L. S. Vygostkyn (1896-1934) luoma käsite. Se edustaa ihmisten muodostumassa olevia taitoja. Ulkopuolelta tuleva apu ja tuki luovat toiminnalle tuen, jonka varassa ihminen pystyy suorittamaan vaativampia tehtäviä kuin yksin olisi mahdollista. Tuen pitää olla oikea-aikaista ja riittävää. (Lonka, K. 2014. S. 74-75.)

Sosiokulttuurinen näkökulma oppimiseen tarkoittaa , että oppiminen tapahtuu kulttuurisessa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Sosiokulttuurinen näkökulma on vahvistunut viime vuosina. Esimerkiksi “yksilöllinen oppiminen” ei tarkoita sitä, että oppilas oppisi parhaiten opettajan kanssa kahdestaan ja vain hänen tarpeisiinsa pitäisi kiinnittää kaikki huomio. Päinvastoin, oppilaat paljon toisiltaan ja vaikuttavat toistensa toimintaan. Tähän tarvitaan itsesäätelyn taitoa. Oppimista edistää oppimisyhteisön toimiminen asiantuntijayhteisön tavoin. (Lonka, K. 2014. S. 72-74.)

“Isossa ryhmässä työskentelyn haasteeksi voi muodostua monet erilaiset työskentelytavat sekä persoonat. KoTT-kurssin ryhmässämme osallistujia on 12 henkeä, mikä on mielestäni liian suuri määrä ryhmän tasapainoista työskentelyä, ryhmätöitä, keskusteluja ja yhteisesti kirjoitettavia tekstejä ajatellen. Varsinkin ujompien tai hiljaisempien pohtijoiden voi olla vaikea saada ääntään kuuluviin. Kyse ei välttämättä ole siitä, etteikö hiljaisemmille annettaisi ollenkaan tilaa tai mahdollisuuksia, vaan ryhmän nopeampien ja reippaampien tuodessa keskusteluun jatkuvasti uutta sisältöä, voivat hitaammat jäädä pohdintoineen jalkoihin. Pienemmässä ryhmässä keskustelut ovat usein tiiviimpiä ja rauhallisempia, jolloin omien ajatusten tuominen on paitsi ryhmän kannalta tärkeämpää, myös helpompaa.”

“Ryhmätyöskentely on ollut haastavaa KoTT-kurssilla, sillä nimikkotutkijaryhmät ovat olleet isoja hallita. 12 ihmistä samassa ryhmässä on auttamatta liikaa. Ryhmässä on erilaisia persoonia ja erilaisia motivaatioita kurssin suorittamisen ja oppimiseen. Osa on tutkijatyyppejä ja osa tekijätyyppejä. Ryhmissä on pitänyt keskustella, tuottaa tekstejä ja tehdä esitelmiä. Eri persoonat ja temperamenttierot pitäisi osata ottaa huomioon ryhmätöitä tehdessä ja tämä muuttuu sitä haastavammaksi mitä enemmän ryhmässä on ihmisiä. Samalla harjoittelemme työelämätaitoja. Lastentarhanopettajina me teemme työtä moniammatillisissa työyhteisöissä, joissa pitää osata ottaa huomioon erilaiset koulutustaustat, persoonallisuudet, osaamistaidot, kiinnostuksen kohteet ja ennen kaikkea lapset. Tämän KoTT-kurssin suoritusta voisi verratakin lapsiin: meillä on yhteinen tavoite eli lastenkasvatus eli hyvän arvosanan saaminen. Emme harjoittele työelämätaitoja pelkästään työelämäkursseilla ja työharjoitteluissa, vaan läpi yliopiston eri kursseilla ja pienryhmissä.”

”Ryhmätyöskentelyssä yhteistyö ja -ymmärrys on tärkeää. Kaikille pitää antaa mahdollisuus kertoa mielipiteensä, mutta itse pitää olla myös aktiivinen ja kertoa mielipiteensä kun sitä kysytään. Ryhmätyöskentelyä helpottaa se, jos tuntee ryhmän jäsenet entuudestaan ja tietää millaisia persoonia he ovat. On tärkeää ottaa jokainen huomioon yksilönä, hiljaisia jäseniä yritetään saada osallistumaan ja äänekkäämpiä saada antamaan puheenvuoroja muillekin. Erilaiset persoonat vaikuttavat työskentelyn helpouteen/vaikeuteen, mutta sitäkin on hyvä harjoitella, koska tulevassa työelämässämme päiväkodeissa joutuu tekemään yhteistyötä. Myös sellaisten ihmisten kanssa, jotka ovat haastavia. Tämä on tärkeää myös opettaa lapsille, sillä päiväkodin aikuiset toimivat suorana esimerkkinä heille arjen työelämässään. Lapsilla on myös tapana matkia ja kopioida aikuisia, myös silloin kun luullaan etteivät lapset kuuntele. Toimiva työyhteisö on olennainen osa myös hyvinvointia.”

‘“Kurssin idea on mainio: Kohti tutkijuutta tutustumalla tutkimukseen ja samalla tehdä itse tutkimusta. Nykypäivänä vaadittu teknologian hyödyntäminen opetuksessa ei ole kuitenkaan saavuttanut vaadittua määrää digiloikkaa. Tämä ilmenee teknologisena häsläämisenä, joka on selkeästi heikentänyt opettajien mahdollisuuksia säädellä lähikehityksen ja vertaisoppimisen vyöhykkeitä.”

Artikkeliksemme valikoitui teksti, joka käsitteli kolmen tutkijan (Maj-Britt Kentz, Sara Sintonen ja Lasse Lipponen) yhdessä tekemää tutkimusta. Nimikkotutkijan kanssa keskustellessamme saimme tietää, miten kolme tutkijaa olivat käytännössä työskennelleet yhdessä. Esimerkiksi videoaineistoa tukevia haastatteluita oli tutkijoista tehnyt kaksi. Niin ikään kaksi tutkijaa olivat tehneet aineistosta alustavaa analyysiä, jonka kolmas tutkijoista oli tarkastanut.

Sintosen ym. työskentelytapa osoittaa mielestäni hyvin sen, miten tutkimusta voidaan tehdä ryhmänä. Kuten Sintosen kertoma osoittaa, ei ryhmätyöskentelyn tarvitse tarkoittaa sitä, että kaikki tekevät kaikkea. Yhteinen työmäärä voidaan jakaa vastuualueisiin, jolloin samaan aikaan voidaan aikaansaada useita asioita.

Kohti tutkivaa työtapaa -kurssin ryhmämme oli varsin suuri, 12 jäsentä. Esimerkiksi Pruuki (2008, s. 64) toteaa, toimivan pienryhmän käsittävän yleensä 4-7 jäsentä. Ryhmäämme voisikin luonnehtia jäsenmääränsä perusteella suurryhmäksi. Suurryhmässä aktiivisen keskustelun mahdollisuus saattaa vaarantua ja toiminnan keskiössä on kenties yksittäinen opiskelija tai opettaja (Pruuki, 2008, s. 64)

Katson kuitenkin, että suurikin ryhmä voi toimia tehokkaasti, mutta se edellyttää vastuualueiden selkeää jakamista. Parhaillaan tämän kurssin viitekehyksessä suuri ryhmä voisi mahdollistaa esimerkiksi useiden blogikirjoitusten tuottamisen ja aktiivisen muiden kirjoituksiin kommentointiin.

Ihanteellisessa ryhmässä olisi avoin ilmapiiri, jossa jokainen voisi tuoda omat ajatuksensa julki. Koska ryhmätyöskentelyssä on kyse yhteisistä päätöksistä, olisi jokaisen oltava tarvittaessa myös valmis joustamaan. Jotta tämä onnistuisi ja tekisi työskentelystä helppoa ja mielekästä, olisi ryhmän koon hyvä olla riittävän pieni, n. 4-8 henkilöä.

“Toimiva ryhmä on mielestäni sellainen, jossa jokainen saa halutessaan äänensä kuuluviin ja jossa kuitenkin voidaan tehdä yhteisiä kompromisseja. Lisäksi tulisi ottaa huomioon erilaiset persoonat ja antaa heille mahdollisuus osallistua omalla tavallaan työskentelyyn. Näin voitaisiin välttyä väärinymmärryksiltä ja erimielisyyksiltä. Tämä on tietysti haastavaa toteuttaa, etenkin ryhmäkoon ollessa liian suuri. Olemme huomanneet tämän KoTT-kurssilla, jossa ryhmissä on parhaimmillaan 12 jäsentä. Näin isossa ryhmässä toimivan ryhmän kriteerit eivät välttämättä täyty, sillä joukossa on monenlaisia persoonia ja esimerkiksi hiljaisemmat voivat jäädä äänekkäämpien varjoon eivätkä saa omia mielipiteitään esille.”

“Toimivassa ryhmässä kaikkia kuunnellaan ja kaikkien mielipiteet otetaan huomioon. Tärkeät päätökset tehdään yhdessä ja jokainen hoitaa oman osuutensa. Mielestäni hyvässä ryhmässä myös johtaminen jakautuu melko tasaisesti.”

“Toimivassa ryhmätyöskentelyssä jokainen ryhmän jäsen saa riittävästi puheenvuoroja ja kaikille annetaan mahdollisuus osallistua työskentelyyn. Toimiva ryhmä on avaintekijä onnistuneeseen lopputulokseen. Avoimeen ilmapiiriin auttaa, että ryhmän jäsenet tuntevat toisensa. Keskusteleminen on tärkeää, jotta kaikki ymmärtävät asiat samalla tavalla. Kun ryhmän koko lähenee 12 henkilöä, niin työskentely muuttuu haastavammaksi. Aktiivinen osallistuminen on helpompaa pienemmässä ryhmässä. Meidän tulevassa työssämme ryhmätyöskentely on yksi tärkeimmistä asioista ja sitä onkin hyödyllistä harjoitella. Aina ryhmän ei tulekaan olla asioista samaa mieltä ja täytyy tehdä kompromisseja. “

‘’Ryhmässä työskentely on aina haastavaa, sillä samassa ryhmässä on erilaisia persoonia ja kaikilla on erilainen tapa työskennellä ja tehdä asioita. Hyvää ryhmätyöskentelyä onkin tulla toimeen ryhmäläistensä kanssa ja pystyä työskentelemään ryhmässä, vaikka kaikkien työskentelytapoja ei arvostaisikaan. KOTT ryhmät ovat olleet suuria 10-12 opiskelijaa verrattuna muiden kurssien vastaaviin ryhmiin 3-6 opiskelijaa. Suuressa ryhmässä on hankalampi saada kaikkien ääni kuuluviin. Tietysti on hyvä, että opimme ryhmätyötaitoja sillä tulemme niitä tulevaisuudessakin tarvitsemaan, mutta ei päiväkodeissa samassa ryhmässä työskentele kuin maksimissaan seitsemän henkilöä samassa tiimissä/ryhmässä.’’

“Ryhmätyöskentely on tärkeää työelämässä ja sitä on hyvä harjoitella jo opiskeluvaiheessa. Tällaiset ryhmätehtävät, joita olemme KOTT ryhmissä tehneet on varmasti jakanut mielipiteitä. Ryhmätyöskentely on haastavaa kun ryhmissä on erilaisia persoonia ja kaikilla on erilaiset tavat toimia. On tärkeää että kaikki saavat äänensä kuuluviin ja voivat kertoa mielipiteensä.”

“Ryhmätyöskentelyssä on sekä hyvät että huonot puolensa. Parhaimmillaan ryhmässä toimiminen on tehokkaampaa kuin yksin toimiminen, sillä ryhmän eriävät mielipiteet auttavat kehittämään kriittistä suhtautumista asioihin. Olemme kuitenkin todenneet, että ongelmaksi varsinkin isossa ryhmässä tulee se, että ihmisillä on eriävät kiinnostuksen kohteet ja tavoitteet. Jotkut myös toimivat ryhmässä luonnostaan aktiivisemmin kuin toiset, jolloin hiljaisempien ihmisten mielipiteet saattavat jäädä huomiotta. Ryhmässä toimimisen taidot ovat tulevan työmme kannalta erittäin tärkeitä ja siksi ryhmätunnit ovat mielestäni opiskelussa yhtä tärkeitä kuin yksilötehtävät, ehkä jopa tärkeämpiä. Kukaan ei pysty oppimaan vuorovaikutustaitoja massaluennoilla istuen.”

-Ryhmä 8

LÄHTEET:

Lonka, K. (2014). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava.

Pruuki, L. (2008). Ilo opettaa: tietoa, taitoja ja työkaluja. Helsinki: Edita.

KUVALÄHDE:

Pixabay

Pääkaupunkiseutua on lähipäivinä puhuttanut Iltalehden uutinen isänpäivän muuttamisesta läheistenpäiväksi. Uutisessa kerrottiin, että isänpäivä on kahdessa Helsingin päiväkodissa korvattu läheistenpäivällä kokeilumielessä. Tätä perusteltiin lapsen edulla ja perheiden monimuotoisuudella. Aiheeseen otti kantaa myös lapsiasianvaltuutettu Tuomas Kurttila. Haastattelussa Kurttila vetoaa kuntiin, ettei nimeä muutettaisi, ”Lapsia ei tarvitse suojella pettymyksiltä”. (Iltalehti, 2017) Valitsimme tämän aiheen, sillä se puhuttaa ja koskettaa meitä tulevina lastentarhanopettajina. Lisäksi isien asema lasten kasvatuksessa ja osallistumisessa lapsen elämään on murroksessa.

Lähdimme pohtimaan läheisenpäivää osallisuuden näkökulmasta. Uusi varhaiskasvatussuunnitelma velvoittaa päiväkoteja pohtimaan vanhempien osallisuutta päiväkotien arjessa. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2016 s. 33) Olemme siis pakotettuja pohtimaan, miten osallistamme vanhempia mukaan päiväkodin toimintaan. Yhdeksi keinoksi on todennäköisesti nähty erilaisten juhlapäivien muistaminen myös päiväkodissa esimerkiksi isän -tai äitienpäivänkahvituksena. Haasteen näihin kahvitushetkiin tuo perheiden monimuotoisuus, kaikilla lapsilla ei välttämättä ole isää/äitiä, joka pääsisi osallistumaan kahvihetkeen. On lastentarhanopettajan ammattitaitoa osata nähdä eri tilanteet ja reagoida niihin.

Isien osallisuutta päiväkodeissa on yritetty lisätä jaetun vanhemmuuden kautta. Perinteisesti äiti on ollut se, joka on enemmän sisällä lapsen maailmassa, mutta jaetussa vanhemmuudessa isällä on mahdollisuus päästä paremmin osalliseksi lapsen maailmaa. Lapsen on todettu saavan jaetusta vanhemmuudesta tukea ja turvaa kasvuun. (Ruokangas, 2015 s. 11-14).

Tämän perusteella isänpäivän viettäminen päiväkodeissa on tärkeä osa isien osallistamista. Toisaalta läheisenpäivä ei merkitse sitä, että isät eivät osallistuisi kyseisenä päivänä päiväkodin vierailulle. Se saattaa silti joillekin olla merkki siitä, että isejä ei arvosteta päiväkotimaailmassa. Tämä herättikin meissä kysymyksiä sen suhteen, että syrjiikö isänpäivän nimen muuttaminen isiä ja miten se vaikuttaa isien kokemukseen osallisuudesta lasten elämään, erityisesti päiväkotimaailmassa. Pohdimme myös sitä, että tukeeko isänpäivän muuttaminen läheisenpäiväksi vanhempien välisten ristiriitojen ylläpitämistä lapsen kustannuksella. Vanhempien väliset ristiriidat esimerkiksi erotapauksissa voivat pahimmillaan kärjistyä tilanteeseen, jossa toinen vanhempi eristetään lapsen elämästä kokonaan. (Sorokin, 2014 s. 8)

LÄHTEET:

“Isänpäivä korvataan neutraalimmalla läheisenpäivällä osassa Helsingin päiväkodeista – Päiväkodin johtaja päättää”  http://www.iltalehti.fi/kotimaa/201711012200502821_u0.shtml Viitattu 3.11.2017

Ruokangas, Irma 2015. ”ISIT JA VASUT” Isien kokemuksia varhaiskasvatussuunnitelmasta, kasvatuskumppanuudesta ja osallisuudesta päivähoidossa. Opinnäytetyö, Lapin ammattikorkeakoulu. Sosiaalialan koulutus, sosionomi.

Sorokin, Marjaana 2014. LAPSEN VIERAANNUTTAMINEN TOISESTA VANHEMMASTA LAPSEN HUOLTO- JA TAPAAMISRIIDASSA – Lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden näkökulma. Pro gradu –tutkielma, Jyväskylän yliopisto. Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos.

Varhaiskasvatussuunnitelma, Opetushallitus 2016 s. 33. Saatavilla: http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf  Viitattu: 3.11.2017

 

Ryhmä 3: Markus Björkman, Julia Haiminen, Anni Kukkonen, Matias Marjander, Kirill Muhin, Ilse Sahlberg, Hanna-Katariina Suontakanen

”Tutkimus on aina vastaamista johonkin kysymykseen” (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 33).

Tutkimuskysymyksen laadinnasta meistä jokainen on varmasti saanut vähintäänkin pienen maistiaisen: olihan kurssin ensimmäisenä oppimistehtävänä laatia tutkimussuunnitelma tutkimuskysymyksineen. Mutta millainen sitten on hyvä tutkimuskysymys ja mitä asioita sen laadinnassa on otettava huomioon?

Ronkainen ym. (2011, s. 43) asettavat hyvälle tieteelliselle kysymykselle kolme ehtoa:

1. perusteltu
2. kohdistuu aiheeseen, jonka tutkiminen on tarpeellista
3. osuva

Kaikki alkaakin aihetta koskevaan aiempaan tutkimukseen perehtymisestä. Kun tarkastellaan aiempaa tutkimusta, ei huomion tulisi kohdistua vain siihen, mitä aiheesta jo tiedetään. Tarkastelun kohteena tulisi lisäksi olla, miten tietoa on tuotettu. Tällöin tutkimuskysymyksen tarpeellisuutta voidaan perustella sillä, että se kenties täysin uuden tiedon sijaan tai sen lisäksi tähtää tuottamaan tietoa uudella tavalla. (Ronkainen ym., 2011, s. 40.)

Aiempaan tutkimukseen perehtyminen on tutkimuskysymyksen asettamisen näkökulmasta myös sikäli tärkeää, että tutkimuskysymykseen sisältyy olettamuksia. Jotta kysymykseen sisältyvä olettamus on perusteltu, on tunnettava se, millaista tietoa aiheesta on saatu. (Ronkainen ym., 2011, s. 44.)

Ryhmämme laatiessa tutkimuskysymystä ensimmäisen oppimistehtävän tutkimussuunnitelmaan tutkimuskysymykseksemme muotoutui: Miksi pelaaminen syrjäyttää lukemisen lastentarhaikäisten keskuudessa? Kysymys sisältää olettamuksen, jonka mukaan pelaaminen syrjäyttää lukemisen. Perustimme olettamuksemme lööpin väitteelle ”KUKAAN EI ENÄÄ LUE, KUN KAIKKI PELAA!” Mikäli olisimme laatineet todellista tutkimussuunnitelmaa, emme tietenkään olisi voineet perustella taustaolettamuksiamme näin suppealla aineistolla. Saimme kuitenkin kysymystä laatiessamme huomata, että meidän todella on oletettava joitakin lähtökohtia, jotta voimme laatia mielekkään kysymyksen.

Tutkimuskysymyksen on lisäksi oltava sellainen, johon on tutkimuksen keinoilla mahdollista vastata. On siis kysyttävä asiaa, jonka tutkiminen on käytännössä mahdollista. (Ronkainen ym., 2011, s. 37.)

Erityisesti ryhmä, jonka ensimmäisen oppimistehtävän lööppinä oli ”MAA EI SITTENKÄÄN OLE PALLO” saattoi kenties joutua pohtimaan, miten muokata lööpistä tutkimuskysymys, johon vastaaminen on mahdollista. Kasvatustieteen keinoilla ei ehkä voida selvittää, onko maa pallo vai ei. Sen sijaan kyseessä oleva ryhmä oli ansiokkaasti rajannut tutkimuskysymyksen niin, että he päättivät tarkastella ihmisten käsityksiä maasta. Siinäpä oivallinen esimerkki realistisesta tutkimuskysymyksestä meille. Maapalloryhmä: kiitos siis teille!

Kuten kurssin lähitapaamiskerralla 11.10.17 todettiin, ei tutkimuskysymystä laadittaessa pyörää tarvitse välttämättä keksiä uudelleen. Kysymyksen ei siis aina tarvitse olla uusi ja ennennäkemätön, vaan aiemmin käytettyä tutkimuskysymystä voi soveltaa esimerkiksi erilaiseen tutkimusjoukkoon.

Tutkimuskysymys saa ja saattaa muuttua matkan varrella. Aineisto on otettava tutkimuskysymyksen muotoilussa huomioon, joten aineistoissa havaitut seikat saattavat vaikuttaa kysymykseen. (Ronkainen ym., 2011, s. 43.) Aineiston pakottaminen vastaamaan alun perin laadittuun kysymykseen ei liene hyvän tieteellisen käytännön mukaista. Kuitenkin itse kysymyksen voi muokata vastaamaan paremmin aineistoa. Nimikkotutkijamme Sara Sintonen kertoikin tapaamisessamme (6.10.17), että lukemaamme artikkelia koskevassa tutkimuksessa syntyi täysin uusi tutkimuskysymys tutkijoiden tekemien havaintojen myötä.

Tutkimuskysymys myös ohjaa tutkimuksen metodologisia valintoja: siis sitä, millaisia keinoja aiheen tutkimiseksi käytetään. Tämän vuoksi tutkijat pohtivatkin tutkimuskysymystä koko tutkimusprosessin ajan ja se on esillä vielä tutkimusta arvioitaessa. (Ronkainen ym., 2011, s. 42.)

Ryhmämme sai omakohtaisesti kokea tutkimuskysymyksen asettamisen merkityksen laatiessamme ensimmäisenä oppimistehtävänä ollutta tutkimussuunnitelmaa kuvitteelliselle tutkimukselle. Käytimme tutkimuskysymyksen laatimiseen merkittävästi aikaa: sen määritteleminen vei noin puolet koko tehtävään käyttämästämme ajasta. Vasta määriteltyämme tutkimuskysymyksemme kykenimme jatkamaan tutkimussuunnitelman tekoa ja pohtimaan muun muassa metodeita ja tutkimusetiikkaa.

Tiivistelmänä kaikesta edellä mainitusta voisin todeta: tutkimuskysymys ei ole mikään turha juttu.

Kertokaa kommenteissa, mitä mieltä näin jälkeenpäin ja tekstin luettuanne olette ensimmäisen oppimistehtävän tutkimuskysymyksestänne. Kertokaa myös, millainen on teidän mielestänne hyvä tutkimuskysymys.

Emilia Haaranen / ryhmä 8

Lähteet

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.

Sintonen, S. (2017). Sara Sintosen tapaaminen. Minerva-tori. 6.10.

Kuvat: Pixabay

 

Arniika Kuusiston ja Saila Poulterin artikkelissa Moniarvoinen varhaiskasvuympäristö lapsen katsomuksen peilinä (2017) käsitellään sitä, kuinka katsomuksellisen kasvatuksen tulisi olla olennainen osa varhaiskasvatusta ja kuinka sen sivuuttaminen on lasten oikeuksien polkemista. Katsomuskasvatuksella tarkoitetaan yksinkertaisimmillaan, sekä uskontokatsomuksien käsittelyä, että myös ei-uskonnollisten katsomusten käsittelyä. Kuusisto ja Poulter argumentoivat väitteensä ottamalla esille sekä 2003 uudistetun uskonnonvapauslain, joka korostaa yksilön positiivista oikeutta uskontoon (s.3), että Yhdistyneiden Kansakuntien lapsen oikeuksien sopimuksen. YK:n sopimus (1959) kuvailee aihetta seuraavanlaisesti: Myös vähemmistöryhmään tai alkuperäiskansaan kuuluvalla lapsella on oikeus omaan kulttuurinsa, uskontonsa ja kielensä. 

Lapsen oikeus katsomuskasvatukseen on myös pedagogiselta kannalta oikeus. Tutkijat eivät sitä suorasanaisesti mainitse artikkelissaan, mutta Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksessa (23.10.2017) he kertovat katsomuskasvatuksen olevan huomioitu myös vuoden 2016 varhaiskasvatussuunnitelmassa ja esiopetuksen opetussuunnitelmaperusteissa. 

Varhaiskasvatuslaissa (2017) onkin osia, jotka viittaavat siihen, ettei katsomuskasvatusta pitäisi vältellä päiväkotiarjessa. Erityisesti ensimmäisen luvun  2 a§  momentti 6:n mukaisesti päiväkodin tulisi katsomuskasvatuksellaan: “antaa kaikille lapsille yhdenvertaiset mahdollisuudet varhaiskasvatukseen, edistää sukupuolten tasa-arvoa sekä antaa valmiuksia ymmärtää ja kunnioittaa yleistä kulttuuriperinnettä sekä kunkin kielellistä, kulttuurista, uskonnollista ja katsomuksellista taustaa.” Katsomuskasvatuksen tavoitteena on auttaa lapsia ymmärtämään ja kunnioittamaan niin omia, kuin toisten lasten ja perheiden katsomuksellisia perinteitä. Sen tehtävä on siis toisin sanoen kertoa tutustumismielessä erilaisista maailmankatsomuksista ja niihin liittyvistä tavoista ja näin laajentaa lapsen hyväksynnän piiriä.  

Kysymys kuuluukin, palveleeko päiväkoti yhtä myönteisesti ja identiteettiä kunnioittavasti kaikkia sen arkeen osallistuvia? Lapset tulevat eri taustoista myös katsomuksellisesta näkökulmasta tarkasteltuna. Tämän hetken vallitsevin katsomuksellinen kulttuuri päiväkodissa lienee sekulaari luterilaisuus, vaikka monesti kuuleekin sanottavan, ettei uskonto näkyisi päiväkodin arjessa. Uskonnon näkymättömyys perustellaan pyrkimyksellä saada neutraali ja kaikille sopiva kasvatusympäristö. Todellisuudessa tämä käytäntö on johtanut siihen, että uskonnosta puhumisesta, ilmaisemisesta tai kysymisestä on muodostunut eräänlainen tabu. Kun lapsi kysyy uskontoon liittyvistä asioista, kuten “mitä isoäidille tapahtuu kuoleman jälkeen?” (Kuusisto ja Poulter, 2017, s.3), on aikuisen velvollisuus vastata lapsen kysymykseen, eikä torjua sitä. Torjuminen on myös kannanotto, eikä tue lapsen pedagogista oikeutta saada vastaus pohtimaansa asiaan. Kysymyksen ohittaminen viestittää lapsille, ettei aiheesta ole sallittua puhua ja näin vahvistaa uskonnosta keskustelemisen tabua entisestään. 

Sekulaarinen neutraalisuus osoittautuu näennäiseksi, koska juuri sekulaarisesta agnostisuudesta muodostuu vallitseva kulttuuri, joka viestii toisarvoisuutta niille lapsille, jotka tulevat ei-sekulaarisista taustoista. Ikään kuin lapsen oma uskonnollisuus ei olisi yleisesti hyväksyttyä. Näin muodostuu tiedostamatonta syrjimistä, joka on vahingollista lapsen hyvinvoinnille.  Kulttuurinen tai katsomuksellinen neutraalisuus on myös itsessään mahdottomuus, koska jokaisella on oma katsomuksensa, oli se sitten uskonnollinen, tai ei-uskonnollinen. Kasvattajat ovat myös arvokasvattajia ja olisi tärkeää, että he itse tiedostaisivat oman arvomaailmansa jonka pohjalta tekevät työtään. 

Katsomuksellista toiseuttamista harrastetaan arjessa myös kasvatustekojen kautta. Esimerkkinä Kuusisto ja Poulter esittäävät tapaukset, joissa ryhmä vierailee kirkossa (voi olla myös synagooga tai moskeja) Lapset, jotka eivät saa osallistua vierailuun sijoitetaan kyseiseksi ajaksi pienempien ryhmään tekemään jotain muuta, mikä voidaan tulkita ikään kuin rangaistuksena (Kuusisto ja Poulter, 2017, s.6). Tämä käytäntö ei pelkästään polje lapsen oikeutta tutustua ikätovereidensa kulttuureihin (momentti 6 ylhäällä), eikä se myöskään ole kunnioittava toimintapa lasta kohtaan (kts. Varhaiskasvatuslaki 2 a §, momentti 5 “tavoitteena turvata lasta kunnioittava toimintatapa”). 

Tässä esimerkissä olisi myös syytä miettiä, onko lapselta itseltään kysytty tahtooko hän osallistua kirkkoretkeen, vai onko asiasta keskusteltu vain perheen kanssa. Tulisikin muistaa, että Yk:n lapsen oikeuksien mukaan “Lapsella on oikeus sanoa mielipiteensä asioista jotka koskevat häntä itseään. Aikuisten täytyy selvittää lasten mielipide ennen kuin he tekevät lasta koskevia päätöksiä. Lasten mielipide tulee ottaa huomioon päätöksissä. Aikuisten täytyy perustella päätökset lapselle ymmärrettävästi”, sekä Varhaiskasvatuslaki 7b§ (8.5.2015/580) “Lapsen varhaiskasvatusta suunniteltaessa, toteuttaessa ja arvioidessa lapsen mielipide ja toivomukset on selvitettävä ja otettava huomioon hänen ikänsä ja kehityksensä edellyttämällä tavalla.” 

  Yk:n vuonna 1989 ratifioima lasten oikeuksien julistus määrittääkin, että lapsella on muun muassa oikeus kieleen, mielipiteeseen, yksityisyyteen, sekä ajatuksen-, mielipiteen- ja uskonnonvapauteen (https://unicef.studio.crasman.fi/pub/public/pdf/LOS_A5fi.pdf). Näin ollen katsomuskasvatusta varhaiskasvatuksessa voidaan perustella juurikin lapsen oikeutena uskontoon. Lapsen oikeutta mielipiteeseen, identiteettiin tai uskontoon ei määritellä siis aikuisesta ja hänen näkemyksistään tai tarpeistaan käsin vaan lapsen tarpeista ja oikeudesta. Kyse ei ole siitä, mitä varhaiskasvattaja arvovaltaisesti haluaisi tehdä, vaan laki tukee hänen velvollisuuttaan katsomuskasvattajana. 

Näin ollen lapsen katsomusaiheiset kysymykset eivät ole sivuutettavissa, vaan niihin tulisi voida vastata jollain tavoin. Onhan niin, että lapsella on yhtäläinen oikeus tulla kuulluksi niin katsomuksellisten, kuin vaikkapa kulttuurillisten kysymyksiensä kanssa. Kasvattajasta, joka ei välttämättä jaa lapsen katsomusta, voivat tällaiset kysymykset ja niihin vastaaminen tuntua haastavilta, mutta onkin hyvä muistaa, ettei kysymyksiin aina ole oikeaa vastausta, eikä kaikkea tarvitse tai edes voi tietää. Riittävää on, että kuuntelee ja herättelee lasta esimerkiksi itse pohtimaan omaa näkemystään asiaan tukien lapsen omaa ajattelua. 

 

Lähdeluettelo: 

Kuusisto A. & Poulter S., (2017) Moniarvoinen varhaiskasvuympäristö lapsen katsomuksen peilinä. Teoksessa: Haapasalo, Petäjä, Vuorelma-Glad, Sanden, Pulkkinen, Tahvanainen (toim.) in press., Varhaiskasvatus katsomusten keskellä, Helsinki: Lasten Keskus. 

Kuusisto A., Lamminmäki-Vartia S. & Poulter S. (2017) katsomuskasvatus kuuluu päiväkodissa kaikille, Helsingin Sanomat 23.10.2017, S.? 

-Ryhmä 5, Poulter 

Kohti tutkivaa työtapaa- kurssin yhteydessä tapasimme nimikkotutkijamme Jenni Vartiaisen, joka on lähtenyt tuomaan pienten lasten tiedekasvatusta yleiseen tietoisuuteen. Vartiainen kokee tärkeäksi myös tiedekasvatuksen tuomisen osaksi lastentarhanopettajien koulutusta (Vartiainen 2017). Vartiaisen kiinnostus aiheeseen on noussut väitöskirjatutkimuksen myötä. Väitöskirja käsitteli pienten lasten tutkimuksellista luonnontieteiden opiskelua. Vartiaisen väitöskirjassa (2016) Eshachin & Friedin (2005) mukaan “luonnontieteiden opetus on hyödyllistä aloittaa lapsen kielellisen kehityksen herkkyyskautena, jolloin lapsi omaksuu tieteellisistä ilmiöistä ja välineistä oikeita nimityksiä sekä ilmaisuja sanavarastoonsa”. Tällä hetkellä Suomessa esimerkiksi kemian ja fysiikan opetus alkaa vasta ala-asteen lopulla. Sen lisäksi, että tiedekasvatusta pitäisi olla varhaiskasvatuksessa, olisi hyvä että tiedekasvatusta tarjottaisiin myös ala-asteen alusta asti. 

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) tiedekasvatus keskittyy matemaattisten, teknologisten ja ympäristökasvatuksellisten taitojen kehittämiseen. Ympäristökasvatuksessa puhutaan kestävän elämäntavan harjoittelusta, luontosuhteen vahvistamisesta ja tutustumisesta tutkivaan ja kokeilevaan työtapaan. s. 45. Vasun perusteissa ei ole edes mainittu sanoja “luonnontiede” ja “tiedekasvatus”. Sen sijaan varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartassa (2017) vuosille 2017-2030 mainitaan, että ympäristökasvatuksen kysymykset ovat nousseet vahvaa osaamista vaativana alueena, ja osaamisen kehittämisen tarve ilmenee tiedekasvatuksen saralla.

Tavoitteet pienten lasten tiedekasvatuksen saralla näyttäisivät olevan korkealla. Tällä hetkellä lastentarhanopettajien opintoihin ei olla kuitenkaan sisällyttämässä tiedekasvatuksen pedagogiikkaa tarvittavissa määrin. Nähtäväksi jää, miten lastentarhanopettajien koulutus muuttuu vuoteen 2030 mennessä ja pystytäänkö tiekartan kehittämistavoitteita saavuttamaan.

Suomen ensimmäinen yksityinen Pilke tiedepäiväkoti Oivallus aukesi Vantaalle 2016. Tiedepäiväkodin varhaiskasvatussuunnitelmaan on kirjattu luonnontieteiden painottaminen. Päiväkodin tutkimusleikkitilassa lapset voivat tehdä tutkimuksiaan muun muassa pipeteillä, luupeilla, koeputkilla ja suurennuslaseilla (Pilke päiväkodit 2017). Pohdittavaksi jää, miten tiedepäiväkodin välineistö resurssoidaan. Korvaisitko sinä osan päiväkodin leluista tutkimusvälineistöllä? Mietimme myös miten tiedepäiväkodin henkilöstö on koulutettu vastaamaan päiväkodin luonnontieteellisestä sisällöstä. Onko opintoihimme sisältyvä viiden opintopisteen laajuinen ympäristö- ja luontokasvatuksen pedagogiikka -kurssi riittävä vastaamaan tiedekasvatukselle asetettuihin pitkäaikaistavoitteisiin ja lasten ihmetteleviin kysymyksiin?

“ Miksi veteen ei voi tarttua?”

“ Miksi sairauksia on?”

“ Pierevätkö muurahaiset?”

“ Loppuvatko ihmiset joskus maapallolta?”

“ Kasvavatko silmät iän myötä?”

Näitä kysymyksiä lapset ovat kysyneet Helsingin Sanomien (2017) Lasten tiedekysymykset -palstalla. Miten sinä reagoisit tällaisiin kysymyksiin tulevassa työssäsi? Olisitko valmis etsimään vastauksia lasten kanssa ja tempautumaan mukaan lasten luontaisesta uteliaisuudesta kumpuavaan taianomaiseen maailmaan?

Ryhmä 9/ Vartiainen

Lähteet:

Helsingin Sanomat (2017). Lasten tiedekysymykset. Saatavissa https://www.hs.fi/aihe/lasten-tiedekysymykset/. Haettu 30.10.2017

Opetushallitus (2017). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Saatavissa http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf Haettu 30.10.2017.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Suomi tiedekasvatuksessa maailman kärkeen 2020: Ehdotus lasten ja nuorten tiedekasvatuksen kehittämiseksi. Saatavissa http://minedu.fi/julkaisu?pubid=URN:ISBN:978-952-263-289-0  Haettu 30.10.2017.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartta vuosille 2017-2030. Saatavissa http://minedu.fi/julkaisu?pubid=urn:isbn:978-952-263-487-0. Haettu 30.10.2017.

Pilke päiväkodit (2017). Saatavissa http://www.pilkepaivakodit.fi/paivakodit/vantaa/pilke-tiedepaivakoti-oivallus/ Haettu 30.10.2017.

Vartiainen, J. (2016).  Kehittämistutkimus: Pienten lasten tutkimuksellisen luonnontieteiden opiskelun edistäminen tiedekerho-oppimisympäristössä. Saatavissa https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/168314/Kehitt%C3%A4m.pdf?sequence=1. Haettu 30.10.2017.

Vartiainen, J. (2017). Tutkijatapaaminen 2.10.2017.

Saimme tehtäväksemme pohtia, miten voisi lähteä tekemään tutkimusta, jossa tutkimuksen tulos olisi lööpin kaltainen: Ohjattua liikkumista päiväkodeissa vain viisi minuuttia päivässä.

Pohdimme useita eri vaihtoehtoja aineiston keruumenetelmistä ja päädyimme sovellukseen, johon varhaiskasvattajat merkkaavat jokaisen ohjatun liikuntatuokion. Kasvattajat merkitsisivät liikunnan keston, rasitusasteen ja muita tarkentavia tietoja koskien liikunnallista toimintaa. Ajatuksenamme oli, että sovellus olisi lähes kaikkien päiväkotien saatavilla ja sen helppo saatavuus lisäisi tutkimukseen osallistuvien päiväkotien määrää. Sovelluksesta ajattelimme käyttäjäystävällistä ja helppokäyttöistä, jotta jokaisen varhaiskasvattajan olisi helppo käyttää sitä. Myös virheellisesti täytettyjen tietojen muokkaus olisi mahdollista. Ideamme tällaisesta sovelluksesta lähti siitä ajatuksesta, että tutkimukseen käytettäviä resursseja ei ole loputtomiin. Sovellus tulisi halvemmaksi kuin esimerkiksi havainnointi toimintapaikalla. Sovelluksen kautta saadun tiedon koostaminen olisi helppoa ja tapahtuisi reaaliaikaisesti.

Pohdimme myös vaihtoehtoa, että tutkimus toteutettaisiin havainnoiden. Päädyimme kuitenkin siihen, että tutkimuksen budjetti menisi todella suureksi, jos havainnointia suoritettaisiin useissa päiväkodeissa. Luovuimme siis tästä ideasta.

Kun saimme luettavaksemme Jyrki Reunamon artikkelin tutkimuksesta, saimmekin huomata, että aineisto olikin kerätty havainnoiden ja havainnoijia oli ollut käytössä peräti 200. Tutkimusaineistoa kerätään edelleen joka päivä. Tarkempi katsaus Reunamon tutkimukseen löytyy aiemmin julkaisemastamme tekstistä, joka löytyy täältä.

Havainnoinnin ideana on kerätä tietoa tutkittavasta ilmiöstä sen luonnollisessa ympäristössä (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 115). Reunamon tutkimuksessa käytetty havainnointi antaa todennäköisesti luotettavamman tuloksen kuin ideoimamme puhelinsovellus, koska havainnoijat ovat koulutettuja ammattilaisia ja voivat keskittyä pääasiallisesti havainnointiin. Puhelinsovellus ei välttämättä olisi siis paras vaihtoehto, sillä kyselyä täyttää joku päiväkodin henkilökunnasta, jonka omat työtehtävät ovat etusijalla.

Olimme ajatelleet, että sovelluksen avulla tehtävä tutkimuksemme tehtäisiin sekä yksityisiä, että kunnallisia rahoituskeinoja käyttäen. Vaikka sovellus olisikin mielestämme tullut halvemmaksi, kuin havainnointi paikanpäällä, niin toki myös sovelluksen avulla tehtävään tutkimukseen olisi tarvittu rahoitusta. Reunamon tutkimuksessa rahoitustapoja on ollut monia erilaisia, pääasiassa toiminnan rahoittavat kuitenkin tutkimukseen osallistuvat kunnat. Lisäksi esimerkiksi varhaiskasvatuksen valtionavustustus on ollut eräs tutkimuksen rahoitustapa. Koska tutkimusta tehdään edelleen, täytyy myös rahoitusta hakea toistuvasti.

Olemme vertailleet omaa ideaamme tutkimuksen toteuttamisesta Reunamon toteutettavaan tutkimukseen sekä rahoituksen että tiedonkeruun kannalta. Reunamon tutkimuksesta saimme hyvää näkökulmaa ja ajateltavaa, että miten tutkimus oltaisiin voitu toteuttaa vaihtoehtoisella tavalla.

-Liikuntaryhmä (ryhmä 7)

Lähdeluettelo
Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S., & Paavilainen, E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.

Oppimistehtävä 4, nimikkotutkimuksen aineisto.

Tutkimuksemme on muodoltaan teoreettinen tutkimus, joka ei sisällä kenttätutkimusta eikä muutakaan tutkimusta. Teoreettinen tutkimus perustuu tutkimuskohteeseen perehtymiseen ajatusrakennelmien kautta. Teoreettisessa tutkimuksessa ei havainnoida tutkimuskohteita välittömästi, vaan kohteesta pyritään hahmottamaan käsitteellisiä malleja, selityksiä ja rakenteita aiemman tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Tutkimuksessa ei ole siis konkreettisia aineistohankinnan instrumenttaja.

Aineistona Poulter&Kuusisto ovat käyttäneet tutkimuksensa pohjana kirjoittajien erilaisissa työryhmissä tekemää tutkimusta, erityisesti Helsingin kaupungin sosiaaliviraston ja Helsingin yliopiston yhteistyössä toteuttaman Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimushankkeen tuloksia. Mitä nämä tulokset ovat, ei ilmene tekstistä. Ryhmämme jäi miettimään, miksi näitä tuloksia ei tuoda artikkeliin laajemmin? Kyseisellä aineistolla pyritään luomaan keskustelua uskontokasvatuksesta varhaiskasvatuksessa, ja aiheen arkaluontoisuudesta päiväkodeissa ja yhteiskunnassa.

Vaikka kyseessä olikin teoreettinen tutkimus, oli artikkeli silmiä avaava ja toi konkreettisia vastauksia käytännön kysymyksiin ja toimintamalleja uskontokasvatukseen päiväkotiarjessa. Tutkijatapaaminen avasi tekstiä ja tuki käsitystämme aiheen monimutkaisuudesta ja ajankohtaisuudesta.

Katsomuskasvatus: Jasmin Rautio, Annika Tiainen, Laura Saikkonen, Sanni Seppälä, Roosa Karttunen, Jonna Etelämäki, Riikka Takala, Emmi Tuokka, Flavia Di Nola-Vatanen, Aletta Palosaari