Hankkeen suunnitteluvaiheen vaihtuessa hiljalleen toteuttamisvaiheeksi on aika avata tarkemmin teoreettista pohjaa ja tavoitteita, joita koulutuksella tulee olemaan.
Hankkeen nimessä esiintyvät käsitteet kulttuurisensitiivisyys ja katsomussensitiivisyys. Ne voisi kääntää myös kulttuurien ja katsomusten väliseksi herkkyydeksi. Käsitteet pohjautuvat alun perin Milton J. Bennettin kulttuurien välisen sensitiivisyyden malliin, jonka Mohammed Abu-Nimer on ottanut myös uskontojen välisen sensitiivisyyden pohjaksi tietyin muutoksin. Lisäksi Sauli Puukari ja Juha Parkkinen ovat käyttäneet monikulttuurisessa ohjauksessa kulttuuri- ja katsomussensitiivisyyttä siinä merkityksessä, että ohjaaja tiedostaa oman kulttuuri- ja katsomustaustansa merkityksen kohtaamisissa. Näiden teoreettisten lähtökohtien lisäksi hankkeessa halutaan korostaa kulttuurin ja katsomuksen tulkinnan ja elämisen yksilöllisyyttä. Kohtaamisissa tarvitaan siis herkkyyttä tunnistaa kulttuuri- ja katsomusryhmiin liittyvät oletukset ja ottaa huomioon niiden sisäinen moninaisuus ja yksilö- tai perhekohtaiset erot.
Bennettin kulttuurien välisen sensitiivisyyden kehityksen mallin mukaan ihmisellä on vähiten herkkyyttä vieraille kulttuureille, kun hän ei ole kiinnostunut kulttuurisesta moninaisuudesta eikä halua tietää vieraista kulttuureista mitään. Tätä vaihetta kutsutaan kieltämiseksi. Toiseksi vähiten sensitiivisyyttä edustaa defensiivisyys, eli vieraiden kulttuurien näkeminen uhkana. Kolmantena tulee vähättelyn vaihe, jossa kulttuurit nähdään pohjimmiltaan samanlaisina, eli ei tunnisteta tai hyväksytä niiden erilaisuutta. Hyväksynnän vaiheessa ollaan valmiita suvaitsemaan eri kulttuureja kaikessa erilaisuudessaan. Sopeutumisessa pystytään jo toimimaan eri kulttuurien mukaisesti joissain tilanteissa. Integraatio on kaikkein sensitiivisin vaihe, jossa ihminen on omaksunut eri kulttuurien käsityksiä ja toimintatapoja ja pystyy liikkumaan niiden välillä sujuvasti.
Bennettin malli osittain sopii hyvin opettajankoulutuksen pohjaksi, osittain siinä on heikkoutensa. Tutkimuksen pohjalta tiedetään, että opettajakunnassa Suomessa esiintyy kaikkia vaiheita. Niistä kaksi ensimmäistä on kiistämättä ongelmallisia: jos opettaja kokee epämukavuutta vieraiden kulttuurien kanssa, se näkyy väistämättä myös siinä, miten hän kohtaa niiden edustajia tai puhuu niistä oppilaille. Defensiivisyys voi näkyä myös negatiivisina stereotypioina. Toisella tavalla ongelmallisia ovat kuitenkin myös kaksi viimeistä vaihetta. Opettaja tai ohjaaja voi toki oppia kohtaamistaan vieraista kulttuureista niin, että omaksuu niistä joitain arvostuksia tai käytäntöjä omaan elämäänsä. Tällainen opettaja tai ohjaaja todennäköisesti myös pystyy taitavasti neuvottelemaan kulttuurien välillä, koska hän voi osoittaa hyvin konkreettisesti arvostavansa toisia kulttuureita. Edellytys hyvälle kohtaamiselle tämä ei kuitenkaan ole. Bennettin malli ei myöskään ota kantaa siihen, millaisia tapoja tai arvostuksia pitäisi omaksua ja millaisia jättää omaan arvoonsa. Kouluympäristössä opettaja kuitenkin joutuu määrittelemään tavoitteita, ratkomaan tilanteita ja asettamaan rajoja. Myös opettajankoulutus tarvitsee siis selkeän tavoitteen, millaista koulua ja opettajuutta ollaan rakentamassa.
Vähättely ja hyväksyntä sen sijaan ovat monimutkaisempia. Bennett laskee vähättelyn vielä omakulttuurikeskeiseksi lähestymistavaksi, koska siinä helposti muut kulttuurit nähdään oman kautta. Toisaalta Mitchell R. Hammer on havainnut, että (kulttuurien erojen) vähättely sisältää myös yhteisen ihmisyyden tunnustamisen ja on siten välttämätön siirtymävaihe matkalla kohti hyväksyntää. Kulttuurien erojen vähättelyä voisi myös verrata James A. Banksin tekemässä erottelussa assimilationistiseen ideologiaan, jonka mukaan kulttuuriset erot ovat väliaikaisia ja ne olisi parasta korvata yhteisellä valtiollisella identiteetillä. Täten koulun tehtävä on siis yhteisiin arvoihin ja käytäntöihin sosiaalistaminen. Toinen ääripää Banksin mukaan on kulttuurisen pluralismin ideologia, joka pitää kulttuurista ja etnistä identiteettiä ensisijaisena ja koulun tehtävänä kulttuuristen erojen huomioimista kaikessa toiminnassaan. Molemmissa on ongelmia, joten Banks ehdottaakin niiden välimuotoa, monikulttuurista (multicultural) ideologiaa, joka ottaa sekä yhteiset että erilaiset piirteet jossain määrin huomioon.
Aikaisemmin syksyllä haastattelin monikulttuuristen koulujen opettajia ja rehtoreita. Voi sanoa, että haastatteluissa esiintyi sekä eroja vähättelevää että eroja korostavaa puhetta. Useimmilla haastateltavilla jompikumpi painottui, mutta harva käytti vain jompaakumpaa puhetapaa. Näiden lisäksi esiintyi yhteistä ihmisyyttä korostavaa puhetta, jonka voi katsoa rakentavan sillan kulttuurien eroja korostavan ja vähättelevän puhetavan välille. Se nimittäin toi esiin sen, että molempia puhetapoja edustavien kasvattajien tavoitteena oli suurin piirtein sama, nimittäin kulttuuriryhmiä koskevien stereotypioiden välttäminen. Toiset päätyivät korostamaan sitä, että kulttuurieroista puhuminen voi johtaa vääriin yleistyksiin ja ennakko-oletuksiin. Toiset taas olisivat halunneet lisätä moninaisuudesta puhumista, jotta kulttuurinen moninaisuus nähtäisiin entistä kirjavampana, ei ainoastaan kiinteinä stereotypioina.
Erojen vähättely voi siis olla hyväksyvää, ja toisaalta kulttuurisesta moninaisuudesta puhuttaessa on tärkeää välttää sitä, että vahvistetaan kulttuurisia stereotypioita. Siksi olemme päätyneet asettamaan koulutusten tavoitteiksi seuraavat:
- Lisätään opettajien ja ohjaajien tietoisuutta oman kulttuuri- ja katsomustaustansa vaikutuksesta. Toisin sanoen tunnistetaan paremmin omia oletuksia ja arvostuksia sekä niiden suhteellisuutta.
- Laajennetaan opettajien ja ohjaajien repertuaaria eli kykyä nähdä vaihtoehtoisia tulkintoja ja toimintatapoja tilanteissa, joissa kulttuurit tai katsomukset kohtaavat koulussa. Esitellään teoreettisia jaotteluja esimerkiksi ihmiskäsityksistä tai oppimistyyleistä, mutta vältetään sitomasta niitä kiinteästi tiettyihin kulttuuriryhmiin.
- Kannustetaan opettajia ja ohjaajia tekemään perusteltuja ratkaisuja edellä mainitun reflektion pohjalta.
- Tuetaan opettajia ja ohjaajia käsittelemään vaihtoehtoisten tulkintojen avulla myös mahdollisia kielteisiä tunteita, joita kulttuurien ja katsomusten kohtaaminen joskus aiheuttaa.
Koulutuksissa kulttuuristen erojen vähättelyä pyritään korvaamaan suuntautumisella moninaisuuteen, mutta vähättely ei siis välttämättä ole niin kaukana hyväksynnästä ja moninaisuuden arvostamisesta kuin miltä päältä päin voi vaikuttaa.
Joskus sensitiivisyyskin ymmärretään varovaisuudeksi, herkkyydeksi olla kyselemättä liikaa tai olla loukkaamatta ketään. Tällainen lähestymistapa pitää kuitenkin erilaisuutta näkymättömissä, jolloin erilaisiksi itsensä kokevien oppilaiden olo voi tulla tukalaksi. Se tekee kouluyhteisön jäsenet myös valmistautumattomiksi erilaisiin arvostuksiin ja käytänteisiin liittyviin mahdollisiin konflikteihin. Sensitiivisyys herkkyytenä huomata erilaisuutta on kuitenkin välttämätön siirtymävaihe matkalla reflektiivisyyteen. Tiivistettynä voi sanoa, että reflektiivisyydellä on kolme ulottuvuutta:
- tietoisuus omista oletuksista
- kyky ottaa huomioon erilaisia näkökulmia
- kyky soveltaa näitä käytäntöön.
Kun reflektiota tarkennetaan vielä kulttuurien ja katsomusten moninaisuuteen kohdistuvaksi, on päästy kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyteen. Sillä otsikolla järjestetään Espoon opettajille ja ohjaajille kevään aikana koulutuksia.
Helsingin yliopisto
