Kuukausi: tammikuu 2019

KuKaS-hankkessa on haluttu korostaa sitä, että kouluympäristöt ja vuorovaikutustilanteet ovat ainutlaatuisia, joten yleisiä ohjeita on vaikea antaa. On harkittava erilaisia tapaukseen vaikuttavia tekijöitä sekä omia lähtökohtia, tunnereaktioita ja valta-asemaa. Muuan tutkimustiedonkin nojalla kannatettava käytänne on kuitenkin kulttuurisesti responsiivinen pedagogiikka.

Kulttuurisesti responsiivisesta opetuksesta puhutaan myös kulttuurisesti relevanttina, sensitiivisenä ja reflektiivisenä opetuksena. Se tarkoittaa oppilaiden kulttuurisen tiedon, aikaisempien kokemusten, viitekehysten ja oppimistyylien käyttämistä niin, että opetus on relevantimpaa ja tehokkaampaa kaikille. Se on identiteettiä vahvistavaa, koko lapsen huomioivaa ja voimaannuttavaa. Opetuksessa tarkatsellaan erilaisia kulttuuriperintöjä, kodin ja koulun kulttuurien välille rakennetaan siltoja ja huomioidaan opetusmenetelmissä myös oppilaiden kulttuuriset lähtökohdat.

Kulttuurinen responsiivisuus ei ole vain etnisiä vähemmistöjä varten. Kulttuurisia identiteettejä voi olla monia myös etnisesti suomalaisten keskuudessa, riippuen esimerkiksi uskonnosta, katsomuksesta, sosioekonomisesta taustasta, kielestä tai muista tekijöistä. Ja vaikka useimmat heistä todennäköisesti kokevat jakavansa jonkinlaisen suomalaisen kulttuuriperinnön, kaikkien oppilaiden näköalat avartuvat kulttuurisesti responsiivisessa opetuksessa, ja kulttuurien väliset taidot kasvavat.

Erityisesti kulttuurisesti responsiivisen opetuksen kuitenkin odotetaan pienentävän osaamiseroja etnisten vähemmistöryhmien ja enemmistön välillä, jotka Suomessakin ovat selvät. Eri aineiden oppimistulosten ja kulttuurisesti responsiivisen opetuksen yhteyttä tarkastelevia tutkimuksia on jo paljon, ja niiden on todettu osoittavan joko oppimistulosten tai oppimismotivaation ja itseluottamuksen paranemista. Oppimistulosten parantamiseen tarvitaan tosin kulttuurisen responsiivisuuden lisäksi myös kielitietoista tai kielellisesti vastuullista (responsiivista) opetusta, jossa on paljon samoja ideoita sovellettuna kuitenkin kieleen.

Tässä blogissa on aikaisemmin ohjattu kiinnittämään huomiota kulttuuriperintöjen sisällyttämiseen opetukseen, oppimateriaalien antamaan kuvaan maailmasta sekä oppilaiden kokemustaustojen ja osaamisen huomioimiseen. Ne kuuluvat kulttuurisesti responsiiviseen opetukseen. Lisäksi opettaja voisi ottaa huomioon seuraavia asioita:

Opetusmenetelmien sopivuutta kaikille oppilaille ei voi pitää oletuksena. Esimerkiksi erot kollektiivisten ja individualististen kulttuurien välillä synnyttävät eroja sen suhteen, kuinka tottuneita oppilaat ovat keksimään itse ilman tarkkoja aikuisen ohjeita, miten he suuntautuvat työskentelemään yksin tai ryhmässä, mikä heitä motivoi ja miten he ovat tottuneet vastaamaan kysymyksiin, ottamaan tai odottamaan vuoroaan keskustelussa tai ilmaisemaan ja järjestämään ajatuksiaan. Opettajan on hyvä miettiä, mitä asioita todella oppilaiden on hyvä oppia tekemään koulussa perinteisesti vaadittuun tyyliin (ja mikä ehkä ei ole välttämätöntä) ja miten tässä voisi tukea tavalla, joka rohkaisee ja kannustaa. Näin rakennetaan myös siltoja koti- ja koulukulttuurin välille.

Kulttuurinen moninaisuus kuuluu kaikkiin oppiaineisiin. Moninaisuus näkyy yllämainituissa viestintä- ja opiskelutavoissa, se näkyy tai sen tulisi näkyä myös materiaaleissa ja oletuksissa. Täten kaikissa oppiaineissa voidaan myös oppia erilaisista kulttuuriperinnöistä ja kulttuurien välisestä viestinnästä ja kunnioitukseseta.

Opettamalla kulttuurisesti responsiivisesti opettaja siis tunnistaa ja tunnustaa kulttuurisia eroja sekä mukauttaa opetustaan niihin. Kulttuurisia eroja tai ryhmiä ei kuitenkaan korosteta, vaan ymmärretään kulttuurisen identiteetin dynaamisuus ja mosaiikkimaisuus: kuulumme kaikki useampiin kulttuureihin ja kuulumisemme niihin on jatkuvassa muutoksessa – samoin myös voimme oppia hallitsemaan erilaisia kulttuurisia käytänteitä, joita tarvitaan eri tilanteissa. Näin opettaja toimii vastuullisesti ja edistää kaikkien oppimista. Se ei ole siis ylimääräinen sisältö tai menetelmä, vaan kriittinen katse niihin keinoihin, joilla edistetään yleisiä opetuksen päämääriä.

Kirjallisuutta:

Aronson, B. & Laughter, J. (2016) The Theory and Practice of Culturally Relevant Education: A Synthesis of Research Across Content Areas. Review of Educational Research 86 (1),  pp. 163–206.

Gay, G. (2010) Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice. New York: Teachers College Press.

Nieto, S. & Bode, P. (2012). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education(6th ed.). Boston: Pearson/Allyn&Bacon.

Opettajan olisi hyvä olla tietoinen niistä lähtökohdista, jotka vaikuttavat hänen työhönsä ja vuorovaikutukseen oppilaiden kanssa. Monet lähtökohdat ovat kuitenkin niin tiedostamattomia ja itsestäänselviä, että tämä edellyttää työskentelyä, jossa ei ole välttämättä ihan helppo päästä alkuun. Osa lähtökohdista liittyy identiteettiin. Kuka minä olen ja millainen haluaisin olla? Mihin ryhmiin kuulun ja mihin ryhmiin haluaisin kuulua? Identiteettiin puolestaan liittyvät pitkälti myös ihanteet ja tavoitteet. Mitkä ihanteet ja tavoitteet ovat minulle keskeisiä?

KuKaS-hankkeessa on hahmoteltu identiteettityöskentelyn avuksi mallia, joka perustuu Clandinin ja Huberin narratiiviseen lähestymiseen opettajan identiteettiin ja kohtaamiseen erilaisia taustoja edustavien oppilaiden kanssa (Clandinin, D. Jean and Huber, Marilyn (2005) Shifting Stories to Live by: Interweaving the Personal and Professional in Teachers’ Lives. Teoksessa D. Beijaard, P. C. Meijer, G. Morine-Dershimer and H. Tillema (eds.) Teacher Professional Development in Changing Conditions, 43–59. Dordrecht: Springer). He kuvaavat muun muassa Yhdysvalloissa saksalaisessa suvussa kasvanutta opettajaa, joka oli kotonaan oppinut, että oma kieli ja tausta pidetään kodin ulkopuolella tiukasti salassa. Tämän opettajan oli alkuun vaikea hyväksyä, että jotkut hänen oppilaistaan halusivat, että heidän kieli- ja kulttuuritaustansa huomioidaan opetuksessa jollain tavalla. Tämä oli hyvin selkeä ristiriita opettajan oman elämänhistorian ja oppilaiden perheiden toisenlaisissa tilanteissa omaksuttujen lähtökohtien välillä. Se on samalla esimerkki myös siitä, että odotukset ja oletukset, joita meillä on, kietoutuvat vahvasti elämänkokemuksiin, jotka kulkevat mukana pitkälti narratiiveina.

KuKaS-hankkeessa hahmoteltu identiteettikertomus-harjoitus pyrkii virittämään identiteettien, arvojen ja kulttuuriperimän pohdintaa kysymyksillä, jotka liittyvät tiettyihin elämänvaiheisiin. Harjoitus ei edellytä kokonaisten kertomusten kirjoittamista, vaan paperiin voi kirjoittaa avainsanoja niistä kohdista, jotka ovat itselle merkityksellisiä. Näistä muistoista muodostuu osallistujan tämänhetkinen kertomuksellinen identiteetti, joka kuitenkin on jatkuvassa muutoksessa. Uudet kokemukset voivat muovata identiteettiä, myös sitä, miten oman elämäntarinansa kertoo, ja mitkä elementit näyttäytyvät keskeisinä.

Harjoituksen voi purkaa pienryhmissä siten, että osallistujia pyydetään kertomaan valitsemansa elämänvaihe tai muisto. Sen jälkeen joitain muistoja voidaan jakaa vielä yhteisesti. Jos ei ole kokemusta oman identiteetin jäsentelystä esimerkiksi toisenlaisessa kulttuuriympäristössä, oman elämäntarinan tiedostaminen voi olla apukysymyksistä huolimatta vaikeaa. Usein toisten kertomukset kuitenkin aktivoivat omia kertomuksia. Harjoituksen käyntiin pääsemistä varten voisikin olla hyvä tuoda virikkeeksi jokin esimerkkielämäntarina, johon liittyy identiteetistä tietoiseksi tulemista.

Identiteettikertomus on niin laaja-alainen, että käyttöyhteyden mukaan purussa voi keskittyä valikoituihin aihepiireihin. Jos identiteettikertomusta käytetään tapauskeskustelun tukena, voi esimerkiksi keskittyä kulttuuri- ja katsomusidentiteettiin käsittelemällä kohdat ”Arvot”, ”Uskonnollinen identiteetti” ja ”Rituaalit”. Lisäksi on syytä kriittisen reflektion tukemiseksi käydä läpi kohta ”Tietoisuus”.