Kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen opetuksen osatekijöitä

KuKaS-hanke sai kevään aikana julkaistua kaksi uutta tutkimusartikkelia, joista molemmat perustuivat kyselyaineistoon. Kyselyyn vastasivat KuKaS-hankkeen kevään 2018 koulutuksiin osallistuneet opiskelijat ja opetushenkilöstö (oppilaanohjaajat, rehtorit ja opettajat). Ensin esitellään osuus, jossa selvitettiin, kuinka keskeisenä opettajan tehtävässä vastaajat näkivät erilaiset käytänteet, joita kulttuurisesti ja katsomuksellisesti moninaisessa koulussa voi pitää hyödyllisinä. Artikkeli on vapaasti luettavissa.

Aikaisemmin tässä blogissa on esitelty kulttuurisesti responsiivista opetusta, mutta nyt käytämme siitä nimitystä kulttuurisesti vastuullinen opetus. Esimerkiksi Geneva Gayn ja Sonia Nieton edistämä kulttuurinen responsiivisuus on myös kriittistä ja voimaannuttavaa, mutta katsomme yhdessä DivEd-hankkeen kanssa, että kulttuurinen vastuullisuus tuo paremmin esiin ne ulottuvuudet. Kulttuuriseen moninaisuuteen sisältyy myös katsomuksellinen moninaisuus, mutta tarvittaessa voitaisiin puhua myös katsomuksellisesta vastuullisuudesta. Kulttuurisen identiteetin hyväksymistä on vaikea kuvitella ilman kielellisen moninaisuuden huomioon ottamista, siksi myös joitain siihen liittyviä käytänteitä otettiin mukaan.

Kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisuuden osio kyselyssä tehtiin DivEd-hankkeen kyselyn pohjalta, mutta hieman muotoiltuna. Kysymyksen muotona oli nimenomaan se, miten keskeisenä osana työtään kyseistä tehtävää vastaaja piti asteikolla 1 – 5. Kelchtermansin (2009) mukaan nimittäin tehtäväkäsitys on yksi osa opettajan ammatillista itseymmärrystä. Jos opettajaa vaaditaan tekemään jotain tai kehittymään jossain, jota hän ei pidä osana hyvää opettajuutta, hän ahdistuu. Lisäksi kyselystä vähennettiin kielellisen vastuullisuuden käytänteitä ja lisättiin katsomuksiin ja opettajien yhteistyöhön liittyviä asioita, jotka olivat KuKaS-hankkeessa keskeisiä.

Vastaajia oli 181. Aineistoa käsiteltiin eräällä monimuuttujamenetelmällä, jonka  pohjalta kyselyn väittämät pystyttiin jakamaan kolmeen ns. päämuuttujaan. Tulkitsimme, että nämä päämuuttujat edustavat opettajien erilaisia suuntautumisia kielelliseen, kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen. Esimerkiksi yksi päämuuttuja, sisälsi oppilaiden kielitaidon kehityksen tukemiseen liittyviä väittämiä, joten pidimme kielitaidon tukemista yhtenä kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen opetuksen osa-alueena, johon opettajalla voi olla tietty suhtautuminen. Muut olivat suuntautuminen identiteetin tukemiseen ja suuntautuminen kulttuuriin.

Kielitaidon tukemiseen liittyvät tehtäviä olivat esimerkiksi seuraavat:

• rohkaista oppijoita hyödyntämään kaikkia osaamiaan kieliä oppiaineiden opiskelussa.
• kiinnittää huomiota kieleen kaikkien oppiaineiden tunneilla sekä ohjauksessa.
• tukea oppijoiden positiivista käsitystä itsestään kielenkäyttäjinä kaikissa oppimistilanteissa.

Kulttuuriin suuntautuvia tehtäviä olivat esimerkiksi nämä:

• käsitellä oppijoiden kanssa koulun juhlaperinteitä ja niiden taustoja.
• pohtia työyhteisössä kulttuureihin ja katsomuksiin liittyviä havaintoja.
• tuoda esiin erilaisia näkökulmia, kun eri oppiaineiden opetuksessa käsitellään
  katsomus-, arvo- tai kulttuurikysymyksiä.

Identiteettien tukemiseen suuntautuivat esimerkiksi nämä tehtävät:

• käyttää oppijoiden aiempaa osaamista, taitoja tai vahvuuksia resurssina.
• tukea oppijoiden identiteettien rakentumista. (Identiteettiin kuuluu mm. sukupuoli, katsomus, etnisyys, kieli,
  seksuaalinen suuntautuminen, kyvyt, sosioekonominen tausta.)

Kun vastaajien käsityksille suuntautumisten sisältämien tehtävien tärkeydestä laskettiin keskiarvo, korkeimman keskiarvon (4,4) sai identiteettien tukeminen. Ilmeisesti suomalaisessa opettajankoulutuksessa ja opetussuunnitelmissa korostuvat hyvän suhteen luominen oppilaisiin sekä opetuksen rakentaminen aikaisempien kokemusten päälle. Tämä suuntautuminen oli naisilla korkeampi kuin miehillä ja kulttuuriseen moninaisuuteen liittyvää koulutusta saaneilla korkeampi kuin niillä, jotka eivät olleet mielestään saaneet sellaista koulutusta. Suuntautuminen kulttuuriin sai keskiarvon 4,1 ja suuntautuminen kieleen 4,0, eli ne olivat suurin piirtein yhtä vahvoja vastaajien keskuudessa.

On kuitenkin kiinnostavaa tarkastella muuttujia myös erikseen. Alhaisimmat keskiarvot (3,7) saivat eräät kieleen ja kulttuuriin liittyvät tehtävät. Kieliin liittyvää opettamista ehkä pidetään enemmän kieltenopettajien tai valmistavan opetuksen tehtävänä, mutta kenelle kuuluisi kulttuuriopetus? Katsomusaineet kenties ovat lähimpänä, mutta on hyvä huomata, että kulttuuriasioita tulee vastaan missä tahansa oppiaineessa sekä koulun yhteisissä tilaisuuksissa ja käytänteissä.

Korkeimpia keskiarvoja (4,7 ja 4,6) puolestaan saivat seuraavat yhteisön rakentamiseen liittyvät tehtävät:

• kehittää oppijoiden kulttuurien välisiä taitoja eli halua ja kykyä ymmärtää erilaisia ihmisiä.
• tunnistaa ja vastustaa syrjiviä käytänteitä (esim. rasismi, homofobia, sukupuoleen liittyvä syrjintä).
• ohjata kaikkien oppijoiden väliseen yhteistyöhön, vuorovaikutukseen ja dialogiin.

Tämän suhteellisen pienen otoksen perusteella opettajat vaikuttavat pitävän yhteisön rakentamista varsin tärkeänä.

Mikään näistä suuntautumisista (tai yksittäisistä tehtävistä) ei mielestämme ole toisia tärkeämpi, vaan täyteen kielelliseen ja kulttuuriseen vastuullisuuteen tarvitaan kaikkia osa-alueita. Keskeistä olisikin, että mahdollisimman monet opettajat kokisivat ne osaksi hyvää opettajuutta sen sijaan, että nämä oppilaiden osallisuutta ja oppimista tutkimuksen mukaan lisäävät käytänteet koettaisiin ylimääräiseksi työksi. Kaikki niistä eivät edellytäkään muusta työstä erillistä tekemistä, vaan asioiden tekemistä toisella tavalla.