Tekijä: Anu Leena Kimanen

KuKaS-hankkeen tapauskeskustelumenetelmää koskeva tutkimusartikkeli on äskettäin julkaistu. Se on avoimesti luettavissa täällä.

Tapauskeskustelumenetelmä on hankkeessa kehitetty opettajankoulutusta tukeva pienryhmätyöskentelyn muoto, jonka tarkoituksena on silloittaa kokemus- ja teoriatietoa sekä lisätä opettajan reflektiivisyyttä tilanteissa, joissa hän kohtaa kulttuurista moninaisuutta. Menetelmää voi soveltaa kuitenkin eri ammattien perus- ja täydennyskoulutuksessa, jos vain työ sisältää kohtaamisia kulttuurisen moninaisuuden kanssa – ja toki muunkinlainen työn ja työotteen kehittäminen edellyttää reflektiivisyyttä. Menetelmän käyttöön on julkaistu opas.

Menetelmämme keskeinen työväline on tapauskeskusteluarkki, jossa on keskellä käsiteltävä tapaus eli kertomus tilanteessa, jossa tapahtuu jonkinlaista kohtaamista kulttuurisen tai katsomuksellisen moninaisuuden kanssa. Teimme hankkeessa tutkimusta analysoimalla tapauskeskusteluarkkeja, jotka oli täytetty järjestämissämme tapauskeskustelutyöpajoissa keväällä 2018. Osa tutkimuksen tuloksista on jo kuvattu lyhyesti täällä. Luokittelimme reflektion kohteita sen mukaan, miten laajasti erilaisia tekijöitä oli pohdittu ja miten kriittisesti erilaisiin oletuksiin ja periaatteisiin suhtauduttiin.

Lisäksi voisi sanoa muutaman sanan siitä, miten tapauskeskusteluarkin sisältö näytti vaikuttavan reflektion tasoon ja sisältöön.

Ensinnäkin pienryhmien välillä oli isoja eroja siinä, millaista reflektiota keskustelu tuotti – tai mitä päätyi artikuloituna paperille. Toiseksi opettajat näyttivät varsin vahvasti suuntautuneilta käytänteiden reflektioon: iso osa paperille kirjatuista asioista koski sitä, mitä opettaja teki tai mitä opettajan tai koko koulun yhteisönä tulisi tehdä vastaavissa tapauksissa. On kuitenkin tärkeää tiedostaa myös tulkintatapojen vaikutus valittuihin toimenpiteisiin, ja siksi tapauskeskustelun onkin tarkoitus tarjota tilaisuus tapauksen moninäkökulmaiseen tarkasteluun ennen sen ratkaisemista.

Kolmanneksi tapauskeskusteluarkin sisältämät apukysymykset johtivat hyvin erilaisiin keskusteluihin. Esisimerkiksi käytänteitä saatettiin pohtia kohdassa, jossa oli pyydetty listaamaan tapauksen herättämiä kysymyksiä, käytänteiden ongelmia saatettiin pitää syynä tapauksen tilanteelle (mikäli se oli haastava), minkä lisäksi käytänteitä pohdittiin myös kohdassa, jossa sitä erikseen pyydettiin. Myös kriittistä pohdintaa saattoi olla monessa eri paikassa. Erityisen tärkeä huomio on, että tapauksen herättämien kysymysten ja tunteiden keksiminen olivat osallistujille helppoja tehtäviä. Kysymysten tekeminen usein johti oletusten ja periaatteiden kriittiseen tarkasteluun, ja tunteiden tarkastelu itsereflektioon.

Neljänneksi erilaiset tapaukset tuottivat erilaista reflektiota. Ymmärrettävästi jos tapauksessa suoraan viitattiin johonkin uskonnolliseen katsomukseen tai kulttuuriin, osallistujat toivat esiin katsomus- ja kulttuuritietoaan tai tekivät niihin liittyviä kysymyksiä. Tapaus, jossa opettaja oli vuosien luottamuksen rakennuksen jälkeen saanut somalitaustaiselle oppilaalleen luvan jäädä vuosittaiselle yöpymisretkelle, kirvoitti periaatteiden ja oletusten kriittistä tarkastelua: vaikka tunnistettiin luottamuksen rakentamisessa tapahtuneet myönteiset asiat, pohdittiin sitä, millä perusteella pitäisi tavoitella yöpymisretkiä kaikille. Toisaalta tapauksessa, jossa Jehovan todistaja jätti tulematta koulun itsenäisyysjuhlaan, arvioitiin hyvin vähän kriittisesti itsenäisyysjuhlinnan muotoja suomalaisissa kouluissa. Kenties tässä kohdattiinkin jonkinlainen sokea piste opettajien ja opettajaksi opiskelevien ajattelussa.

Tutkimuksessa havaittiin myös, että opettajat ovat tottuneet nojaamaan työssään tiettyihin periaatteisiin kuten opetussuunnitelmiin ja yhdenvertaisuuteen. Kulttuurinen moninaisuus kuitenkin haastaa pohtimaan kriittisesti, millaisia kulttuurisia oletuksia opetussuunnitelma sisältää ja mitä ongelmia on siinä, jos yhdenvertaisuuden katsotaan tarkoittavan samoja sääntöjä kaikille. Tapauskeskustelulla hyvin purettuna on mahdollisuus nostaa jännitteet keskusteluun ja sitä kautta tuottaa harkitumpia käytäntöjä kouluihin.

 

Tässä vielä erillisenä nostona linkki KuKaS-hankkeen julkaisuun. Se on opaskirja, jota voivat hyödyntää täydennyskoulutuksia järjestävät tai vaikkapa koulun sisäistä kehittämistä suunnittelevat. Julkaisusta löytyy toki luettavaa myös omaan ammatilliseen kehittymiseen kenelle tahansa kasvatuksen ammattilaiselle.

Jos haluaa järjestää opettajan kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyttä edistäviä tapauskeskustelutyöpajoja, oppaasta löytää menetelmän taustan, tavoitteet, ohjeet, monistepohjan ja kaksi esimerkkitapausta, joita voi myös käyttää keskusteluissa. Reflektiivinen suhtautuminen kulttuureihin ja katsomuksiin on kuitenkin tärkeää monissa ammateissa ja ihmisten arkielämässäkin. USKALLUS-hanke on kehittämässä tapauskeskustelusta versiota myös luokkahuoneessa käytettäväksi, ja jakoon on tulossa loppukeväästä 2020 myös useita oppilasnäkökulmasta kerrottuja tapauksia!

Lisäksi oppaassa on lyhyitä artikkeleita kulttuurisesti ja katsomuksellisesti reflektiivisestä opetuksesta ja siihen liittyvistä tutkimustuloksista. Aikaisemmin monia niistä on julkaistu tässä blogissa.

Toivomme, että tapauskeskustelumenetelmää käytettäisiin laajasti ja rohkeasti riippumatta siitä, onko koulutus maksullista vai maksutonta. Menetelmän lähde on kuitenkin aina mainittava ja keskustelut toteutettava reflektiivisyyden tavoite mielessä yleistyksiä, kulttuurisokeutta, valtasuhteita ja etnosentrismiä tunnistaen. Osallistujille on myös kerrottava, että kyse on avoimesti julkaistusta materiaalista.

KuKaS-hankkeen syksy on ollut tulosten kokoamisen ja julkaisemisen valmistelun aikaa. Yhdessä kahden muun hankkeen, DivEd ja Itä-Helsingin uudet Suomen kielet, pidettiin loppuseminaari marraskuun alussa. Kaksi tieteellistä artikkelia on vielä vertaisarvioinnissa, mutta opettajille ja opettajankouluttajille suunnattu yleistajuinen julkaisu julkaistaan nyt.

Marraskuun alun kaksipäiväisessä loppuseminaarissa ”Matkalla kielellisesti, kulttuurisesti ja katsomuksellisesti vastuulliseen pedagogiikkaan” keskusteltiin ensin hankkeiden toimijoiden kesken kielelliseen, kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen liittyvästä käsitteistöstä. Yleisölle avoimeen osuuteen oli kutsuttu laajasti opettajia, opettajankouluttajia, tutkijoita, opetuksen järjestäjiä, opetushallintoa ja muita yhteistyökumppaneita. Paikalla oli vierailevia luennoitsijoita, esittelimme hankkeiden käytännöllisiä ja tutkimuksellisia tuloksia sekä keskustelimme paneelissa tulevaisuudesta. Lisää seminaarin sisällöstä täällä. Näin taakse päin katsottuna voi todeta, että vaikka matkan määränpää määrittyi kulttuurisesti ja katsomuksellisesti vastuulliseksi opetukseksi vasta matkan aikana, se on ollut kiinnostava ja innostava. Matka myös jatkuu vielä, kun viimeiset tutkimustulokset saadaan julki, ja kun seuraava hankkeemme, USKALLUS, etenee.

Marraskuun lopussa tuloksia esiteltiin Opettajankoulutusfoorumin tilaisuudessa. Ympyrä siis sulkeutui siinä mielessä, että KuKaS-hanke on yksi Opettajankoulutusfoorumin laatimaan kehittämisohjelman mukaisesti rahoitetuista hankkeista. Opettajankoulutusfoorumissa myös solmimme yhteydet DivEd-hankkeeseen, joista on ollut monentasoista hyötyä: olemme päässeet mukaan puhumaan katsomuksellisesta moninaisuudesta joihinkin heidän koulutuksistaan ja tehneet myös tutkimukseen liittyvää yhteistyötä.

Onkin ilo saada julkaista tässä blogissa KuKaS-hankkeen loppujulkaisu, joka keskittyy erityisesti tapauskeskustelumenetelmän ohjaamiseen, mutta kokoaa myös muut keskeiset tutkimustulokset. Julkaisussa löytyy toivottavasti luettavaa kenelle tahansa, jota kulttuurisen ja katsomuksellisen moninaisuuden kysymykset koulussa kiinnostavat. Toiveena on, että tätä materiaalia hyödyntäisivät opettajien perus- ja täydennyskoulutusta järjestävät tahot, mutta myös koulut järjestäessään sisäistä koulutusta tai muuta osaamisen kehittämistä.

Tapauskeskustelumenetelmä on helposti järjestettävä pienryhmäkeskustelutyöpaja, jonka tarkoituksena on lisätä reflektiivisyyttä kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen liittyviin tilanteisiin. Samaa ideaa voi toki käyttää myös muunlaisen moninaisuuden kohtaamisen pohdinnassa. Tarvitaan vain hieman aikaa ja tilaa yhteiselle, luottamukselliselle jakamiselle ja pohdinnalle, joka toivottavasti samalla lisää opettajan hyvinvointia ja katalysoi keskusteluja koulun yhteisistä linjauksista. Lisätietoja saa Anuleena Kimaselta ja Tapani Innaselta vielä kevään 2020 ajan.

Toinen KuKaS-hankkeen viime keväänä julkaistuista tutkimusartikkeleista käsitteli opettajien ja opettajiksi opiskelevien käsityksiä siitä, miten katsomuksellinen moninaisuus pitäisi ottaa huomioon koulussa. Artikkelissa ei siis käsitelty katsomusaineiden opetusta, vaan koulun arjen ja juhlan tilanteita, joissa katsomukset voivat tulla esille. Linkki artikkeliin sekä sen rinnakkaistallennettu versio löytyvät täältä.

Artikkelin aineistona oli KuKaS-hankkeen koulutukseen osallistuneiden opettajien ja opettajaksi tai opinto-ohjaajaksi opiskelevien vastaukset kyselyyn. Käsiteltävässä kyselyn osiossa vastaajia pyydettiin viisiportaisella asteikolla kertomaan olivatko vahvasti eri mieltä (1) vai vahvasti samaa mieltä (5) väittämistä, jotka koskivat uskontoa ja katsomuksia koulussa. Pohjalla olivat RedCo– ja EDEN-hankkeiden kyselyiden vastaavia aihepiirejä koskevat kysymykset, joita lisättiin ja muokattiin. Ensinnäkin kaikki väittämät muutettiin muotoon ”pitäisi” tai ”pitäisi saada”, jotta olisi selvää, että kysytään vastaajien mielipiteitä eikä tietoja voimassaolevista säännöistä. Toiseksi lisättiin uskonnottomien katsomusten näkymistä väittämissä. Kolmanneksi lisättiin väittämiä aihepiireistä, jotka suomalaisissa kouluissa ovat nousseet esiin, kuten oppilasryhmien jako sukupuolen mukaan esimerkiksi uimatunneilla sekä hyvän joulun toivottaminen koko kouluyhteisölle.

Tuloksia käsiteltiin monimuuttujamenetelmällä, joka ryhmitteli väittämät kolmeen sisäisesti loogiseen ryhmään. Varsin tavallista on nähdä suhtautuminen katsomuksiin koulussa jatkumolla ”katsomukset eivät saa näkyä julkisessa tilassa” – ”katsomusten moninaisuus kuuluu julkiseen tilaan”. Analyysi kuitenkin osoitti, että moninaisuuden salliminen voi saada erilaisia muotoja.

Yksi ryhmistä sisälsi odotetusti väittämiä, jotka kannattivat katsomusten näkyvyyden poistamista koulusta. Tämän nimesimme sekularistiseksi lähestymiseksi. Siihen kuuluivat esimerkiksi seuraavat väittämät:

• Uskonnon ei tule näkyä lainkaan koulussa.
• Eri aineiden opetuksessa tulee välttää esimerkkikertomuksia, joihin sisältyy uskonnollinen kokemus.

Moninaisuuden näkymisen salliminen jakautui kahteen ryhmään. Toinen niistä nimettiin moninaisuuden tasapuolista näkyvyyttä  korostavaksi lähestymiseksi. Siinä moninaisuuden näkymisen ehtona korostettiin tasapuolisuutta, esimerkiksi seuraavasti:

• Uskontoihin ja katsomuksiin liittyvät ruokarajoitukset tulee huomioida kouluruokailussa.
• Kaikilla tulee olla oikeus puhua omasta uskonnostaan ja katsomuksestaan koulussa.
• Eri aineiden opetuksessa käytettävissä esimerkkikertomuksissa tulee olla tasapuolisesti uskonnollisia ja uskonnottomia kokemuksia.

Toinen katsomuksellisen moninaisuuden salliva lähestyminen oli moninaisuutta tukeva lähestyminen. Siihen kuuluvissa väittämissä kannatettiin katsomuksellisten sääntöjen ja tarpeiden huomioimista ja hyväksymistä koulussa esimerkiksi tähän tapaan:

• Koulun tulee mahdollisuuksien mukaan etsiä vaihtoehtoisia tapoja noudattaa opetussuunnitelmaa niille, joilla on joitain uskontoon perustuvia rajoituksia (esim. laulaminen, piirtäminen).
• Oppilaiden tulee saada kieltäytyä tietyistä oppitunneista katsomuksensa vuoksi (esim. liikuntatunnit, joilla tanssitaan).
• Koulujen tulee tarjota oppilaille tilat rukoilemista tai hiljentymistä varten koulupäivän aikana.

Keskimäärin näistä kolmesta lähestymisestä eniten kannatusta vastaajien keskuudessa sai tasapuolista näkyvyyttä korostava lähestymistapa (3,9). Katsomuksellista moninaisututa tukeva lähestymistapa sai keskiarvon 3,3, ja sekularistinen 3,1, eli torjuva suhtautuminen katsomusten näkyvyyteen koulussa oli harvinaisinta, mutta melko lähellä responsiivista eli kaikkein sallivinta lähestymistapaa. Sekularistinen lähestymistapa oli kuitenkin tyypillisempi (3,3) yli 10 vuotta työskennelleillä kasvattajilla kuin alle kolme vuotta työskennelleillä (2,9). Mahdollisesti viime vuosikymmenen opettajankoulutus on antanut sallivammat lähtökohdat katsomukselliseen moninaisuuteen tai moninaisuuteen yleisemmin.

Jotkut väittämät eivät asettuneet selkeästi mihinkään muuttujaryhmistä. Niistä osa oli kuitenkin yksittäisenä väittämänä hyvin kannatettuja, kuten seuraavat:

• Oppilaiden tulee voida käyttää pieniä uskonnollisia symboleita koulussa (esim. pieniä ristejä kaulakorussa). (4,04)
• Oppilaiden tulee voida käyttää näkyviä uskonnollisia symboleita koulussa (esim. pään peittäviä huiveja). (4,01)

Seuraava taas torjutuimpien joukossa:

• Koulussa tulee käyttää useammin katsomuksellisesti neutraaleja toivotuksia kuten ”hyvää lomaa” esimerkiksi toivotuksen ”hyvää joulua” sijasta. (2,07)

Vastaajien määrä oli suhteellisen pieni, eikä otosta voi pitää satunnaisena. Yleistyksiä ei sen perusteella siis voida tehdä, vaan jatkotutkimusta tarvittaisiin. Löydetyt lähestymistavat kuitenkin voivat auttaa hahmottamaan kouluissa käytävien neuvottelujen kenttää. Jos ymmärretään, että katsomuksellisen moninaisuuden sallimisella on kaksi eri muotoa tai ulottuvuutta, siitä voi olla myös helpompi keskustella työyhteisön sisällä.

Mikä lähestymistapa sitten olisi paras oppilaiden inkluusion, oppimistulosten ja kouluyhteisön kannalta? Kovin pitkälle meneviä, selviä syy-yhteyksiä aikaisempi tutkimus ei ole osoittanut, mutta sekularistisen, uskonnon poistamista julkisesta tilasta kannattavan ajattelun neutraalius on kyseenalaistettu useissa yhteyksissä. Uskontojen puuttuminen koulun julkisesta tilasta tekee uskonnottomuudesta normaalin ja jättää tunnustamatta uskonnollisten oppilaiden identiteetit. Jotkut arvot, periaatteet ja narratiivit ohjaavat aina toimintaa, eivätkä ne ole katsomuksellisesti neutraaleja.  Tasapuolisen näkyvyyden ja moninaisuuden tukemisen suhteen tarvittaisiin kuitenkin lisää tutkimusta. Inklusiivisuuden kannalta tarvitaan varmasti molempia. On tärkeää kiinnittää huomiota siihen, millaiset äänet pääsevät koulussa esille ja miten. Toisaalta erilaisten identiteettien hyväksynnän olisi tapahduttava myös vähemmän julkisesti, suostumalla neuvottelemaan arvostavasti erilaisista kysymyksistä. Kokonaan pois opetuksen arvoperustasta ei toki voida joustaa. Hyväksytyksi tuleminen kokonaisena ihmisenä kuitenkin tutkitusti vähentää arvottomuuden tunnetta, lisää yhteenkuuluvuuden tunnetta ja jopa parantaa oppimistuloksia.

KuKaS-hanke sai kevään aikana julkaistua kaksi uutta tutkimusartikkelia, joista molemmat perustuivat kyselyaineistoon. Kyselyyn vastasivat KuKaS-hankkeen kevään 2018 koulutuksiin osallistuneet opiskelijat ja opetushenkilöstö (oppilaanohjaajat, rehtorit ja opettajat). Ensin esitellään osuus, jossa selvitettiin, kuinka keskeisenä opettajan tehtävässä vastaajat näkivät erilaiset käytänteet, joita kulttuurisesti ja katsomuksellisesti moninaisessa koulussa voi pitää hyödyllisinä. Artikkeli on vapaasti luettavissa.

Aikaisemmin tässä blogissa on esitelty kulttuurisesti responsiivista opetusta, mutta nyt käytämme siitä nimitystä kulttuurisesti vastuullinen opetus. Esimerkiksi Geneva Gayn ja Sonia Nieton edistämä kulttuurinen responsiivisuus on myös kriittistä ja voimaannuttavaa, mutta katsomme yhdessä DivEd-hankkeen kanssa, että kulttuurinen vastuullisuus tuo paremmin esiin ne ulottuvuudet. Kulttuuriseen moninaisuuteen sisältyy myös katsomuksellinen moninaisuus, mutta tarvittaessa voitaisiin puhua myös katsomuksellisesta vastuullisuudesta. Kulttuurisen identiteetin hyväksymistä on vaikea kuvitella ilman kielellisen moninaisuuden huomioon ottamista, siksi myös joitain siihen liittyviä käytänteitä otettiin mukaan.

Kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisuuden osio kyselyssä tehtiin DivEd-hankkeen kyselyn pohjalta, mutta hieman muotoiltuna. Kysymyksen muotona oli nimenomaan se, miten keskeisenä osana työtään kyseistä tehtävää vastaaja piti asteikolla 1 – 5. Kelchtermansin (2009) mukaan nimittäin tehtäväkäsitys on yksi osa opettajan ammatillista itseymmärrystä. Jos opettajaa vaaditaan tekemään jotain tai kehittymään jossain, jota hän ei pidä osana hyvää opettajuutta, hän ahdistuu. Lisäksi kyselystä vähennettiin kielellisen vastuullisuuden käytänteitä ja lisättiin katsomuksiin ja opettajien yhteistyöhön liittyviä asioita, jotka olivat KuKaS-hankkeessa keskeisiä.

Vastaajia oli 181. Aineistoa käsiteltiin eräällä monimuuttujamenetelmällä, jonka  pohjalta kyselyn väittämät pystyttiin jakamaan kolmeen ns. päämuuttujaan. Tulkitsimme, että nämä päämuuttujat edustavat opettajien erilaisia suuntautumisia kielelliseen, kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen. Esimerkiksi yksi päämuuttuja, sisälsi oppilaiden kielitaidon kehityksen tukemiseen liittyviä väittämiä, joten pidimme kielitaidon tukemista yhtenä kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen opetuksen osa-alueena, johon opettajalla voi olla tietty suhtautuminen. Muut olivat suuntautuminen identiteetin tukemiseen ja suuntautuminen kulttuuriin.

Kielitaidon tukemiseen liittyvät tehtäviä olivat esimerkiksi seuraavat:

• rohkaista oppijoita hyödyntämään kaikkia osaamiaan kieliä oppiaineiden opiskelussa.
• kiinnittää huomiota kieleen kaikkien oppiaineiden tunneilla sekä ohjauksessa.
• tukea oppijoiden positiivista käsitystä itsestään kielenkäyttäjinä kaikissa oppimistilanteissa.

Kulttuuriin suuntautuvia tehtäviä olivat esimerkiksi nämä:

• käsitellä oppijoiden kanssa koulun juhlaperinteitä ja niiden taustoja.
• pohtia työyhteisössä kulttuureihin ja katsomuksiin liittyviä havaintoja.
• tuoda esiin erilaisia näkökulmia, kun eri oppiaineiden opetuksessa käsitellään
  katsomus-, arvo- tai kulttuurikysymyksiä.

Identiteettien tukemiseen suuntautuivat esimerkiksi nämä tehtävät:

• käyttää oppijoiden aiempaa osaamista, taitoja tai vahvuuksia resurssina.
• tukea oppijoiden identiteettien rakentumista. (Identiteettiin kuuluu mm. sukupuoli, katsomus, etnisyys, kieli,
  seksuaalinen suuntautuminen, kyvyt, sosioekonominen tausta.)

Kun vastaajien käsityksille suuntautumisten sisältämien tehtävien tärkeydestä laskettiin keskiarvo, korkeimman keskiarvon (4,4) sai identiteettien tukeminen. Ilmeisesti suomalaisessa opettajankoulutuksessa ja opetussuunnitelmissa korostuvat hyvän suhteen luominen oppilaisiin sekä opetuksen rakentaminen aikaisempien kokemusten päälle. Tämä suuntautuminen oli naisilla korkeampi kuin miehillä ja kulttuuriseen moninaisuuteen liittyvää koulutusta saaneilla korkeampi kuin niillä, jotka eivät olleet mielestään saaneet sellaista koulutusta. Suuntautuminen kulttuuriin sai keskiarvon 4,1 ja suuntautuminen kieleen 4,0, eli ne olivat suurin piirtein yhtä vahvoja vastaajien keskuudessa.

On kuitenkin kiinnostavaa tarkastella muuttujia myös erikseen. Alhaisimmat keskiarvot (3,7) saivat eräät kieleen ja kulttuuriin liittyvät tehtävät. Kieliin liittyvää opettamista ehkä pidetään enemmän kieltenopettajien tai valmistavan opetuksen tehtävänä, mutta kenelle kuuluisi kulttuuriopetus? Katsomusaineet kenties ovat lähimpänä, mutta on hyvä huomata, että kulttuuriasioita tulee vastaan missä tahansa oppiaineessa sekä koulun yhteisissä tilaisuuksissa ja käytänteissä.

Korkeimpia keskiarvoja (4,7 ja 4,6) puolestaan saivat seuraavat yhteisön rakentamiseen liittyvät tehtävät:

• kehittää oppijoiden kulttuurien välisiä taitoja eli halua ja kykyä ymmärtää erilaisia ihmisiä.
• tunnistaa ja vastustaa syrjiviä käytänteitä (esim. rasismi, homofobia, sukupuoleen liittyvä syrjintä).
• ohjata kaikkien oppijoiden väliseen yhteistyöhön, vuorovaikutukseen ja dialogiin.

Tämän suhteellisen pienen otoksen perusteella opettajat vaikuttavat pitävän yhteisön rakentamista varsin tärkeänä.

Mikään näistä suuntautumisista (tai yksittäisistä tehtävistä) ei mielestämme ole toisia tärkeämpi, vaan täyteen kielelliseen ja kulttuuriseen vastuullisuuteen tarvitaan kaikkia osa-alueita. Keskeistä olisikin, että mahdollisimman monet opettajat kokisivat ne osaksi hyvää opettajuutta sen sijaan, että nämä oppilaiden osallisuutta ja oppimista tutkimuksen mukaan lisäävät käytänteet koettaisiin ylimääräiseksi työksi. Kaikki niistä eivät edellytäkään muusta työstä erillistä tekemistä, vaan asioiden tekemistä toisella tavalla.

Tässä blogissa on puhuttu aikaisemminkin siitä, miten vaikea aihe kulttuureista puhuminen on koulutuksessa ja kasvatuksesta. Aihepiiri tuntuu jakavan tutkijoitakin: toiset korostavat stereotypioiden vaaraa, toiset taas kulttuurisokeuden vaaraa. Jos kulttuuri nähdään tärkeänä moninaisuuden osatekijänä, sillä saatetaan selittää liikaakin ihmisten käyttäytymistä, leimata ja muilla tavoilla pakottaa stereotyyppisiin odotuksiin. Jos taas kulttuurin merkitystä vähätellään, pidetään itsestäänselvyytenä, että muiden kokemus maailmasta on samanlainen kuin minun itseni. Monikulttuurisissa ympäristöissä työskentelevät tuntuvat korostavan sekä yksilönä kohtaamisen että kulttuurisen tiedon tärkeyttä. Toinen niistä saattaa kuitenkin korostua heidän omassa tavassaan puhua työstään ja nimetä periaatteitaan.

KuKaS-hankkeessa on päädytty korostamaan sitä, että tulisi tiedostaa kummankin kulttuurinäkemyksen riskit. Sen sijaan, että kulttuureja tai katsomuksia kohdeltaisiin selkeärajaisina, yhdenmukaisina ja muuttumattomina, niitä koskeva tieto voi kuitenkin muodostaa repertuaarin, jonka avulla opettaja voi tulkita ja ratkoa eteen tulevia tilanteita. Jotta vältettäisiin koulun henkilökunnan kesken turhia ristiriitoja siitä, minkä on oikea tapa puhua kulttuurisesta moninaisuudesta, puhetapoja on hyvä käsitellä.

Opettajankoulutuksen tarpeisiin KuKaS-hankkeessa on käytetty oheista harjoitusta Kulttuuridiskurssit-harjoitus. Se jaetaan tässä nyt kaikkien kouluttajien käyttöön ja muokattavaksi, kunhan tekijä ja lähde mainitaan.

KuKaS-hankkessa on haluttu korostaa sitä, että kouluympäristöt ja vuorovaikutustilanteet ovat ainutlaatuisia, joten yleisiä ohjeita on vaikea antaa. On harkittava erilaisia tapaukseen vaikuttavia tekijöitä sekä omia lähtökohtia, tunnereaktioita ja valta-asemaa. Muuan tutkimustiedonkin nojalla kannatettava käytänne on kuitenkin kulttuurisesti responsiivinen pedagogiikka.

Kulttuurisesti responsiivisesta opetuksesta puhutaan myös kulttuurisesti relevanttina, sensitiivisenä ja reflektiivisenä opetuksena. Se tarkoittaa oppilaiden kulttuurisen tiedon, aikaisempien kokemusten, viitekehysten ja oppimistyylien käyttämistä niin, että opetus on relevantimpaa ja tehokkaampaa kaikille. Se on identiteettiä vahvistavaa, koko lapsen huomioivaa ja voimaannuttavaa. Opetuksessa tarkatsellaan erilaisia kulttuuriperintöjä, kodin ja koulun kulttuurien välille rakennetaan siltoja ja huomioidaan opetusmenetelmissä myös oppilaiden kulttuuriset lähtökohdat.

Kulttuurinen responsiivisuus ei ole vain etnisiä vähemmistöjä varten. Kulttuurisia identiteettejä voi olla monia myös etnisesti suomalaisten keskuudessa, riippuen esimerkiksi uskonnosta, katsomuksesta, sosioekonomisesta taustasta, kielestä tai muista tekijöistä. Ja vaikka useimmat heistä todennäköisesti kokevat jakavansa jonkinlaisen suomalaisen kulttuuriperinnön, kaikkien oppilaiden näköalat avartuvat kulttuurisesti responsiivisessa opetuksessa, ja kulttuurien väliset taidot kasvavat.

Erityisesti kulttuurisesti responsiivisen opetuksen kuitenkin odotetaan pienentävän osaamiseroja etnisten vähemmistöryhmien ja enemmistön välillä, jotka Suomessakin ovat selvät. Eri aineiden oppimistulosten ja kulttuurisesti responsiivisen opetuksen yhteyttä tarkastelevia tutkimuksia on jo paljon, ja niiden on todettu osoittavan joko oppimistulosten tai oppimismotivaation ja itseluottamuksen paranemista. Oppimistulosten parantamiseen tarvitaan tosin kulttuurisen responsiivisuuden lisäksi myös kielitietoista tai kielellisesti vastuullista (responsiivista) opetusta, jossa on paljon samoja ideoita sovellettuna kuitenkin kieleen.

Tässä blogissa on aikaisemmin ohjattu kiinnittämään huomiota kulttuuriperintöjen sisällyttämiseen opetukseen, oppimateriaalien antamaan kuvaan maailmasta sekä oppilaiden kokemustaustojen ja osaamisen huomioimiseen. Ne kuuluvat kulttuurisesti responsiiviseen opetukseen. Lisäksi opettaja voisi ottaa huomioon seuraavia asioita:

Opetusmenetelmien sopivuutta kaikille oppilaille ei voi pitää oletuksena. Esimerkiksi erot kollektiivisten ja individualististen kulttuurien välillä synnyttävät eroja sen suhteen, kuinka tottuneita oppilaat ovat keksimään itse ilman tarkkoja aikuisen ohjeita, miten he suuntautuvat työskentelemään yksin tai ryhmässä, mikä heitä motivoi ja miten he ovat tottuneet vastaamaan kysymyksiin, ottamaan tai odottamaan vuoroaan keskustelussa tai ilmaisemaan ja järjestämään ajatuksiaan. Opettajan on hyvä miettiä, mitä asioita todella oppilaiden on hyvä oppia tekemään koulussa perinteisesti vaadittuun tyyliin (ja mikä ehkä ei ole välttämätöntä) ja miten tässä voisi tukea tavalla, joka rohkaisee ja kannustaa. Näin rakennetaan myös siltoja koti- ja koulukulttuurin välille.

Kulttuurinen moninaisuus kuuluu kaikkiin oppiaineisiin. Moninaisuus näkyy yllämainituissa viestintä- ja opiskelutavoissa, se näkyy tai sen tulisi näkyä myös materiaaleissa ja oletuksissa. Täten kaikissa oppiaineissa voidaan myös oppia erilaisista kulttuuriperinnöistä ja kulttuurien välisestä viestinnästä ja kunnioitukseseta.

Opettamalla kulttuurisesti responsiivisesti opettaja siis tunnistaa ja tunnustaa kulttuurisia eroja sekä mukauttaa opetustaan niihin. Kulttuurisia eroja tai ryhmiä ei kuitenkaan korosteta, vaan ymmärretään kulttuurisen identiteetin dynaamisuus ja mosaiikkimaisuus: kuulumme kaikki useampiin kulttuureihin ja kuulumisemme niihin on jatkuvassa muutoksessa – samoin myös voimme oppia hallitsemaan erilaisia kulttuurisia käytänteitä, joita tarvitaan eri tilanteissa. Näin opettaja toimii vastuullisesti ja edistää kaikkien oppimista. Se ei ole siis ylimääräinen sisältö tai menetelmä, vaan kriittinen katse niihin keinoihin, joilla edistetään yleisiä opetuksen päämääriä.

Kirjallisuutta:

Aronson, B. & Laughter, J. (2016) The Theory and Practice of Culturally Relevant Education: A Synthesis of Research Across Content Areas. Review of Educational Research 86 (1),  pp. 163–206.

Gay, G. (2010) Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice. New York: Teachers College Press.

Nieto, S. & Bode, P. (2012). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education(6th ed.). Boston: Pearson/Allyn&Bacon.

Opettajan olisi hyvä olla tietoinen niistä lähtökohdista, jotka vaikuttavat hänen työhönsä ja vuorovaikutukseen oppilaiden kanssa. Monet lähtökohdat ovat kuitenkin niin tiedostamattomia ja itsestäänselviä, että tämä edellyttää työskentelyä, jossa ei ole välttämättä ihan helppo päästä alkuun. Osa lähtökohdista liittyy identiteettiin. Kuka minä olen ja millainen haluaisin olla? Mihin ryhmiin kuulun ja mihin ryhmiin haluaisin kuulua? Identiteettiin puolestaan liittyvät pitkälti myös ihanteet ja tavoitteet. Mitkä ihanteet ja tavoitteet ovat minulle keskeisiä?

KuKaS-hankkeessa on hahmoteltu identiteettityöskentelyn avuksi mallia, joka perustuu Clandinin ja Huberin narratiiviseen lähestymiseen opettajan identiteettiin ja kohtaamiseen erilaisia taustoja edustavien oppilaiden kanssa (Clandinin, D. Jean and Huber, Marilyn (2005) Shifting Stories to Live by: Interweaving the Personal and Professional in Teachers’ Lives. Teoksessa D. Beijaard, P. C. Meijer, G. Morine-Dershimer and H. Tillema (eds.) Teacher Professional Development in Changing Conditions, 43–59. Dordrecht: Springer). He kuvaavat muun muassa Yhdysvalloissa saksalaisessa suvussa kasvanutta opettajaa, joka oli kotonaan oppinut, että oma kieli ja tausta pidetään kodin ulkopuolella tiukasti salassa. Tämän opettajan oli alkuun vaikea hyväksyä, että jotkut hänen oppilaistaan halusivat, että heidän kieli- ja kulttuuritaustansa huomioidaan opetuksessa jollain tavalla. Tämä oli hyvin selkeä ristiriita opettajan oman elämänhistorian ja oppilaiden perheiden toisenlaisissa tilanteissa omaksuttujen lähtökohtien välillä. Se on samalla esimerkki myös siitä, että odotukset ja oletukset, joita meillä on, kietoutuvat vahvasti elämänkokemuksiin, jotka kulkevat mukana pitkälti narratiiveina.

KuKaS-hankkeessa hahmoteltu identiteettikertomus-harjoitus pyrkii virittämään identiteettien, arvojen ja kulttuuriperimän pohdintaa kysymyksillä, jotka liittyvät tiettyihin elämänvaiheisiin. Harjoitus ei edellytä kokonaisten kertomusten kirjoittamista, vaan paperiin voi kirjoittaa avainsanoja niistä kohdista, jotka ovat itselle merkityksellisiä. Näistä muistoista muodostuu osallistujan tämänhetkinen kertomuksellinen identiteetti, joka kuitenkin on jatkuvassa muutoksessa. Uudet kokemukset voivat muovata identiteettiä, myös sitä, miten oman elämäntarinansa kertoo, ja mitkä elementit näyttäytyvät keskeisinä.

Harjoituksen voi purkaa pienryhmissä siten, että osallistujia pyydetään kertomaan valitsemansa elämänvaihe tai muisto. Sen jälkeen joitain muistoja voidaan jakaa vielä yhteisesti. Jos ei ole kokemusta oman identiteetin jäsentelystä esimerkiksi toisenlaisessa kulttuuriympäristössä, oman elämäntarinan tiedostaminen voi olla apukysymyksistä huolimatta vaikeaa. Usein toisten kertomukset kuitenkin aktivoivat omia kertomuksia. Harjoituksen käyntiin pääsemistä varten voisikin olla hyvä tuoda virikkeeksi jokin esimerkkielämäntarina, johon liittyy identiteetistä tietoiseksi tulemista.

Identiteettikertomus on niin laaja-alainen, että käyttöyhteyden mukaan purussa voi keskittyä valikoituihin aihepiireihin. Jos identiteettikertomusta käytetään tapauskeskustelun tukena, voi esimerkiksi keskittyä kulttuuri- ja katsomusidentiteettiin käsittelemällä kohdat ”Arvot”, ”Uskonnollinen identiteetti” ja ”Rituaalit”. Lisäksi on syytä kriittisen reflektion tukemiseksi käydä läpi kohta ”Tietoisuus”.

KuKaS-hankkeen ensimmäinen tutkimusartikkeli julkaistiin marraskuussa lehdessä Journal of Multicultural Discourses. Artikkeli perustuu viime vuoden syksyllä tekemiini haastatteluihin monikulttuurisissa kouluissa pääkaupunkiseudulla. Se on vapaasti luettavissa, mutta tässä blogitekstissä esitän keskeiset tulokset suomeksi.

Artikkelin aiheena on se, miten haastatellut monikulttuuristen koulujen opetushenkilöstön jäsenet (kaksi rehtoria, yksi opo ja seitsemän opettajaa) puhuvat kulttuurisesta ja katsomuksellisesta moninaisuudesta. Kulttuurinen moninaisuus on melko laajasti hyväksytty tapa puhua jokseenkin kiistanalaisesta asiasta. Kulttuurin käsitteellä nimittäin helposti ajaudutaan puhumaan helposti tavalla, joka olettaa, että on olemassa selkeärajaisia kulttuureita, jotka vaikuttavat yhdenmukaisesti niiden jäsenten käyttäytymiseen. Lisäksi erityisesti monikulttuurisuudella saatetaan helposti tarkoittaa vain maahanmuuttajia: esimerkiksi koulussa voidaan ajatella olevan sekä suomalaisia että monikulttuurisia oppilaita. Näistä syistä kulttuurin käsitettä on pyritty välttelemään ja puhumaan esimerkiksi sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta. Toiset tutkijat taas ovat päätyneet kehittämään kulttuurin määritelmää dynaamisemmaksi ja sisäisesti monimuotoisemmaksi. Riskinä nimittäin on myös, että jos kulttuuri sivuutetaan, ollaan helposti sokeita tietyille kulttuurisille oletuksille ja kulttuuristen ryhmien väliselle valtaepätasapainolle.

Uudessa opetussuunnitelmassa kulttuurisesta moninaisuudesta puhutaan tärkeänä ilmiönä, joka on paitsi yksilöiden välistä myös yksilöiden sisäistä. Toisin sanoen kaikki ihmiset nähdään usean eri kulttuurin jäseninä. Onkin kiinnostavaa tarkastella, miten teoria, joka on uuden opetussuunnitelman taustalla, näkyy monikulttuurisissa ympäristössä työskentelevien kasvattajien puheessa. Artikkelin tarkoituksena oli ennemminkin ymmärtää, miten erilaisia puhetapoja käytettiin kuin jaotella niitä oikeisiin tai vääriin. Toisaalta oli välttämätöntä ohessa tarkastella, toteutuivatko kulttuurista puhumisen tai sen väistämisen riskit.

Haastateltavien kulttuurista moninaisuutta koskevat puhetavat voi jakaa kahteen pääasialliseen lähestymistapaan: kulttuurin merkityksellisyyden ja merkityksettömyyden korostukseen. Jos kulttuuri oli merkityksellinen tekijä moninaisuudessa, se kuvattiin asiana, josta oli kiinnostavaa ja hyödyllistä saada tietää toimiessaan opettajana – tai ollessaan oppilaana – monikulttuurisessa koulussa. Jos kulttuuri puolestaan oli merkityksetöntä, muilla asioilla oli enemmän merkitystä, kuten kielimuurilla, perheellä tai luonteella. Toisinaan korostettiin myös suomalaisten keskinäistä moninaisuutta.

Kiinnostavaa kuitenkin on, että kaikki haastateltavat käyttivät molempia korostuksia. Sekä kulttuurinen moninaisuus että kulttuurisia stereotypioita horjuttavat kokemukset katsottiin tärkeiksi oppimiskokemuksiksi monikulttuurisessa ympäristössä. Lähes kaikki heistä myös korostivat, että kulttuurinen moninaisuus oli heidän työympäristöissään jotain normaalia, ja että tärkeää oli kohdata oppilaat ja heidän perheensä kunnioittavasti ja yksilöinä. Kaikkia näitä puhetapoja voi tulkita siten, että heille kulttuurisesti kompetentin kasvattajan määritelmään kuuluivat molemmat puolet (eri kulttuurien ymmärtäminen ja yleistysten välttäminen) ja että heille oli tärkeää esittää oma työpaikkansa yleisten surkuttelevien käsitysten vastaisesti normaalina ja kiinnostavana.

Tästä voi päätellä, että kaikki haastateltavat suhtautuivat myönteisesti kulttuuriseen moninaisuuteen ja sen haasteisiin. Kulttuurista puhumiseen liittyvät riskit toteutuivat varsin pienessä määrin. Jonkin verran esiintyi stereotyypioita. Ne olivat pääasiassa positiivisia, eli liittyivät todennäköisesti osaltaan monikulttuuriseen kouluun liittyvien ennakkoluulojen murtamiseen. Haastateltavat useimmiten myös pyrkivät erilaisilla lisäyksillä vähentämään yleistysten kattavuutta, esimerkiksi ”jotkut”, ”jos näin voidaan niputtaa” tai ”mutta harvassahan ne on”. He olivat siis tietoisia puhetapansa ongelmallisuudesta. Sokeutta oletuksille tai valta-asetelmille puolestaan esiintyi vain kaksi kertaa.

Katsomukselliseen moninaisuuteen viitattiin haastatteluissa enimmäkseen luonnollisena osana kulttuurista moninaisuutta. Uskonto nähtiin siis osana kulttuuria, jota oli joskus vaikea erottaa. Pääasiallinen uskonnollinen ”toinen” oli islam, mihinkään muuhun uskontoon luterilaisuuden lisäksi ei viitattu. Ainoa ongelma, joka uskonnollisessa moninaisuudessa oli, tuntui olevan joidenkin oppilaiden eksklusiiviset kannat ja tuomitsevuus suhteessa uskonnon tapojen noudattamiseen tai muihin uskontoihin.

Kulttuurisesta moninaisuudesta puhuttaessa haastateltavat toistuvasti tulivat puhuneeksi myös siitä, miten heidän mielestään moninaisuuden kanssa pitäisi toimia koulussa. Tässä pääkorostuksiksi muodostuivat koulun ja oppilaan (tai perheen) joustamisen edellytykset. Nämäkin tokin kietoutuivat yhteen siten, että joskus kyse oli neuvotteluista, joissa molemmat osapuolet joustivat. Äärimmilleen vietyinä molemmilla korostuksilla olisikin ongelmansa: koulun joustamattomuus merkitsee koulun ja enemmistökulttuurin valta-aseman tukemista, mutta toisaalta kaikki oppilaat tarvitsevat taitoja selviytyä enemmistökulttuurissa, joten loputtomiin ei voi joustaa.

Kiinnostava puhetapa oli vetoaminen ”Suomen sääntöihin” eli siihen, ettei ”täällä Suomessa” voi toimia tavalla, johon muualla on ehkä totuttu – ilman sen tarkempia perusteluja. Puhetapaa voi pitää etnosentrisena, mutta sitä käytettiin tilanteissa, joissa joustolle ei pitäisikään olla tilaa, eli pysäyttämään kiusaaminen, sukupuolten välinen epätasa-arvo ja väkivallalla uhkailu. Tämä osoittaa, että opettajat joutuvat työssään paitsi puhumaan moninaisuudesta myös jatkuvasti ratkomaan tilanteita, ja he tarvitsisivat soveltuvia tapoja käyttää kieltä.

Tilanteiden ratkomisesta oli kyse myös tapauksissa, joissa oli ajauduttu neuvottelemaan, kumpi joustaa, koulu vai perhe, ja mihin asti. Puhuessaan näistä neuvotteluista haastateltavat joskus viittasivat suoraan tai välillisesti erilaisiin näkemyksiin henkilökunnan sisällä. Tärkeitä huolia, jotka liittyivät näihin neuvotteluihin olivat myös opettajien jaksaminen, kun kulttuurisen moninaisuuden huomioiminen teetti lisätyötä, sekä suomalaisen kulttuuriperinnön säilyminen.

Haastattelut yhdessä teorian kanssa osoittivat, että ”oikeaa” ja ”väärää” puhetapaa kulttuurisesta moninaisuudesta ei voi tunnistaa yksittäisistä tunnusmerkeistä. Jotta vältettäisiin tarpeettomia ristiriitoja henkilökunnan kesken, puhetapojen vahvuuksia ja heikkouksia olisi hyvä käsitellä opettajankoulutuksessa ja monikulttuurisissa työyhteisöissä. Puhetapojen lisäksi olisi toki tarpeen puhua myös käytänteistä ja kulttuuriseen moninaisuuteen liittyvistä ihanteista ja huolista.

Tarpeellisen keskustelun tason nostamiseen ja moninäkökulmaisuuden takaamiseen KuKaS-hankkeessa onkin kehitetty tapauskeskustelumenetelmää. Siitä on tässä blogissa kerrottu jotain aikaisemmin, ja alkuvuodesta on tulossa lisää tietoa.

KuKaS-hankkeen kurssi Katsomusten välinen vuorovaikutus koulussa vieraili viime viikolla Ymmerstan koululla Espoossa. Kyseessä ei ollut pelkkä tutustumiskäynti, vaan opiskelijat sovelsivat tiedekasvatuksen hengessä oppimiaan asioita ja pitivät pääasiassa 1. – 3.-luokkalaisille toiminnallisia oppitunteja katsomusten kohtaamisesta.

Opiskelijat vetivät viitenä ryhmänä 45 minuutin pituisen oppitunnin yhteensä kymmenelle Ymmerstan koulun luokalle. Kurssilla oli suunniteltu yhdessä kolmesta toiminnallisesta tehtävästä koostuva tuntirunko, josta ryhmät valitsivat ne, jotka halusivat ensisijaisesti pitää. Tehtävät olivat janaharjoitus, jonka tarkoituksena oli virittää keskusteluun itselle tai toisille tärkeistä asioista, sekä kotoisa kaupunki -tehtävä (Kulttuuri- ja uskontofoorumi Fokuksen materiaalista), jonka tarkoituksena on avata silmät huomaamaan moninaisuus lähellä. Lisäksi hyödynnettiin sitä, että luokassa oli monta aikuista, ja pidettiin pienrymäkeskusteluja virikkeenä kuvakortit, joissa oli erilaisia symboleita ja uskonnollisia paikkoja tai esineitä.

Opiskelijoita (ja kurssin opettajaa!) tilanne jännitti kovasti, mutta luokkien opettajat tukivat ja oppilaat olivat vastaanottavaisia. Opiskelijat lähtivät koulusta yhtä onnistumisen kokemusta ja monia lasten ajattelutaitoja koskevia havaintoja rikkaampina.

Osa kuitenkin jäi vielä seuraamaan iltapäivällä koulun salissa järjestettyä tilaisuutta, jota varten he olivat oikeastaan motivoineet oppitunneillaan oppilaita. Ymmerstan koulu nimittäin oli päättänyt järjestää koko koulun tilaisuuden, jossa kaikki koulussa opetettavat katsomusaineet esittäytyivät. Opettajat istuivat salin edessä, mutta itse oppiaineet esiteltiin oppilaiden tekemien videoiden avulla. Sen jälkeen eri katsomusaineiden opettajat sanoivat vielä jonkun sanan opettamansa katsomuksen näkökulmasta, ja tilaisuus päättyi koulun omaan lauluun ja esittelyvideoon. Näin yhteisöllisyys jäi päällimmäiseksi.  Ymmerstan koulun tunnuslause ”Jokaisen tarina on tärkeä” sopi valtavan hyvin myös tämän tilaisuuden teemaksi.

Kiitos Ymmerstan koulun väki tästä hienosti järjestetystä tilaisuudesta ja siitä, että saimme tulla!

Anuleena