Blogi

Julkaistu

Tutustumassa pienryhmäisen uskonnon opetukseen

Yksi huoli opettajankoulutuksen kehittämisen taustalla on ollut se, että opettajan pedagogiset opinnot suoritetaan nykyään kokonaisuudessaan maisterivaiheessa. Opiskelijat pääsevät siis melko myöhään ottamaan tuntumaa opettajan ammattiin, sen teoriaan ja käytäntöön. KuKaS-hanke on järjestänyt Helsingin yliopiston teologisessa tiedekunnassa kevätlukukaudella kaksi kandidaattivaiheeseen suunnattua kurssia, jotka ovat liittyneet koulumaailmaan. Kurssilla Katsomusten välinen vuorovaikutus koulussa tutustuttiin erilaisiin kysymyksiin niin koulun juhlakulttuurissa, koulun arjen moninaisissa neuvotteluissa kuin katsomusaineiden opetuksessakin. Kurssin sai liittää sekä kandidaatin että maisterin tutkintoon, ja se oli avoin eri tiedekuntien opiskelijoille. Kurssi Teologinen asiantuntijuus monikulttuurisessa oppimisympäristössä sen sijaan tarjosi mahdollisuuden suorittaa kandidaattivaiheen työssäoppimisjakso (TUK-451) kurssin muodossa valmiiksi hankitussa harjoittelupaikassa.
Viimeksi mainitun kurssin erikoisuus oli se, että opiskelijoilla oli mahdollisuus päästä tutustumaan sellaiseen koulumaailman puoleen, joka on harvoille avoin eli pienryhmäisten uskontojen opetukseen. Pienryhmäisiä uskontoja opetetaan usein eri vuosiluokkatasoja yhdistelevissä ryhmissä. Kaikilla uskontoaineilla on yhteisiä sisältöjä, mutta kussakin oppimäärässä keskitytään enemmän juuri siihen opiskeltavaan uskontoon. Myös oppilaiden suhde opiskeltavaan uskontoon voi olla hieman erilainen, kun se ei ole enemmistön uskonto, jonka juhlakulttuuria huomioidaan koulun juhlissa, eri oppitunneilla ja lastenohjelmissa. Näin muistelevat kurssille talvella 2018 osallistuneet:
”Koska ryhmällä koostui 1-6 luokkalaisista, jakson aikana tuli paljon pohdittua sitä kuinka ottaa opetuksessa huomioon oppilaiden ikä ja taitotasot. Osa oppilaista osasi lukea ja he olivat käyneet koulua jo useamman vuoden kun taas toiset eivät vielä osanneet lukea. Luokasta suuri osa oli myös maahanmuuttajia joille ihan tavallisetkin suomenkielen sanat saattoivat tuottaa vaikeuksia.”
”Erityisen kiinnostavaa kurssin aikana oli päästä näkemään,
miten pienryhmäisen uskonnon opetus järjestyy kouluissa ja millainen merkitys sillä on oppilaille ja heidän identiteetilleen.”
Kurssilla opiskelijat seurasivat yhden ortodoksisen alakoulun opetusryhmän tunteja kuuden viikon ajan kerran viikossa. He olivat opettajan apuna eriyttämässä opetusta ja auttamassa oppilaita tehtävissä. Lopuksi he myös pitivät yhdessä oman oppitunnin. Kylmiltään opetusryhmän eteen ei tarvitse mennä, eikä näin voikaan toimia, koska opettajalla on niin suuri vastuu. Opiskelijat osallistuivat ennen koululle lähtöään viiden tunnin orientaatio-opetukseen teologisessa tiedekunnassa. He myös saivat tuntisuunnitelmastaan palautetta etukäteen.
Kurssi tarjosi uutta näkökulmaa uskonnon opetukseen, käsitystä valmiuksista, joita opettaja tarvitsee, sekä käytännön kokemusta ja itsevarmuutta.
”Suurin onnistumiskokemukseni syntyi, kun sain kaksi oppilasta, joilla oli tapana yleensä vain supattaa keskenään, kiinnostumaan tekemistämme tehtävistä ja samalla opin enemmän heistä ja heidän elämästään.”
Molemmat KuKaS-hankkeen kurssit teologisessa tiedekunnassa ovat tarjolla myös syksyllä 2018, ensimmäisessä periodissa. TUK-451-kurssilla on tarjolla tänä vuonna mahdollisuus osallistua paitsi ortodoksisen uskonnon, myös katolisen uskonnon ja islamin opetukseen. Kurssilla Katsomusten välinen vuorovaikutus koulussa (TUK-2619 tai TUM-3312) tiedossa on myös piipahdus koululla pitämässä oppitunteja.  Tämä kurssi on yhteinen kurssi myös kasvatustieteen maisteriohjelman kanssa.Jos kuulut kohderyhmiin, tervetuloa mukaan!
Ilmoittautuminen TUK451-kurssille 1.8. alkaen.  Aikataulu:Ortodoksisessa uskonnossa tarjolla ovat ryhmät Kirkkojärven koululla (Kotikyläntie 6) ke klo 10.15-11 sekä Soukan koululla (Soukankuja 5) ma klo 13.45-14.30. Katolisen uskonnon ryhmä on Kirstin koululla (Kirstintie 11) ti klo 9-10. Islamin ryhmä Jousenkaaren koululla (väistössä Espoonlahdessa) (Rehtorintie 11) ti klo 9-10. Orientoiva opetus: ti 4.9. klo 9-13. (Muutokset mahdollisia.) 

Julkaistu

Pieniä askelia oppilaan kulttuuri-identiteetin tukemiseksi

KuKaS-hankkeen koulutuksissa on keskusteltu paljon siitä, miten erilaisia vastaan tulevia tilanteita pitäisi ratkoa. Miten esimerkiksi pitäisi suhtautua erilaisista sisällöistä kieltäytymisiin ja pois jäämisiin tai konfliktitilanteisiin? Omien tunteidensa tiedostaminen ja toisen käytöksen tulkitseminen on näissä tilanteissa tärkeää. Kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyteen kuuluu kuitenkin muutakin kuin reagoiminen tilanteisiin. Sen pitäisi käsittää myös opetuksen suunnittelu sellaiseksi, että se ottaa moninaisuuden huomioon. Usein nämä asiat tietysti kietoutuvat yhteen: jotkin tilanteet olisi ehkä vältetty, jos moninaisuus olisi otettu alun perin huomioon, ja toisinaan moninaisuus rikastaa opetustilannetta ilman, että opettaja on sitä erikseen suunnitellut.

Oppilaat ovat erilaisia. Toiset haluavat olla esillä ja kertoa omasta, erilaisesta tietämyksestään ja kokemuksestaan, toiset taas pelkäävät joukosta erottumista. Ehkä vielä useammat valitsevat tilanteen mukaan, miten käyttäytyvät. Jokainen lapsi ja nuori kuitenkin tarvitsee tunnetta siitä, että hänen ei tarvitsisi peitellä sitä, mitä on.

Miten opettaja sitten kaiken muun työnsä ohella tekee tämän? Mihin oppitunnit edes riittävät? Seuraavassa muutamia asioita, joihin opettaja voi kiinnittää huomiota, mutta  jotka eivät välttämättä vie enempää aikaa.

Erilaisten kokemustaustojen ottaminen huomioon

Ensimmäiset vinkit liittyvät pitkälti kielenkäyttöön ja siihen, mitä koulussa esitetään normaalina. Opettajan yksi tehtävä tavallisesti on auttaa oppilaita kytkemään opetettavia asioita heidän aikaisempiin kokemuksiin. On kuitenkin hyvä kiinnittää huomiota siihen, mitä olettaa oppilaiden kokemuksiksi. Ovatko kaikki olleet luonnon vesissä uimassa tai järven jäällä hiihtämässä? Käyttämällä tiettyjä esimerkkejä opettaja viestittää, mikä on normaalia ja siten saattaa sulkea joitain oppilaita sen ulkopuolelle. Tämä voi kuitenkin olla helppoa kiertää. Jos esimerkiksi tarvitaan jotain, mikä ei ole kaikkien ulottuvilla, esimerkiksi koulun pihalla, opettaja voi kysyä ”Kuinka moni on…” Silloin hän viestittää, että on aivan mahdollista, että ei ole kokenut tätä asiaa. Tietysti on mahdollista, että lapsesta on ikävää, jos ei pysty ikinä viittaamaan mukana. Erilaisilla avoimilla kysymyksillä ja muilla tekniikoilla kokeilemalla opettaja löytää kuitenkin hyvän tavan toimia.

Myös laadittaessa sopivia oppimistehtäviä joko koko luokalle tai eriyttämistapauksissa yksittäisille oppilaille tilannetta voi hedelmöittää se, että arvostaa oppilaiden koulun ulkopuolella oppimaa. Soittotunneilla käyvät oppilaat ovat tottuneet toistamiseen perustuvaan harjoitteluun, partiossa kokeilemalla oppimiseen ja ryhmässä toimimiseen. Koraanikoulussa on ehkä opittu ulkoa oppimisen menetelmiä ja saatu kokemusta opittavan asian paloittelusta, ja tätä voi hyödyntää vaikka kielten tai luonnontieteiden kaavojen oppimisessa tai koealueen hallitsemisessa. Ulkomailla eri syistä asuneet lapset ja nuoret puolestaan ovat saattaneet oppia kulttuurien välisiä taitoja, joita he voivat kenties jakaa toisillekin esimerkiksi kokemusten ja havaintojen muodossa.

Kulttuuriset ja katsomukselliset vaihtoehdot esille

Myös oppikirjat antavat kuvaa ”normaalista”, johon kaikki eivät mahdu – eivätkä pelkästään kulttuurisista tai katsomuksellisista taustoistaan johtuen. Opettajan onkin hyvä pyrkiä tasapainottamaan oppikirjojen antamaa kuvaa esimerkiksi tuomalla muutakin materiaalia oppitunnille. Yksinkertaisimmillaan hän voi omassa puheessaan tuoda esille erilaisia vaihtoehtoja ja puhua niistä normaaleina, kuten esimerkiksi vegaanius, erilaiset seksuaaliset suuntautumiset, seksuaalinen pidättyminen, aseista kieltäytyminen, erilaiset juhlakalenterit ja aikakäsitykset. Oppikirjojen antamaa kuvaa ”normaalista” voidaan myös oppilaiden kanssa tutkia ja kyseenalaistaa, mikä voi auttaa nuoria suhtautumaan samalla kriittisyydellä myös muuhun mediaan.

Monenlaiset kulttuuriperinnöt esille

Maahanmuuttajanuorelle tekee hyvää, jos hän voi olla ylpeä omasta kulttuuritaustastaan. Opettaja voi tukea sitä laajentamalla käyttämiensä esimerkkien kirjoa. Monikulttuurisen koulun aineenopettajalle voi olla mahdotonta ottaa huomioon kaikkia oppilaidensa edustamia lähtömaita, mutta todennäköisesti nuorelle tekee hyvää sekin, jos hän voi nähdä edes saman kulttuuripiirin edustajia arvostettavan opetuksessa. Vähemmän monikulttuurisen koulun nuorille puolestaan tekee hyvää nähdä, että sivistystä on länsimaiden ulkopuolellakin.

Opettaja voi valikoida opetuksessa luettavan kirjallisuuden eri puolilta maailmaa. Maailmanlaajuista kulttuuriperintöä esitellään esimerkiksi Kulttuuriperintökasvatuksen seuran Kulttuurin vuosikello -sivustolla ja Unescon Maailmanperintökeskuksen sivuilla. Myös tiedotusvälineissä on usein uutisia tai laajempia artikkeleja ihmisistä ja kulttuurista eri puolilla maailmaa, joten jos niitä ottaa talteen tilaisuuden tullen, opettajan ei tarvitse tehdä materiaalia itse.

Erityistä huomiota opettajan kannattaa kiinnittää huomiota siihen, että hänen käyttämänsä esimerkit todella antavat mahdollisuuden tuntea itsensä ylpeäksi omasta kulttuuriperinnöstään. Tutkimuksen mukaan suomalaisnuorilla voi olla kolmanteen maailmaan säälivä ja ylemmyydentuntoinen asenne. Opetukseen tarvitaan siis esimerkkejä, jotka yllättävät ja esittävät positiivisia asioita kehittyvistä maista, vaikka myös tietoisuutta maailman ongelmista tarvitaan.

Tämä kaikki ei suinkaan tarkoita sitä, että suomalainen kulttuuriperintö pitäisi unohtaa! Itsestään selvää on, että sen käsittelyssä tulisi välttää kaikenlaista muita ylemmäksi tai oletukseksi asettamista. Aineetonta kulttuuriperintöä eli esimerkiksi tapakulttuuria voi myös olla tarpeen avata ja tarkastella vaikka hieman ulkoa päin. Silloin suomalainen tapakulttuuri asettuu yhdeksi tapakulttuuriksi muiden rinnalle, mutta toisaalta se ehkä tulee helpommaksi ymmärtää ja omaksua.

Julkaistu

Käytännön tapausten kautta kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyteen

Keskeinen menetelmä KuKaS-hankkeen koulutuksissa on tapauskeskustelu. Tapausten käyttäminen opettajankoulutuksessa on aihe, jota on tutkittu jonkin verran, ja siitä ovat kirjoittaneet mm. Katherine K. Merseth, Lee S. Schulman ja John Loughran. Kulttuurien välisyyteen liittyvässä opettajankoulutuksessa siitä ovat kirjoittaneet ainakin Judith Kleinfeld ja Keffrelyn D. Brown sekä Amelia Kraehe. Tapaukset voivat olla monenlaisia tosielämän kokemusten kertomuksia, esimerkiksi oppilaiden, opettajien tai opetustilanteiden kuvauksia joko kirjallisesti tai vaikkapa videon avulla. Tapausmenetelmää voidaan käyttää myös moniin eri tarkoituksiin.

KuKaS-hankkeessa käytetään erityisesti opettajien kertomuksia autenttisista kokemuksista, jotka liittyvät kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen koulussa. Yksi osa tehtävää voi olla tapauskirjoittaminen eli kokemuksen pukeminen sanalliseen muotoon. Se on reflektion esivaihe, jossa kirjoittaja joutuu pohtimaan, mikä on relevanttia ja miten hän kehystää kokemuksensa.  Hankkeen koulutuksissa tarjotaan käsitteitä ja tietoa moninaisuudesta, joita osallistujat voivat soveltaa tapauksiin pienryhmäkeskusteluissa.

Osallistujien tehtävänä on tuottaa mahdollisimman paljon näkökulmia tapaukseen, jota pienryhmässä tarkastellaan. Tällöin osanottajat pääsevät pohtimaan ja kyseenalaistamaan ensimmäisenä mieleen tulevia tulkintoja tapauksesta sekä tunnistamaan erilaisten tulkintojen taustaoletuksia. Monet näkökulmat ohjaavat myös suhteellistamaan kulttuurin tai katsomuksen merkitystä yhdeksi mahdolliseksi tekijäksi muiden, esimerkiksi henkilökohtaisten tai ihmissuhteisiin liittyvien tekijöiden lisäksi. Tarkoitus on, että reflektion harjoitteleminen auttaa suhtautumaan reflektiivisesti myös koulun tai opetusharjoittelun arjessa esiin tuleviin tilanteisiin. Koska monet tapaukset ovat myös vuorovaikutustilanteita, koulutuksissa käsitellään myös vuorovaikutusta.

Tapaukset voivat myös herättää empatiaa ja ohjata ottamaan kulttuurista ja katsomuksellisuutta moninaisuutta huomioon opetuksessa jo suunnitteluvaiheessa niin, että oppilaat voivat kokea, että he voivat olla ylpeitä omasta kulttuuri- tai katsomustaustastaan. Tapauksista ja niistä käydyistä keskusteluista voi nousta osallistujien tietoisuuteen hyviä käytänteitä ja ideoita käytettäväksi oppilaiden tai huoltajien kanssa. Tällaiseen kulttuurisesti responsiiviseen opetukseen motivoidaan osallistujia myös oman opettajuuden reflektion kautta.

KuKaS-hankkeessa tehdyssä tutkimuksessa on noussut esiin, että monikulttuurisissa kouluissa arvostetaan kulttuureja ja katsomuksia koskevaa tietoa ja kokemusasiantuntijuutta, mutta tietoa jaetaan vain vähän. Tapauskeskustelut pienryhmissä voivat tarjota tilan, jossa opettajat voivat jakaa tietojaan ja kokemuksiaan tasa-arvoisessa ja toisia kunnioittavassa hengessä. Tällaisen tilan saatavilla oleminen voi olla erityisen merkityksellistä uransa alkuvaiheessa oleville opettajille tai uusissa tehtävissä aloittaville opettajille. Se voi kuitenkin tarjota jatkuvia kehittymisen mahdollisuuksia koko henkilöstölle. Tuekseen tapauskeskustelut tarvitsevat kuitenkin myös koulutusta, jossa tarjotaan avauksia erilaisiin näkökulmiin ja oman kulttuuri- ja katsomustaustan merkityksen tunnistamiseen.

Julkaistu

Individualistinen ja kollektiivinen kulttuuri: näkökulmia kouluun

Tämä kirjoitus on tarkoitettu KuKaS-hankkeen koulutuksen lisämateriaaliksi. Toteutamme nimittäin maalis-huhtikuussa Espoon suomenkielisen opetuksen henkilöstölle täydennyskoulutuspaketin, jossa johdattelemme kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyteen sekä sen toteuttamiseen koulussa. Keskeisenä koulutuksen tavoitteena on laajentaa opettajan repertuaaria. Tällä tarkoitetaan kulttuurien ja katsomusten kohtaamisten vaihtoehtoisten tulkintatapojen lisäämistä, vaihtoehtoisten toimintatapojen lisäämistä ratkaistavissa tilanteissa sekä kulttuurisen moninaisuuden huomioon ottamisen lisäämistä opetuksessa ja muussa opettajan työssä.

Kun itselle vieraan kulttuuriryhmän edustaja käyttäytyy odottamattomalla tavalla, miten se pitäisi ymmärtää? On hyvä käydä läpi eri vaihtoehtoja, ennen kuin tulkitsee tilanteen kulttuurieroilla. Kuitenkin kulttuurierot selittävät usein ihmisten käyttäytymistä. Kyse voi olla erilaisista tavoista viestittää kunnioitusta vastapuolta kohtaan tai ylipäänsä erilaisista vaatimuksista viestinnän suhteen. Kyse voi olla myös syvällä olevista arvostuseroista, jotka johtavat erilaisiin valintoihin. Yksi arvostuseroja selittävä tekijä on se, miten paljon kulttuurissa arvostetaan yksilöllisyyttä tai yhteisöllisyyttä.

Seuraavat esitys yhteisöllisyydestä ja yksilöllisyydestä perustuu pääasiassa seuraavaan lukuun: Fred ROTHBAUM & Gisela TROMMSDORFF (2007) ”Do Roots and Wings Complement or Oppose One Another? The Socialization of Relatedness and Autonomy in Cultural Context.” Teoksessa GRUSEC, Joan E., ed., Paul HASTINGS, ed.. The handbook of socialization. New York:The Guilford Press, pp. 461-489.


Kirjoitus perustuu tapaan jaotella kulttuureita individualistisiin ja kollektiivisiin. Individualistisissa yhteiskunnissa tämän jaottelun mukaan ihmisten väliset suhteet ovat väljiä, eikä kenenkään odoteta pitävän huolta muista kuin itsestään ja lähimmästä perheestään. Kollektiivisissa yhteiskunnissa on paljon tiiviitä ryhmiä, joille yksilöt ovat uskollisia ja joilta ne saavat suojelua kaikissa elämän vaiheissa. Rothmann ja Trommsdorff tarkastelevat niiden välistä eroa, joka liittyy omaehtoisuuteen (autonomy) ja yhteisöllisyyteen (relatedness). Individualistiset yhteiskunnat (Pohjois- ja Länsi-Eurooppa sekä Pohjois-Amerikka) korostavat omaehtoisuutta eli yksilön itsenäisyyttä ja valinnanvapautta. Muut yhteiskunnat ovat vastaavasti yleensä kollektiivisia, ja niissä korostetaan yhteisöllisyyttä.

Kulttuurierot näkyvät jo lapsuudessa. Individualististen kulttuurien lapset arvostavat itsenäisyyttä ja vapaaehtoisuutta enemmän ja vanhempien auktoriteettia ja velvollisuuksia vähemmän kuin kollektivististen kulttuurien lapset. Tämä heijastuu myös siihen, opitaanko paremmin, jos saadaan itse tehdä valintoja vai jos vanhemmat tai ystävät tekevät valinnat. On todettu, että opetusihanne, joka lähtee siitä, että oppilas tekee itse mahdollisimman paljon valintoja, voi olla kollektiivisen kulttuurin lapsesta ahdistava ja turvaton.

Individualisitisissa kulttuureissa lapsia rohkaistaan jo pienestä pitäen itsensä ilmaisemiseen, itsenäisiin valintoihin ja itsehallintaan. Isompina heidän odotetaan huolehtivan omista tavaroistaan ja löytävän oman paikkansa maailmassa. Kollektiivisissa kulttuureissa sen sijaan pikkulapsia pidetään paljon lähellä, heitä lohdutellaan ja pidetään riippuvaisina vanhemmistaan. Isompina heille annetaan tehtäväksi huolehtia jostain koko perhettä hyödyttävästä tehtävästä, jopa pienempien sisarusten kasvattamisesta. Heidän odotetaan asettavan ryhmän valinnat omien tavoitteidensa edelle. Vanhemmuuden ideaali länsimaissa on autoritatiivinen eli kuunteleva kun taas niiden ulkopuolella autoritäärinen eli ehdotonta tottelemista vaativa.

Autoritäärisyys on kasvatustapa, joka esimerkiksi Suomessa yhdistetään yleensä pelolla hallitsemiseen. Näin ei kuitenkaan välttämättä ole kollektiivisissa kulttuureissa. Rothbaum ja Trommsdorff viittaavat Duanen ja Grusecin tutkimukseen, jonka mukaan emotionaalinen kylmyys on yhteydessä kasvatuksen autoritäärisyyteen (siis kasvattajien kyselyssä ilmoittamiin kasvatusihanteisiin ja -käytäntöihin) individualistisessa kulttuurissa, mutta ei kollektiivisessa. Toisin sanoen kysymys siitä, johtuvatko Euroopan ulkopuolelta tulleiden oppilaiden käytöshäiriöt siitä, että he ovat hämmentyneitä suomalaisten opettajien sallivuudesta, ei välttämättä ole aivan tarkka. Maahanmuuttajanuorten keskuudessa tehtyjen tutkimusten mukaan ei aasialais- tai afrikkalaistaustaisten oppilaidenkaan mielestä ole kivaa, kun opettaja huutaa. Esimerkiksi itse haastattelemieni musliminuorten mukaan hyvä opettaja on sellainen, joka on kiinnostunut oppilaistaan. He kertoivat kunnioittavansa sellaista opettajaa, joka uskoo heistä hyvää. Jos ottaa huomioon tiedot kollektiivisten kulttuurien kasvatusihanteista, ehkä kollektiivisten kulttuurien lapset kaipaavat läheistä ja lämmintä auktoriteettia enemmän kuin vähän asioihin sekaantuvaa kasvattajaa tai toisaalta määräilijää.

Toinen seikka, joka ikään kuin kätkeytyy kollektiivisten ja individualististen kulttuurien väliseen eroon, on käsitys luottamuksesta. Rothbaum ja Trommsdorff kehittelevät Toshio Yamagishin tutkimuksen perusteella näkemystään siitä, mihin yhteisöllisyys perustuu individualismissa ja kollektivismissa. Individualistisissa kulttuureissa se perustuu luottamukseen (trust), joka taas pohjimmiltaan on vapaaehtoista sitoutumista toisiin ihmisiin. Kollektiivisisssa kulttuureissa korostetaan velvollisuuteen perustuvia suhteita, kuten sukulaisuutta, ja tätä kutsutaan vakuuttuneisuudeksi (assurance). Tällaisessa tilanteessa velvollisuus sitoo ihmisiä tietyissä verkostoissa lujasti toisiinsa, mutta sitoutuminen velvollisuuden ulkopuolella on heikompaa. Esimerkiksi Yamagishin sosiaalipsykologisessa tutkimuksessa japanilaiset huijasivat rahapelissä useammin kuin valkoiset yhdysvaltalaiset, kun se oli koejärjestelyssä mahdollista tehdä paljastumatta muille.

On houkuttelevaa miettiä, mitä kahdenlainen luottamus merkitsee kunniakäsitysten kannalta tai luottamuksen rakentamisen kannalta esimerkiksi kodin ja koulun välisessä yhteistyössä. Jääköön se kuitenkin odottamaan systemaattista havainnointia. Jokaisen kulttuurijaottelun riski nimittäin on, että ne johtavat yleistyksiin, vaikka voivatkin auttaa ymmärtämistä. On korostettava, että sekä individualistisissa että kollektiivisissa kulttuureissa on yksilöllisyyttä ja yhteisöllisyyttä. Ne vaihtelevat yksilöiden ja perheiden välillä paljon. Jokaista johtopäätöstä, jonka toisten käytöksestä tekee, on koeteltava kriittisesti, ja harkittava tarkkaan sen yleistämistä.

Lue myös Ylen toimittajan Aishi Zidanin havainnointia elämästään kahden kulttuurin välissä. 

Anuleena

Julkaistu

KuKaS-hanke OPEOSAA-risteilyllä

KuKaS-hanke osallistui 16. – 18.1.2018 OPEOSAA-hankkeen risteilylle, jonka osana vierailtiin Tukholman yliopistolla.

Risteilyn tarkoituksena oli tuoda yhteen opettajankouluttajia Helsingin yliopistolta, Taideyliopistosta ja Aalto-yliopistolta, normaalikoulujen opettajia, ainetiedekuntien edustajia sekä opettajaopiskelijoita. KuKaS-hankkeelle se oli myös tilaisuus esittäytyä hieman laajemmalle yhteisölle sekä testata tapauskirjoittamisen ja tapauskeskustelun menetelmiä, joita on suunniteltu – tutkimukseen pohjautuen – reflektiota tukeviksi ja teoriatietoa käytäntöön silloittaviksi koulutusmenetelmiksi. Moni olikin kiinnostunut, samoin sovittiin jo joistain yhteistyön muodoista toisten hankkeiden kanssa.

Kulttuuri- ja katsomussensitiivisyydestä kiinnostuneita OPEOSAA-risteilyn osallistujia sekä Arniika Kuusisto, joka on siirtymässä Tukholman yliopistoon varhaiskasvastuksen professoriksi Helsingin yliopiston kasvatustieteellisestä tiedekunnasta. Vasemmalta: Anuleena Kimanen, Arniika Kuusisto, Arto Kallioniemi, Tapani Innanen, Miia Kallio, Karoliina Foudila ja Jussi Ikkala

 

Julkaistu

Sensitiivisyys ja reflektiivisyys

Hankkeen suunnitteluvaiheen vaihtuessa hiljalleen toteuttamisvaiheeksi on aika avata tarkemmin teoreettista pohjaa ja tavoitteita, joita koulutuksella tulee olemaan.

Hankkeen nimessä esiintyvät käsitteet kulttuurisensitiivisyys ja katsomussensitiivisyys. Ne voisi kääntää myös kulttuurien ja katsomusten väliseksi herkkyydeksi. Käsitteet pohjautuvat alun perin Milton J. Bennettin kulttuurien välisen sensitiivisyyden malliin, jonka Mohammed Abu-Nimer on ottanut myös uskontojen välisen sensitiivisyyden pohjaksi tietyin muutoksin. Lisäksi Sauli Puukari ja Juha Parkkinen ovat käyttäneet monikulttuurisessa ohjauksessa kulttuuri- ja katsomussensitiivisyyttä siinä merkityksessä, että ohjaaja tiedostaa oman kulttuuri- ja katsomustaustansa merkityksen kohtaamisissa. Näiden teoreettisten lähtökohtien lisäksi hankkeessa halutaan korostaa kulttuurin ja katsomuksen tulkinnan ja elämisen yksilöllisyyttä. Kohtaamisissa tarvitaan siis herkkyyttä tunnistaa kulttuuri- ja katsomusryhmiin liittyvät oletukset ja ottaa huomioon niiden sisäinen moninaisuus ja yksilö- tai perhekohtaiset erot.

Bennettin kulttuurien välisen sensitiivisyyden kehityksen mallin mukaan ihmisellä on vähiten herkkyyttä vieraille kulttuureille, kun hän ei ole kiinnostunut kulttuurisesta moninaisuudesta eikä halua tietää vieraista kulttuureista mitään. Tätä vaihetta kutsutaan kieltämiseksi. Toiseksi vähiten sensitiivisyyttä edustaa defensiivisyys, eli vieraiden kulttuurien näkeminen uhkana. Kolmantena tulee vähättelyn vaihe, jossa kulttuurit nähdään pohjimmiltaan samanlaisina, eli ei tunnisteta tai hyväksytä niiden erilaisuutta. Hyväksynnän vaiheessa ollaan valmiita suvaitsemaan eri kulttuureja kaikessa erilaisuudessaan. Sopeutumisessa pystytään jo toimimaan eri kulttuurien mukaisesti joissain tilanteissa. Integraatio on kaikkein sensitiivisin vaihe, jossa ihminen on omaksunut eri kulttuurien käsityksiä ja toimintatapoja ja pystyy liikkumaan niiden välillä sujuvasti.

Bennettin malli osittain sopii hyvin opettajankoulutuksen pohjaksi, osittain siinä on heikkoutensa. Tutkimuksen pohjalta tiedetään, että opettajakunnassa Suomessa esiintyy kaikkia vaiheita. Niistä kaksi ensimmäistä on kiistämättä ongelmallisia: jos opettaja kokee epämukavuutta vieraiden kulttuurien kanssa, se näkyy väistämättä myös siinä, miten hän kohtaa niiden edustajia tai puhuu niistä oppilaille. Defensiivisyys voi näkyä myös negatiivisina stereotypioina. Toisella tavalla ongelmallisia ovat kuitenkin myös kaksi viimeistä vaihetta. Opettaja tai ohjaaja voi toki oppia kohtaamistaan vieraista kulttuureista niin, että omaksuu niistä joitain arvostuksia tai käytäntöjä omaan elämäänsä. Tällainen opettaja tai ohjaaja todennäköisesti myös pystyy taitavasti neuvottelemaan kulttuurien välillä, koska hän voi osoittaa hyvin konkreettisesti arvostavansa toisia kulttuureita. Edellytys hyvälle kohtaamiselle tämä ei kuitenkaan ole.  Bennettin malli ei myöskään ota kantaa siihen, millaisia tapoja tai arvostuksia pitäisi omaksua ja millaisia jättää omaan arvoonsa. Kouluympäristössä opettaja kuitenkin joutuu määrittelemään tavoitteita, ratkomaan tilanteita ja asettamaan rajoja. Myös opettajankoulutus tarvitsee siis selkeän tavoitteen, millaista koulua ja opettajuutta ollaan rakentamassa.

Vähättely ja hyväksyntä sen sijaan ovat monimutkaisempia. Bennett laskee vähättelyn  vielä omakulttuurikeskeiseksi lähestymistavaksi, koska siinä helposti muut kulttuurit nähdään oman kautta. Toisaalta Mitchell R. Hammer on havainnut, että (kulttuurien erojen) vähättely sisältää myös yhteisen ihmisyyden tunnustamisen ja on siten välttämätön siirtymävaihe matkalla kohti hyväksyntää. Kulttuurien erojen vähättelyä voisi myös verrata James A. Banksin tekemässä erottelussa assimilationistiseen ideologiaan, jonka mukaan kulttuuriset erot ovat väliaikaisia ja ne olisi parasta korvata yhteisellä valtiollisella identiteetillä. Täten koulun tehtävä on siis yhteisiin arvoihin ja käytäntöihin sosiaalistaminen. Toinen ääripää Banksin mukaan on kulttuurisen pluralismin ideologia, joka pitää kulttuurista ja etnistä identiteettiä ensisijaisena ja koulun tehtävänä kulttuuristen erojen huomioimista kaikessa toiminnassaan. Molemmissa on ongelmia, joten Banks ehdottaakin niiden välimuotoa, monikulttuurista (multicultural) ideologiaa, joka ottaa sekä yhteiset että erilaiset piirteet jossain määrin huomioon.

Aikaisemmin syksyllä haastattelin monikulttuuristen koulujen opettajia ja rehtoreita. Voi sanoa, että haastatteluissa esiintyi sekä eroja vähättelevää että eroja korostavaa puhetta. Useimmilla haastateltavilla jompikumpi painottui, mutta harva käytti vain jompaakumpaa puhetapaa. Näiden lisäksi esiintyi yhteistä ihmisyyttä korostavaa puhetta, jonka voi katsoa rakentavan sillan kulttuurien eroja korostavan ja vähättelevän puhetavan välille. Se nimittäin toi esiin sen, että molempia puhetapoja edustavien kasvattajien tavoitteena oli suurin piirtein sama, nimittäin kulttuuriryhmiä koskevien stereotypioiden välttäminen. Toiset päätyivät korostamaan sitä, että kulttuurieroista puhuminen voi johtaa vääriin yleistyksiin ja ennakko-oletuksiin. Toiset taas olisivat halunneet lisätä moninaisuudesta puhumista, jotta kulttuurinen moninaisuus nähtäisiin entistä kirjavampana, ei ainoastaan kiinteinä stereotypioina.

Erojen vähättely voi siis olla hyväksyvää, ja toisaalta kulttuurisesta moninaisuudesta puhuttaessa on tärkeää välttää sitä, että vahvistetaan kulttuurisia stereotypioita. Siksi olemme päätyneet asettamaan koulutusten tavoitteiksi seuraavat:

  • Lisätään opettajien ja ohjaajien tietoisuutta oman kulttuuri- ja katsomustaustansa vaikutuksesta. Toisin sanoen tunnistetaan paremmin omia oletuksia ja arvostuksia sekä niiden suhteellisuutta.
  • Laajennetaan opettajien ja ohjaajien repertuaaria eli kykyä nähdä vaihtoehtoisia tulkintoja ja toimintatapoja tilanteissa, joissa kulttuurit tai katsomukset kohtaavat koulussa. Esitellään teoreettisia jaotteluja esimerkiksi ihmiskäsityksistä tai oppimistyyleistä, mutta vältetään sitomasta niitä kiinteästi tiettyihin kulttuuriryhmiin.
  • Kannustetaan opettajia ja ohjaajia tekemään perusteltuja ratkaisuja edellä mainitun reflektion pohjalta.
  • Tuetaan opettajia ja ohjaajia käsittelemään vaihtoehtoisten tulkintojen avulla myös mahdollisia kielteisiä tunteita, joita kulttuurien ja katsomusten kohtaaminen joskus aiheuttaa.

Koulutuksissa kulttuuristen erojen vähättelyä pyritään korvaamaan suuntautumisella moninaisuuteen, mutta vähättely ei siis välttämättä ole niin kaukana hyväksynnästä ja moninaisuuden arvostamisesta kuin miltä päältä päin voi vaikuttaa.

Joskus sensitiivisyyskin ymmärretään varovaisuudeksi, herkkyydeksi olla kyselemättä liikaa tai olla loukkaamatta ketään. Tällainen lähestymistapa pitää kuitenkin erilaisuutta näkymättömissä, jolloin erilaisiksi itsensä kokevien oppilaiden olo voi tulla tukalaksi. Se tekee kouluyhteisön jäsenet myös valmistautumattomiksi erilaisiin arvostuksiin ja käytänteisiin liittyviin mahdollisiin konflikteihin. Sensitiivisyys herkkyytenä huomata erilaisuutta on kuitenkin välttämätön siirtymävaihe matkalla reflektiivisyyteen. Tiivistettynä voi sanoa, että reflektiivisyydellä on kolme ulottuvuutta:

  • tietoisuus omista oletuksista
  • kyky ottaa huomioon erilaisia näkökulmia
  • kyky soveltaa näitä käytäntöön.

Kun reflektiota tarkennetaan vielä kulttuurien ja katsomusten moninaisuuteen kohdistuvaksi, on päästy kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyteen. Sillä otsikolla järjestetään Espoon opettajille ja ohjaajille kevään aikana koulutuksia.

Julkaistu

Sensitiivistä joulua!

Kuulin eilen, että ekaluokkalaisen lapseni musiikin tunnilla oli yksi oppilas alkanut itkeä, koska tunnilla laulettiin joululauluja ja hän oli muslimi. En tiedä, miten opettaja oli tilanteen hoitanut, eikä tarkoitus olekaan tässä ruotia kenenkään tekemisiä. Tilanne tarjoaa kuitenkin lähtökohdan ajankohtaisen asian käsittelylle.

Mitä pitäisi tehdä, jos 7-vuotias lapsi itkee tunnilla? Ainakaan tapausta ei pitäisi sivuuttaa ja pakottaa lasta tekemään asiaa, joka häntä syystä tai toisesta ahdistaa. Tietysti opettaja on hankalassa tilanteessa. Hän ei varmaankaan halua, että muut lapset alkavat miettiä, olisiko heillä joku syy jättää tekemättä sitä, mitä opettaja on suunnitellut tunnin ohjelmaksi. Vanhempiinkaan ei voi kesken tunnin ottaa yhteyttä. Samalla on muistettava, että lapsen itkusta ei pidä tehdä mitään johtopäätöksiä ennen tarkempaa selvitystä. Kyynelet eivät välttämättä merkitse sitä, että lapsen vanhemmat ovat puhuneet tuomitsevasti joulusta, vaan lapsen ahdistuksen takana voi olla hänen omaa päättelyään.

Tapaus tuo mieleeni myös tilanteen kolmenkymmenen vuoden takaa. Olin viidennellä luokalla ja itsenäisyyspäivän lipunnostoa varten oli pitänyt opetella ulkoa virsi, muistaakseni ”Sun kätes, Herra, voimakkaan”. Luokkamme somalioppilas (siis jo ennen Somalian sisällissotaa Suomeen muuttanut) ei ollut tehtävää tehnyt. Luultavasti hän ei voinutkaan, jos hänellä ei ollut virsikirjaa. Musiikinopettaja käski hänet seisomaan luokan edessä ja haukkui pataluhaksi. Minulla on sellainen mielikuva, että kaikille meille oppilaille oli selvää, että opettaja teki väärin. Ollaanko nyt, 30 vuotta myöhemmin, viisaampia joka koulussa joka joulu?

Photo via Good Free Photos

Mikä siis olisi viisautta joulunvietossa koulussa? Joulu on varmasti juhlista se, joka kaikkein eniten levittäytyy eri oppiaineiden tunneille ja sitä edeltäville viikoille. Paras viisaus mielestäni on se, että jokainen opettaja, joka tuo joulunviettoa tunneilleen kulttuurisesti ja katsomuksellisesti moninaisessa ryhmässä, ymmärtää olevansa kulttuuri- ja katsomustiedon opettaja. Opetuksellisen osuuden lisääminen vaikkapa joululaulujen laulamisen yhteyteen ei välttämättä ehkäise pienimpien oppilaiden ahdistusta, mutta se on vähimmäisvaatimus. Kulttuuri- ja katsomustietoa lisäävä opettaja tekee myös viisaasti, jos selvittää hyvissä ajoin esimerkiksi oppilaiden kanssa keskustellen, millainen suhde jouluun eri kodeissa on. Se on tutkiva ote kulttuuriseen moninaisuuteen, ja siitä oppivat kaikki.

Meillä Suomessa on siitä kiinnostava joulukulttuuri, että joulun voi jakaa melko kätevästi kolmeen eri osa-alueeseen. Tätä jakoa voi helposti soveltaa vaikka joululauluihinkin. On uskonnollinen joulu, johon kuuluu kertomus Jeesuksen syntymästä, enkelit ja tietäjät. Joidenkin puheessa se on ”oikea joulu”. On tonttujoulu, jonka katsotaan olevan satua ja erityisesti lasten juttu. Kolmanneksi on aikuisempi nostalgiajoulu, jossa tärkeää on kokea rauhaa, yhteyttä läheisiin sekä menneisiin sukupolviin, ja noudattaa joulun traditioita. Tällainen jako on kuitenkin melko protestanttinen. Ei voi odottaa, että kaikki kulttuuriryhmät tuntevat tai edes hyväksyvät sen. Siellä, missä ei ole tonttuperinnettä, joulupukki liittyy paljon selvemmin Pyhään Nikolaukseen. Tosin viihdeteollisuus toki levittää tehokkaasti kristillisestä irronnutta joulupukki-myyttiä.

Tonttupukuinen Jeesus-lapsi kansainvälisessä joulukuvaelmassa. Kuva: Kevin, flickr.com.

Joulu on moninainen ja monikerroksinen juhla, historian kuluessa nykyisenkaltaiseksi kehittynyt. Se voidaan mieltää kaikkineen vieraaksi kulttuuriperinnöksi, mutta toisaalta sitä vietetään laajasti myös ei-kristillisissä maissa. Jokainen joulua koulussa viettävä opettaja tarvitsee tietoa joulusta ja erilaisista suhtautumisista jouluun. Tässä linkit Suomalaisen kirjallisuuden seuran ja Suomalaisen työn liiton joulutietouspaketteihin sekä katsaukseen kansainväliseen jouluun. Tiedon lisäksi tarvitaan enemmistö-vähemmistö-asetelman tunnustamista sekä koulun roolin pohdintaa sekä turvallisena tilana että perinteiden siirtäjänä. Jouluahan ei missään nimessä pidä pyyhkiä pois koulusta, ei mitään puolta siitä!

Joulua ostoskeskuksessa Abu Dhabissa. Kuva: Thomas Galvez, flickr.com

Sensitiivistä joulua KuKaS-hankkeen puolesta! Ensi vuonna lisää pohdintaa kulttuurien ja katsomusten kohtaamisesta koulussa!

Anuleena

Julkaistu

Tutkimusta ja verkostoitumista

KuKaS-hankkeen sisällä tehtävä yhteistyö kolmen eri yksikön välillä tukee myös tutkimusperustaisuutta. Kokoonnuimme 28.11. Helsinkiin käsittelemään hanketta lähellä olevien tutkijoiden käsityksiä kulttuuri- ja katsomussensitiivisyydestä. Koska kukaan ei voi tuntea kaikkea olemassaolevaa tutkimusta ja teoriaa, tällaiset tilaisuudet ovat hyvin tärkeitä ja vahvistavat tutkimuspohjaa.

 

Kuvassa vasemmalta: Sauli Puukari (Jyväskylän yliopisto JY), Heidi Rautionmaa (Helsingin Yliopisto HY), Tapani Innanen (HY), Anuleena Kimanen (HY), Eija Hanhimäki (JY), Juha Lahti (JY) ja Miia Kallio (HY). Kuvasta puuttuvat Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisestä tiedekunnasta Saila Poulter, joka oli mukana lähettämällä tervehdyksensä New Brunswickista, jossa hän on vierailevana tutkijana, sekä Arto Kallioniemi ja Pia-Maria Niemi. Ryhmässä on siis laajaa osaamista maisterivaiheesta professoritasolle.

Julkaistu

Kulttuurisia moninaisuuksia

Kymmenen haastattelua on nyt tehty, ja vuorossa on niiden litterointi eli purkaminen tekstiksi äänitiedostoista. Työ on hidasta, eikä sitä mielellään tee koko päivää putkeen. Työtä hidastaa myös välillä se, että haastatteluissa nousevia kiinnostavia asioita alkaa miettiä, erityisesti niiden merkitystä hankkeen koulutuksille ja niiden sisällöille.

Tänään kuuntelin haastattelua, jossa opettaja kertoo useamman vuoden taikaisesta afgaanioppilaasta, joka ihmetteli, miksi Suomessa haukutaan ja halveksitaan sitä, joka tekee koulun eteen paljon työtä. Kuulemma käsitettä ”hikari” ei Afganistanissa tunneta. Ilmiöhän lienee tuttu jokaiselle, joka on Suomessa käynyt koulua.

Paikansin mielessäni ilmiön tietynlaisten nuorten pariin. Eivät kaikki halveksi opintomenestystä, vaikka hikariksi haukkumista esiintyy. Mietin, olisiko nostettava esille myös se, että opettaja tarvitsee nuorisokulttuurin tuntemista ymmärtääkseen sävyjä ja koodeja, joita esimerkiksi sanat ja eleet kantavat.

Ei ole uusi ajatus lähestyä nuorten maailmaa vieraana kulttuurina ja koulua aikuisten ja nuorten kulttuurin kohtaamisen paikkana. Monet opettajat aktiivisesti tekevätkin töitä asian eteen, eli seuraavat nuortensarjoja ja pysyttelevät nuorison kielenkäytöstä selvillä. Aloin kuitenkin kokeeksi testata ajatusta, että opiskelun ja työnteon halveksiminen olisi vain koululaisten kulttuuria. Nopeasti ymmärsin, että vaikka kulttuurissamme on paljon työntekoa korostavaa puhetta ja perintöä, meillä on ainakin iso liuta sankarihahmoja, jotka pärjäävät  ilman kouluja ja työntekoa vältellen. Rento elämänasenne ja kaiken liian hienon halveksinta yhdistävät näitä, ja tämä näkyy niin Tuntemattomassa sotilaassa kuin Uuno Turhapurossa. Vastassaan näillä sankareilla on tietysti sosiaalisessa hierarkiassa ylempiä, sivistyssanoja käyttäviä takakireitä jollei hysteerisiä hahmoja.

Tapaus on siis esimerkki monesta asiasta. Kosketuksissa toisiin kulttuureihin tulee tietoiseksi omaan kulttuuriin liittyvistä arvostuksista ja käsityksistä. Kulttuureissa on monia, vastakkaisiakin virtauksia, mikä yksilöllisten valintojen lisäksi selittää sitä, miksi todellisuus ei aina näytä julkilausuttujen normien ja arvojen mukaiselta.

Toiveikkaaksi lopuksi on kuitenkin sanottava myös, että kulttuurit ovat dynaamisia. Haastattelemani opettajan mukaan koulumenestyksen halveksiminen on vähentynyt hänen omista kouluajoistaan selvästi. Käsittääkseni monet voivat yhtyä tähänkin. Syitä voi varmasti etsiä monenlaisista kulttuurisista vaikutteista, kotimaisista ja ulkomaisista. Dynaamisuudesta puolestaan tulee mieleen se, että viime päivinä olen paljonkin miettinyt sitä, missä määrin ja millä ehdoin koulun pitäisi olla kulttuurin säilyttäjä ja missä määrin uudistaja. Vaatimus kulttuurisen moninaisuuden esillä pitämisestä kouluissa ei ole vastakkainen suomalaiseksi kulttuuriksi koetun säilyttämiselle, mutta kyllä se muuttaa sitä, minkälaiseksi koulun juhlat ja muut tilaisuudet on totuttu mieltämään. Ei ole ehkä myöskään yksimielisyyttä siitä, mitkä suomalaiset perinteet ovat niitä olennaisia ja säilytettäviä ja mitkä voisivat korvautua uusilla muodoilla. Mutta tämä onkin sitten jo oman kirjoituksensa aihe.

Anuleena

Julkaistu

Tutkimuspohjaisuus KuKaS-hankkeessa

Mitä tarkoittaa, että jotain kehitetään tutkimuspohjaisesti? Ainakin on otettava huomioon aikaisempi tutkimus. Toisaalta jos on sitoutunut siihen ajatukseen, että jokin asia on osoitettu vasta sitten, kun sitä on mahdollisimman pitkälle tieteellisin kriteerein pyritty tarkastelemaan, eli kriittisesti , laajan näytön pohjalta ja eri näkökulmista, myös järjestettävää koulutusta lienee syytä arvioida tieteellisin kriteerein.

Kun olemme siis kuluneen kahden kuukauden aikana suunnitelleet tulevaa opettajankoulutusta, eli osasia opettajien peruskoulutukseen ja täydennyskoulutuskokonaisuuksia, olemme ensinnäkin pyrkineet ottamaan huomioon olemassaolevan tutkimuksen ja teorian. Toiseksi olemme pohtineet sitä, miten voimme tutkia koulutuksen onnistumista. Hankkeen lyhyen aikavälin vuoksi emme pysty tutkimaan esimerkiksi sitä, miten koulutuksen vaikutukset näkyvät siihen osallistuneiden opettajien tai opettajakoulutettavien käytännön työssä. Arviointiin liittyy myös monia muita kysymyksiä siitä, mikä on luotettavasti todettavaa vaikuttavuutta. Riittääkö se, että opettajat itse kertovat, millä tavalla mielestään ovat kehittyneet? Entä mikä on riittävä määrä aineistoa? Pitäisikö pyrkiä dokumentoimaan jokainen koulutuksen osanen ja miten tällaista aineistoa pitäisi lähestyä? Toisaalta emme ole yksin arvioinnin kanssa, vaan Opettajankoulutusfoorumi arvioi kaikkien opettajankoulutuksen kehityshankkeiden työtä, minkä lisäksi Kansalliselle koulutuksen arviointikeskukselle on annettu tehtäväksi ulkoinen arviointi.

Kolmantena ulottuvuutena on se, että tutkimus voi kohdistua siihen todellisuuteen, jota on tarkoitus kehittää eli kouluihin, joissa kulttuurit kohtaavat. Olenkin ottanut tavoitteeksi lisätä ymmärrystä siitä, millaista kokemustietoa monikulttuurisissa kouluissa opettaville opettajille ja ohjaajille karttuu ja miten se kehittyy. Vierastan ajatusta siitä, että tarjoaisin koulutusta vain teorian näkökulmasta. Kasvatuksen tutkimukselle on tyypillistä tietynlainen normatiivisuus joka johtuu siitä, että tutkimuksen odotetaan ratkaisevan joitain ongelmia. Jokaiseen raportoituun tutkimukseen sisältyy suosituksia siitä, miten käytäntöä pitäisi kehittää. Näitä suosituksia kuitenkin harvoin testataan käytännössä. Toisaalta on todettu, että opettajankoulutus on sitä tehokkaampaa, mitä tiiviimmin se liittyy niihin kysymyksiin, joita opettajilla itsellään on omasta käytännöstään.

Tätä varten olen lähestynyt tässä kuussa eräitä monikulttuurisia kouluja pääkaupunkiseudulla ja pyytänyt päästä vieraisille. Olen istunut opettajien huoneessa juttelemassa opettajien ja muun henkilökunnan kanssa. Pyysin toisia kertomaan näkemyksiään kirjallisesti nimettöminä. Samalla houkuttelin opettajia haastateltaviksi, ja muutaman haastattelun olen jo saanutkin.

Opettajilla oli keskenään hiukan erilaisia suhtautumisia kysymyksiin. Toiset välttelivät – koulun kiireessä onkin varmasti viisasta joskus suojata itseään joiltain virikkeiltä ja pyynnöiltä. Toiset pitivät kysymyksiä hyvin vaikeina, sillä kulttuurinen moninaisuus oli koulussa niin itsestäänselvä osa arkea. Toiset sen sijaan sanoivat painokkaasti, että on niin paljon asioita, joita olisi hallittava tai joita työssä oppii toisella tavalla kuin missään muualla. Olen alkanut myös hahmottaa, mihin kaikkeen liittyy kulttuurien moninaisuudessa huomattavaa, havaittavaa ja tunnistettavaa. Kieli mainitaan yleensä ensimmäisenä, mutta hyvin lähellä sitä tulevat erilaiset kokemukset luonnosta, järjestelmistä tai toimintatavoista, jotka eivät olekaan kaikille tuttuja tai itsestään selviä. Myös kulttuurisista symboli- ja arvojärjestelmistä on tehty havaintoja. Julkisuudessa usein puhutaan myös erilaisista hyvin raskaista asioista, joita maahanmuuttajanuorten kanssa työskentelevät kohtaavat, kuten pakkoavioliitoista tai muista ihmisoikeusloukkauksista. Kulttuurisesti moninaisten koulujen opettajien arki ei kuitenkaan näytä olevan tällaisten vakavien asioiden värittämä.

Tätä kautta tuntuu olevan mielekästä lähestyä opettajuuden ja ohjaajuuden kehittämistä kulttuurisesti ja katsomuksellisesti sensitiivisemmäksi!

Anuleena