Avainsana: koulukulttuuri

Julkaistu

Sensitiivisyys ja reflektiivisyys

Hankkeen suunnitteluvaiheen vaihtuessa hiljalleen toteuttamisvaiheeksi on aika avata tarkemmin teoreettista pohjaa ja tavoitteita, joita koulutuksella tulee olemaan.

Hankkeen nimessä esiintyvät käsitteet kulttuurisensitiivisyys ja katsomussensitiivisyys. Ne voisi kääntää myös kulttuurien ja katsomusten väliseksi herkkyydeksi. Käsitteet pohjautuvat alun perin Milton J. Bennettin kulttuurien välisen sensitiivisyyden malliin, jonka Mohammed Abu-Nimer on ottanut myös uskontojen välisen sensitiivisyyden pohjaksi tietyin muutoksin. Lisäksi Sauli Puukari ja Juha Parkkinen ovat käyttäneet monikulttuurisessa ohjauksessa kulttuuri- ja katsomussensitiivisyyttä siinä merkityksessä, että ohjaaja tiedostaa oman kulttuuri- ja katsomustaustansa merkityksen kohtaamisissa. Näiden teoreettisten lähtökohtien lisäksi hankkeessa halutaan korostaa kulttuurin ja katsomuksen tulkinnan ja elämisen yksilöllisyyttä. Kohtaamisissa tarvitaan siis herkkyyttä tunnistaa kulttuuri- ja katsomusryhmiin liittyvät oletukset ja ottaa huomioon niiden sisäinen moninaisuus ja yksilö- tai perhekohtaiset erot.

Bennettin kulttuurien välisen sensitiivisyyden kehityksen mallin mukaan ihmisellä on vähiten herkkyyttä vieraille kulttuureille, kun hän ei ole kiinnostunut kulttuurisesta moninaisuudesta eikä halua tietää vieraista kulttuureista mitään. Tätä vaihetta kutsutaan kieltämiseksi. Toiseksi vähiten sensitiivisyyttä edustaa defensiivisyys, eli vieraiden kulttuurien näkeminen uhkana. Kolmantena tulee vähättelyn vaihe, jossa kulttuurit nähdään pohjimmiltaan samanlaisina, eli ei tunnisteta tai hyväksytä niiden erilaisuutta. Hyväksynnän vaiheessa ollaan valmiita suvaitsemaan eri kulttuureja kaikessa erilaisuudessaan. Sopeutumisessa pystytään jo toimimaan eri kulttuurien mukaisesti joissain tilanteissa. Integraatio on kaikkein sensitiivisin vaihe, jossa ihminen on omaksunut eri kulttuurien käsityksiä ja toimintatapoja ja pystyy liikkumaan niiden välillä sujuvasti.

Bennettin malli osittain sopii hyvin opettajankoulutuksen pohjaksi, osittain siinä on heikkoutensa. Tutkimuksen pohjalta tiedetään, että opettajakunnassa Suomessa esiintyy kaikkia vaiheita. Niistä kaksi ensimmäistä on kiistämättä ongelmallisia: jos opettaja kokee epämukavuutta vieraiden kulttuurien kanssa, se näkyy väistämättä myös siinä, miten hän kohtaa niiden edustajia tai puhuu niistä oppilaille. Defensiivisyys voi näkyä myös negatiivisina stereotypioina. Toisella tavalla ongelmallisia ovat kuitenkin myös kaksi viimeistä vaihetta. Opettaja tai ohjaaja voi toki oppia kohtaamistaan vieraista kulttuureista niin, että omaksuu niistä joitain arvostuksia tai käytäntöjä omaan elämäänsä. Tällainen opettaja tai ohjaaja todennäköisesti myös pystyy taitavasti neuvottelemaan kulttuurien välillä, koska hän voi osoittaa hyvin konkreettisesti arvostavansa toisia kulttuureita. Edellytys hyvälle kohtaamiselle tämä ei kuitenkaan ole.  Bennettin malli ei myöskään ota kantaa siihen, millaisia tapoja tai arvostuksia pitäisi omaksua ja millaisia jättää omaan arvoonsa. Kouluympäristössä opettaja kuitenkin joutuu määrittelemään tavoitteita, ratkomaan tilanteita ja asettamaan rajoja. Myös opettajankoulutus tarvitsee siis selkeän tavoitteen, millaista koulua ja opettajuutta ollaan rakentamassa.

Vähättely ja hyväksyntä sen sijaan ovat monimutkaisempia. Bennett laskee vähättelyn  vielä omakulttuurikeskeiseksi lähestymistavaksi, koska siinä helposti muut kulttuurit nähdään oman kautta. Toisaalta Mitchell R. Hammer on havainnut, että (kulttuurien erojen) vähättely sisältää myös yhteisen ihmisyyden tunnustamisen ja on siten välttämätön siirtymävaihe matkalla kohti hyväksyntää. Kulttuurien erojen vähättelyä voisi myös verrata James A. Banksin tekemässä erottelussa assimilationistiseen ideologiaan, jonka mukaan kulttuuriset erot ovat väliaikaisia ja ne olisi parasta korvata yhteisellä valtiollisella identiteetillä. Täten koulun tehtävä on siis yhteisiin arvoihin ja käytäntöihin sosiaalistaminen. Toinen ääripää Banksin mukaan on kulttuurisen pluralismin ideologia, joka pitää kulttuurista ja etnistä identiteettiä ensisijaisena ja koulun tehtävänä kulttuuristen erojen huomioimista kaikessa toiminnassaan. Molemmissa on ongelmia, joten Banks ehdottaakin niiden välimuotoa, monikulttuurista (multicultural) ideologiaa, joka ottaa sekä yhteiset että erilaiset piirteet jossain määrin huomioon.

Aikaisemmin syksyllä haastattelin monikulttuuristen koulujen opettajia ja rehtoreita. Voi sanoa, että haastatteluissa esiintyi sekä eroja vähättelevää että eroja korostavaa puhetta. Useimmilla haastateltavilla jompikumpi painottui, mutta harva käytti vain jompaakumpaa puhetapaa. Näiden lisäksi esiintyi yhteistä ihmisyyttä korostavaa puhetta, jonka voi katsoa rakentavan sillan kulttuurien eroja korostavan ja vähättelevän puhetavan välille. Se nimittäin toi esiin sen, että molempia puhetapoja edustavien kasvattajien tavoitteena oli suurin piirtein sama, nimittäin kulttuuriryhmiä koskevien stereotypioiden välttäminen. Toiset päätyivät korostamaan sitä, että kulttuurieroista puhuminen voi johtaa vääriin yleistyksiin ja ennakko-oletuksiin. Toiset taas olisivat halunneet lisätä moninaisuudesta puhumista, jotta kulttuurinen moninaisuus nähtäisiin entistä kirjavampana, ei ainoastaan kiinteinä stereotypioina.

Erojen vähättely voi siis olla hyväksyvää, ja toisaalta kulttuurisesta moninaisuudesta puhuttaessa on tärkeää välttää sitä, että vahvistetaan kulttuurisia stereotypioita. Siksi olemme päätyneet asettamaan koulutusten tavoitteiksi seuraavat:

  • Lisätään opettajien ja ohjaajien tietoisuutta oman kulttuuri- ja katsomustaustansa vaikutuksesta. Toisin sanoen tunnistetaan paremmin omia oletuksia ja arvostuksia sekä niiden suhteellisuutta.
  • Laajennetaan opettajien ja ohjaajien repertuaaria eli kykyä nähdä vaihtoehtoisia tulkintoja ja toimintatapoja tilanteissa, joissa kulttuurit tai katsomukset kohtaavat koulussa. Esitellään teoreettisia jaotteluja esimerkiksi ihmiskäsityksistä tai oppimistyyleistä, mutta vältetään sitomasta niitä kiinteästi tiettyihin kulttuuriryhmiin.
  • Kannustetaan opettajia ja ohjaajia tekemään perusteltuja ratkaisuja edellä mainitun reflektion pohjalta.
  • Tuetaan opettajia ja ohjaajia käsittelemään vaihtoehtoisten tulkintojen avulla myös mahdollisia kielteisiä tunteita, joita kulttuurien ja katsomusten kohtaaminen joskus aiheuttaa.

Koulutuksissa kulttuuristen erojen vähättelyä pyritään korvaamaan suuntautumisella moninaisuuteen, mutta vähättely ei siis välttämättä ole niin kaukana hyväksynnästä ja moninaisuuden arvostamisesta kuin miltä päältä päin voi vaikuttaa.

Joskus sensitiivisyyskin ymmärretään varovaisuudeksi, herkkyydeksi olla kyselemättä liikaa tai olla loukkaamatta ketään. Tällainen lähestymistapa pitää kuitenkin erilaisuutta näkymättömissä, jolloin erilaisiksi itsensä kokevien oppilaiden olo voi tulla tukalaksi. Se tekee kouluyhteisön jäsenet myös valmistautumattomiksi erilaisiin arvostuksiin ja käytänteisiin liittyviin mahdollisiin konflikteihin. Sensitiivisyys herkkyytenä huomata erilaisuutta on kuitenkin välttämätön siirtymävaihe matkalla reflektiivisyyteen. Tiivistettynä voi sanoa, että reflektiivisyydellä on kolme ulottuvuutta:

  • tietoisuus omista oletuksista
  • kyky ottaa huomioon erilaisia näkökulmia
  • kyky soveltaa näitä käytäntöön.

Kun reflektiota tarkennetaan vielä kulttuurien ja katsomusten moninaisuuteen kohdistuvaksi, on päästy kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyteen. Sillä otsikolla järjestetään Espoon opettajille ja ohjaajille kevään aikana koulutuksia.

Julkaistu

Sensitiivistä joulua!

Kuulin eilen, että ekaluokkalaisen lapseni musiikin tunnilla oli yksi oppilas alkanut itkeä, koska tunnilla laulettiin joululauluja ja hän oli muslimi. En tiedä, miten opettaja oli tilanteen hoitanut, eikä tarkoitus olekaan tässä ruotia kenenkään tekemisiä. Tilanne tarjoaa kuitenkin lähtökohdan ajankohtaisen asian käsittelylle.

Mitä pitäisi tehdä, jos 7-vuotias lapsi itkee tunnilla? Ainakaan tapausta ei pitäisi sivuuttaa ja pakottaa lasta tekemään asiaa, joka häntä syystä tai toisesta ahdistaa. Tietysti opettaja on hankalassa tilanteessa. Hän ei varmaankaan halua, että muut lapset alkavat miettiä, olisiko heillä joku syy jättää tekemättä sitä, mitä opettaja on suunnitellut tunnin ohjelmaksi. Vanhempiinkaan ei voi kesken tunnin ottaa yhteyttä. Samalla on muistettava, että lapsen itkusta ei pidä tehdä mitään johtopäätöksiä ennen tarkempaa selvitystä. Kyynelet eivät välttämättä merkitse sitä, että lapsen vanhemmat ovat puhuneet tuomitsevasti joulusta, vaan lapsen ahdistuksen takana voi olla hänen omaa päättelyään.

Tapaus tuo mieleeni myös tilanteen kolmenkymmenen vuoden takaa. Olin viidennellä luokalla ja itsenäisyyspäivän lipunnostoa varten oli pitänyt opetella ulkoa virsi, muistaakseni ”Sun kätes, Herra, voimakkaan”. Luokkamme somalioppilas (siis jo ennen Somalian sisällissotaa Suomeen muuttanut) ei ollut tehtävää tehnyt. Luultavasti hän ei voinutkaan, jos hänellä ei ollut virsikirjaa. Musiikinopettaja käski hänet seisomaan luokan edessä ja haukkui pataluhaksi. Minulla on sellainen mielikuva, että kaikille meille oppilaille oli selvää, että opettaja teki väärin. Ollaanko nyt, 30 vuotta myöhemmin, viisaampia joka koulussa joka joulu?

Photo via Good Free Photos

Mikä siis olisi viisautta joulunvietossa koulussa? Joulu on varmasti juhlista se, joka kaikkein eniten levittäytyy eri oppiaineiden tunneille ja sitä edeltäville viikoille. Paras viisaus mielestäni on se, että jokainen opettaja, joka tuo joulunviettoa tunneilleen kulttuurisesti ja katsomuksellisesti moninaisessa ryhmässä, ymmärtää olevansa kulttuuri- ja katsomustiedon opettaja. Opetuksellisen osuuden lisääminen vaikkapa joululaulujen laulamisen yhteyteen ei välttämättä ehkäise pienimpien oppilaiden ahdistusta, mutta se on vähimmäisvaatimus. Kulttuuri- ja katsomustietoa lisäävä opettaja tekee myös viisaasti, jos selvittää hyvissä ajoin esimerkiksi oppilaiden kanssa keskustellen, millainen suhde jouluun eri kodeissa on. Se on tutkiva ote kulttuuriseen moninaisuuteen, ja siitä oppivat kaikki.

Meillä Suomessa on siitä kiinnostava joulukulttuuri, että joulun voi jakaa melko kätevästi kolmeen eri osa-alueeseen. Tätä jakoa voi helposti soveltaa vaikka joululauluihinkin. On uskonnollinen joulu, johon kuuluu kertomus Jeesuksen syntymästä, enkelit ja tietäjät. Joidenkin puheessa se on ”oikea joulu”. On tonttujoulu, jonka katsotaan olevan satua ja erityisesti lasten juttu. Kolmanneksi on aikuisempi nostalgiajoulu, jossa tärkeää on kokea rauhaa, yhteyttä läheisiin sekä menneisiin sukupolviin, ja noudattaa joulun traditioita. Tällainen jako on kuitenkin melko protestanttinen. Ei voi odottaa, että kaikki kulttuuriryhmät tuntevat tai edes hyväksyvät sen. Siellä, missä ei ole tonttuperinnettä, joulupukki liittyy paljon selvemmin Pyhään Nikolaukseen. Tosin viihdeteollisuus toki levittää tehokkaasti kristillisestä irronnutta joulupukki-myyttiä.

Tonttupukuinen Jeesus-lapsi kansainvälisessä joulukuvaelmassa. Kuva: Kevin, flickr.com.

Joulu on moninainen ja monikerroksinen juhla, historian kuluessa nykyisenkaltaiseksi kehittynyt. Se voidaan mieltää kaikkineen vieraaksi kulttuuriperinnöksi, mutta toisaalta sitä vietetään laajasti myös ei-kristillisissä maissa. Jokainen joulua koulussa viettävä opettaja tarvitsee tietoa joulusta ja erilaisista suhtautumisista jouluun. Tässä linkit Suomalaisen kirjallisuuden seuran ja Suomalaisen työn liiton joulutietouspaketteihin sekä katsaukseen kansainväliseen jouluun. Tiedon lisäksi tarvitaan enemmistö-vähemmistö-asetelman tunnustamista sekä koulun roolin pohdintaa sekä turvallisena tilana että perinteiden siirtäjänä. Jouluahan ei missään nimessä pidä pyyhkiä pois koulusta, ei mitään puolta siitä!

Joulua ostoskeskuksessa Abu Dhabissa. Kuva: Thomas Galvez, flickr.com

Sensitiivistä joulua KuKaS-hankkeen puolesta! Ensi vuonna lisää pohdintaa kulttuurien ja katsomusten kohtaamisesta koulussa!

Anuleena

Julkaistu

Kulttuurisia moninaisuuksia

Kymmenen haastattelua on nyt tehty, ja vuorossa on niiden litterointi eli purkaminen tekstiksi äänitiedostoista. Työ on hidasta, eikä sitä mielellään tee koko päivää putkeen. Työtä hidastaa myös välillä se, että haastatteluissa nousevia kiinnostavia asioita alkaa miettiä, erityisesti niiden merkitystä hankkeen koulutuksille ja niiden sisällöille.

Tänään kuuntelin haastattelua, jossa opettaja kertoo useamman vuoden taikaisesta afgaanioppilaasta, joka ihmetteli, miksi Suomessa haukutaan ja halveksitaan sitä, joka tekee koulun eteen paljon työtä. Kuulemma käsitettä ”hikari” ei Afganistanissa tunneta. Ilmiöhän lienee tuttu jokaiselle, joka on Suomessa käynyt koulua.

Paikansin mielessäni ilmiön tietynlaisten nuorten pariin. Eivät kaikki halveksi opintomenestystä, vaikka hikariksi haukkumista esiintyy. Mietin, olisiko nostettava esille myös se, että opettaja tarvitsee nuorisokulttuurin tuntemista ymmärtääkseen sävyjä ja koodeja, joita esimerkiksi sanat ja eleet kantavat.

Ei ole uusi ajatus lähestyä nuorten maailmaa vieraana kulttuurina ja koulua aikuisten ja nuorten kulttuurin kohtaamisen paikkana. Monet opettajat aktiivisesti tekevätkin töitä asian eteen, eli seuraavat nuortensarjoja ja pysyttelevät nuorison kielenkäytöstä selvillä. Aloin kuitenkin kokeeksi testata ajatusta, että opiskelun ja työnteon halveksiminen olisi vain koululaisten kulttuuria. Nopeasti ymmärsin, että vaikka kulttuurissamme on paljon työntekoa korostavaa puhetta ja perintöä, meillä on ainakin iso liuta sankarihahmoja, jotka pärjäävät  ilman kouluja ja työntekoa vältellen. Rento elämänasenne ja kaiken liian hienon halveksinta yhdistävät näitä, ja tämä näkyy niin Tuntemattomassa sotilaassa kuin Uuno Turhapurossa. Vastassaan näillä sankareilla on tietysti sosiaalisessa hierarkiassa ylempiä, sivistyssanoja käyttäviä takakireitä jollei hysteerisiä hahmoja.

Tapaus on siis esimerkki monesta asiasta. Kosketuksissa toisiin kulttuureihin tulee tietoiseksi omaan kulttuuriin liittyvistä arvostuksista ja käsityksistä. Kulttuureissa on monia, vastakkaisiakin virtauksia, mikä yksilöllisten valintojen lisäksi selittää sitä, miksi todellisuus ei aina näytä julkilausuttujen normien ja arvojen mukaiselta.

Toiveikkaaksi lopuksi on kuitenkin sanottava myös, että kulttuurit ovat dynaamisia. Haastattelemani opettajan mukaan koulumenestyksen halveksiminen on vähentynyt hänen omista kouluajoistaan selvästi. Käsittääkseni monet voivat yhtyä tähänkin. Syitä voi varmasti etsiä monenlaisista kulttuurisista vaikutteista, kotimaisista ja ulkomaisista. Dynaamisuudesta puolestaan tulee mieleen se, että viime päivinä olen paljonkin miettinyt sitä, missä määrin ja millä ehdoin koulun pitäisi olla kulttuurin säilyttäjä ja missä määrin uudistaja. Vaatimus kulttuurisen moninaisuuden esillä pitämisestä kouluissa ei ole vastakkainen suomalaiseksi kulttuuriksi koetun säilyttämiselle, mutta kyllä se muuttaa sitä, minkälaiseksi koulun juhlat ja muut tilaisuudet on totuttu mieltämään. Ei ole ehkä myöskään yksimielisyyttä siitä, mitkä suomalaiset perinteet ovat niitä olennaisia ja säilytettäviä ja mitkä voisivat korvautua uusilla muodoilla. Mutta tämä onkin sitten jo oman kirjoituksensa aihe.

Anuleena