Oivalluskartat

Ohessa linkit oivalluskarttoihin Prezi-palveluun, klikkaamalla kuvia pääset lukemaan niitä tarkemmin. Kiteytimme Preziin luetun kirjallisuuden, eri vierailujen sekä didaktikkojen ja asiantuntijoiden tapaamisten oivallukset, joista jatkojalostimme edelleen tämän kyseisen blogin.

Ajatuksia lasten oivaltamisesta Prezissä

Klikkaa kuvaa päästäksesi varsinaiseen Prezi-esitykseen

Ajatuksia opettajien oivaltamisessa Prezissä

Klikkaa kuvaa päästäksesi varsinaiseen Prezi-esitykseen

CDG Suomessa

CDG:n Suomen mallia on kehitetty Jyväskylässä Keski-Palokan alakoululla ja Kilpisen yläkoululla yhteistyössä Jyväskylän opettajankoulutuslaitoksen kanssa. Perehdyttyämme Australialaiseen alkuperäismalliin pääsimme haastattelemaan CDG-mallin tutkijaa Pira Jaakkolaa skypen välityksellä.

 

 

Ideoimme seuraavanlaisia kysymyksiä haastattelumme pohjaksi:

 

Suomessa CDG- mallia on mukautettu täkäläisiin oloihin ja opetussuunnitelmaan sopivammaksi. Mallin kehittely on vielä kesken, eikä välttämättä tarkoituksenakaan ole saada siitä selvärajaista ohjelmaa, vaan ehkä pikemminkin toimintakulttuuri ja työkalu, jota opettaja voi käyttää työssään. (Mustonen & Uusi-Maahi.)

Suomalaisessa toteutuksessa keskiössä on ollut pelin sijasta ryhmä, joka toimii yhdessä kehittäen peliään koko kauden ajan. Vaihtelevien vuodenaikojen ja monipuolisten ympäristöjen, sekä Suomen monipuolisia liikuntataitoja ja lajiosaamista vaativan opetussuunnitelman takia ei ole otettu mukaan season-vaihetta, ainakaan siinä laajuudessa missä se Australiassa on ollut monikuukautisena projektina. Koska Suomessa pelit ovat olleet vaihtuvampia ja lyhytkestoisempia, ei olla myöskään rajoituttu “pelin” käsitteeseen turhan tiukasti, vaan tehtävinä on ollut vaihtelevasti erilaisia pelejä, ratoja ja leikkejä. (Jaakkola.) “Suomessa korostetaan lapsilähtöisyyttä ja lasten omaehtoista liikkumista, mutta Suomessa idean sydämenä toimii pelien sijaan tiimityöskentely”. (Mustonen & Uusi-Maahi.)

Menetelmää kehitelleet opettajat ovat nostaneet esiin, miten talviliikunnan luistelussa ja hiihdossa pelien ideoiminen tuntuu hankalammalta ja tunnit ehkä vähemmän onnistuneilta. Takana voivat kuitenkin olla oppituntien pirstoutuminen ja vaikeampi ennakoitavuus (tunteja vaihdetaan sisäliikuntaan liian kylmän/liian vetisen sään johdosta) sekä oppilaiden huonommat perustaidot lajeissa. (Mustonen & Uusi-Maahi.) Nähtävästi ongelmasta on kuitenkin päästy eteenpäin, ja liikuntaankin keksitty innostavaa pelinkehittelyä (Jaakkola.)

Pienryhmät

Suomessa toteutetun mallin mukaisesti jokaisessa pienryhmässä on kapteeni. Kapteenin tehtävä otetaan yleensä innolla vastaan ja hänen tehtävänään on huolehtia, että jokainen lapsi osallistuu. Pienryhmissä myös ujommat lapset ovat päässeet aidosti osalliseksi suunnittelutyöhön ja itse pelaamiseen ja leikkimiseen. (Jaakkola.)

Pienryhmissä lapset muokkaavat keksimäänsä peliä opettajan antamien sisältöohjeiden mukaan. Lapset pelaavat peliä keskenään ja muokkaavat sitä pelatessaan. Kenellä tahansa ryhmän jäsenellä on oikeus “huutaa peli poikki”, jos tuntuu siltä, että jokin ei toimi tai että sääntöihin pitää tehdä muutos. Pienryhmät esittelevät keksimänsä pelit tai leikit toisilleen ja ratkaisevat yhdessä eteen tulevat ongelmat. Opettaja pystyy ohjaamaan ongelmatilanteissa oppilaita esimerkiksi kysymällä kysymyksiä, jotka auttavat lapsia ratkaisemaan tilanteet. Opettajalla on siis tärkeä rooli, vaikka toiminta pääsääntöisesti onkin täysin lapsilähtöistä. (Jaakkola.)
Australian mallissa peleistä selviää vain yksi jatkoon ja muut pelit äänestetään yhdessä pois. Suomessa toteutetussa mallissa ei tällaista karsintaprosessia ole koettu tarpeelliseksi, mutta kuten Australian mallissa, lapset oppivat antamaan palautetta toisilleen. Ensin rohkaistaan antamaan kannustavaa palautetta ja sitten kehittävää palautetta. Jaakkolan mukaan lapset ovat hyviä palautteenantajia ja peleistä käydyt keskustelut ovat olleet loistavia. Jaakkolan mukaan hyvän palautteen antaminen on tullut oppilailta luontevammin, kuin kehittävän palautteen. Opettajan täytyy joskus ohjata miettimään, mitä paranneltavaa pelissä olisi, sillä oppilaat usein hiljenevät kun olisi annettava kritiikkiä.

 

CDG:n hyvät puolet

CDG:n avulla voidaan vaikuttaa luokan ja pienryhmien ryhmädynamiikkaan. Voidaankin ajatella, että CDG menetelmä on liikuntakasvatusmalli, jota voidaan käyttää paitsi hyvän ryhmädynamiikan omaavien oppilaiden kanssa, niin myös sellaisessa luokassa, jossa ryhmädynamiikassa on parannettavaa. Oppilaat oppivat CDG:n avulla demokraattisempia toimintamalleja, jotka toivottavasti siirtyvät myös liikuntatunneilta luokkahuoneeseen. Jaakkolan mukaan demokraattista toimintaa on ainakin jossain määrin havaittu siirtyneen mm. liikuntatunneilta välitunneille. Menetelmän myötä on myös rakentunut avoimempi ja sallivampi ilmapiiri ryhmään. Positiiviset vaikutukset näkyvät myös arviointiprosessissa. CDG:n myötä arvioinnista on tullut avoimempaa ja läpinäkyvää, sillä lapset saavat jatkuvasti myös vertaispalautetta. Opettajalla on myös monipuolisemmat mahdollisuudet seurata mm. motoristen taitojen kehittymistä. Yksi isoimmista menetelmän eduista on se, että lasten väliset tasoerot eivät näyttäydy niin suuresti, kuin perinteisessä lajiopetuksessa. Uutta peliä tai leikkiä kehiteltäessä kenelläkään ei vielä ole kokemusta sen pelaamisesta ja kaikki ovat samalla viivalla.

 

CDG:n haasteiksi on koettu Suomessa seuraavanlaisia seikkoja:

  • Muutosvastarinta opettajien keskuudessa
  • Taidonoppimisen näkökulma vaatii vastaanottamista
  • Ei ole saanut toivottua vastaanottoa
  • Vaatii autonomian luovuttamisen oppilaille: Voi tuntua alkuun pelottavalta!
  • Lajit, joita pyrimme oppimaan, eivät saa harjoitusta sellaisenaan

CDG­-menetelmä vaatii opettajalta suunnittelu­ ja tiimityöskentelyajan löytämistä, etenkin silloin, jos liikunnanopettaja on eri, kuin ryhmän luokanopettaja. Toisin sanoen opettajien tulee sitoutua menetelmään täysin ja olla valmiina myös muutosvastarintaan, jota saattaa ilmetä. Helpointahan työskentely olisi, jos koko koulu olisi mukana menetelmän toteuttamisessa.

Opettajalla tulee myös olla tietynlaista näkökulmaa ja ymmärrystä liikuntataitojen kehittämisestä ja silmää huomata oppilaiden tasoerot, jotka eivät erotu samalla tavalla kuin “perinteistä” opetustyyliä noudattaessa. Haasteina voidaan myös nähdä lapset, joilla on jokin lajiperustainen harrastus taustalla. Tällöin oppilaat pyrkivät helposti kehittelemään pelejä, jotka ovat hyvin lähellä omaa lajia.

Emme näe CDG-menetelmää kiveen hakatuksi menetelmäksi, jota tulisi noudattaa tiukasti, vaan enemmänkin toimintatavaksi, josta opettaja voi ammentaa erilaisia ideoita liikuntatunneille. Opettajan oma persoona ja oppimiskäsitys sekä opetustyyli vaikuttaa suuresti mentelmän soveltamisessa.

________________________________________________________________________

Lähteet:
Nuorisuomi: http://www.nuorisuomi.fi/erityinentuki-ajankohtainen?nid=29553038
Skills, strategies, sport, and social responsibility: reconnecting physical education
(John Quay & Jacqui Peters)
Pro gradu: TAPAUSTUTKIMUS SUOMEN CDG- MALLIN KEHITTÄMISESTÄ
Pauliina Mustonen & Susanna Uusi-Maahi
Pira Jaakkola Jyväskylän yliopistosta (suullinen tiedonanto 14.2)

Liikunta ilmiössämme

Didaktikkonamme ilmiössämme oli Liisa Hakala. Innostuimme CDG-menetelmästä artikkelin Skills, strategies, sport, and social responsibility: reconnecting physical education  -kautta, johon tutustuimme Liisa Hakalan ehdotuksesta.

Koimme Creating and Developing Games -menetelmän tarpeeksi laajaksi osa-alueeksi liikunnassa ja menetelmän perusajatus siitä, että kaikki pääsevät liikuntatunneilla osallistumaan ja pelaamaan soveltui hyvin ilmiömme teemaan. CDG-menetelmän kautta oppilaat oppivat arvonannosta ja ryhmässä toimimisesta ja näitä taitoja harjoitellaan arjessa. Lisää CDG- menetelmästä löytyy alla olevista linkeistä:

CDG – Creating and developing games
CDG Suomessa

Syvennyimme myös motorisiin perustaitoihin, sillä niiden monipuolinen kehittäminen on ala-asteen liikunnanopetuksen tärkeä tehtävä, ja niiden kehittämisestä on pidettävä erityisesti huolta kun toteutetaan liikunnanopetusta, jossa oppilailla on suuri valinnanvapaus.

Osana ilmiökokonaisuuttamme tutustuimme myös  Icehearts -toimintamalliin, joka on syrjäytymistä ennaltaehkäisevää työtä liikunnan avulla.

 

 

Motoriset perustaidot

Motoriset perustaidot ovat perusta kaikenlaisille erikoistuneiden taitojen oppimiselle, kuten lajitaidoille.

 

Motoriset perustaidot voidaan jakaa liikkumistaitoihin, välineen käsittelytaitoihin sekä tasapainotaitoihin. Vaikka motoristen perustaitojen oppimisvaiheeksi mielletäänkin yleensä ikävuodet 2-7, ovat ne koulun aloittavilla lapsilla hyvin eritasoisia. Niinpä motoristen perustaitojen monipuolinen kehittäminen on myös alakoulun liikunnanopetuksen tärkeitä tehtäviä. Hyvä muistisääntö opettajalle onkin pitää huolta, että jokaisella liikuntatunnilla tulee harjoitettua niin liikkumistaitoja, tasapainotaitoja kuin välineen käsittelytaitojakin.

Elämänkatsomustiedon arvioinnista

Elämänkatsomustiedon näkökulmasta arviointiin tuo haasteen se, että et:n opetusmuodot ovat paljolti dialogisia (mm. keskustelua, ongelmanratkaisua). Et:ssa opetetaan muun muassa arvoja ja asenteita, keskustelu- ja kuuntelutaitoja ja omien näkökulmien esiintuomista sekä perustelua. Monet et:n sisällöt ovat lähellä oppilaan persoonallisuutta, mikä vaikuttaa arviointiin. Poiketen muista oppiaineista, on arvioinnin kohteena oppilaan oma arvomaailma sekä oppilaan tunneherkkyyteen ja itseilmaisuun liittyviä taitoja.

Kuinka opettaja sitten voi arvioida pienen oppilaan taitoja ymmärtää toisten näkökulmia, asettua toisten asemaan tai muita dialogisia taitoja? Keskusteluissamme heräsi kysymys, eivätkö nämä ole liian ”isoja asioita” arvioitaviksi pienissä ihmisissä…

Välineitä arviointiin löytyi kuitenkin paljon. Dialogisten taitojen ja ryhmätaitojen arviointi lähtee siitä, että oppilaiden ikä ja kehitystaso otetaan huomioon. Esimerkiksi pienempien oppilaiden taitoa antaa puheenvuoro ja kuunnella on opettajan helppo arvioida, kun taas vanhempien oppilaiden kohdalla voidaan jo arvioida puheenvuorojen jäsentyneisyyttä ja muuta ilmaisua.

Arvioinnin tulee myös olla vuorovaikutteista ja jatkuvaa. Ryhmän ja yksilöiden itsearvioinnilla tulisi olla suuri rooli. Arviointia toteutetaan osana ryhmäopetusta käymällä säännöllisesti palaute- ja arviointikeskusteluja ryhmän kesken.

Keskusteleva opetus vaatii oppilailta keskeneräisyyden sietämistä ja ymmärrystä siitä, että palaute ei ole aina arviointia. Myös kannustaminen on palautteenantoa!  Arvioinnin ja keskeneräisyyden pelkoon auttaa arvioinnin läpinäkyvyys ja se, että oppilaat asettavat itse itselleen ja opetusryhmälle tavoitteita. Mahdollisten kokeiden tulee olla linjassa sisältöjen ja käytettyjen opetusmenetelmien kanssa.


 

CDG – Creating and developing games

CDG on John Quayn Australiassa kehittämä malli liikunnanopetukseen koulussa. Tutustuimme aiheeseen ilmiömme liikunnandidaktikon Liisa Hakalan vihjeestä artikkelin “Skills, strategies, sport, and social responsibility: reconnecting physical education” (Quay & Peters) avulla. Kiinnostuimme aiheesta, sillä menetelmä vaikutti liittävän yhteen useita arvostamiamme asioita, kuten opetuksen lapsilähtöisyyttä, kiinteää pienryhmätyöskentelyä ja kehittävää arviointikulttuuria.

CDG -menetelmän vaiheet

 

Creating and developing games (CDG-menetelmä) on jaettu neljään eri vaiheeseen: Team, Pratice, Season ja Game (katso kuvio 1). Ensimmäisessä vaiheessa (joukkue) oppilaat jaetaan joukkueisiin. Joukkueita jaettaessa on opettajan oltava hereillä, jotta joukkueista saataisiin tasapuoliset niin motoristen kuin sosiaalistenkin taitojen osalta. Tässä vaiheessa joukkueet aloittavat oman pelin suunnittelun ja kehittämisen.
Practice eli harjoitteluvaiheessa oppilaat saavat harjoitella ja kehittää omaa peliään. Tähän vaiheeseen tulee varata aikaa kunnolla. Opettaja asettaa pelille tietyt reunaehdot, joita pelin suunnittelussa tulee noudattaa. Kaikkia pelejä tulee pystyä pelata yhtä suurella alueella, samoilla välineillä, samassa ajassa ja jokaisen lapsen tulee osallistua peliin. Peleissä ei siis voi olla mm. vaihtopelaajia, tuomareita tai pisteenlaskijoita erikseen. Oppilaiden tulee myös ottaa huomioon pisteytys, tarvittavat taidot sekä pelin turvallisuus. Kun pelit on suunniteltu, esitellään ne toisille. Peleistä saadaan palautetta sekä opettajalta että muilta oppilaita. Palautteen perusteella joukkue voi kehittää peliään vielä paremmaksi. Tässä vaiheessa pelin säännöt lyödään lukkoon. Kun joukkueet ovat hioneet pelejään tarpeeksi, aloitetaan keskustelu siitä, mikä peli valitaan koko luokan yhteiseksi peliksi, jota harjoitellaan enemmän.
Kun yksi peli on valittu yhteiseksi, aloitetaan sen harjoitteleminen. Oppilaat osaavat pelin säännöt, mutta pelistrategioita ja taitoja voidaan vielä kehittää paremmiksi. Tätä peliä pelataan yhdessä koko luokan kanssa loppukauden ajan

Vaiheiden toteutus käytännössä

Seuraavassa esittelemme tiivistetysti sen, mitä CDG -menetelmä pitää sisällään ja mitä eri vaiheita prosessissa lukuvuoden aikana käydään läpi.
Prosessin ensimmäisessä vaiheessa pienryhmät suunnittelevat pelit alustavasti. Lapset kehittelevät peliä pelaamalla sitä pienryhmissä. Kun pelit ovat valmiita, jokainen pienryhmä opettaa oman pelinsä toisille pienryhmille. Ideana on saada palautetta muiden ryhmien oppilailta siitä, miten omaa peliä voisi jatkossa kehittää.
Palautteen antaminen ja vastaanottaminen ovat tärkeitä osa-alueita koko prosessissa. Tavoitteena on, että oppilaat oppivat antamaan peleistä toisilleen rakentavaa palautetta sekä myös itse kehittämään peliään toisilta saamansa palautteen avulla.

Palautteenantotapoja on monenlaisia. Opettaja voi opettajajohtoisesti ohjata lapsia keskittämään huomionsa tiettyihin pelien kehittämistä edistäviin pääkohtiin tai tärkeitä pääkohtia voi miettiä myös lasten kanssa yhdessä. Ideana on, että kaikki luokan oppilaat saavat äänensä kuuluviin. Usein liikuntatuntien lomassa tai lopussa käydyissä keskusteluissa käy niin, että vain tietyt puheliaat ja ulospäinsuuntautuneet oppilaat osallistuvat keskusteluun. Palautteenantamiseen on tästä syystä varattava oma aikansa ja paikkansa. Palautetta voidaan dokumentoida yksin tai ryhmässä kirjoittamalla tai piirtämällä oppilaiden kanssa. Palautteen dokumentoinnin tarkoituksena on tallentaa palautetta, jolloin sen käsittely voidaan jatkaa myös myöhempinä kertoina. Saamansa palautteen pohjalta kukin ryhmä kehittää peliään. Tästä syystä on tärkeää, että lapset, mahdollisesti opettajan avustuksella, kohdistavat palautteensa koskemaan oleellisia asioita, joilla on merkitystä pelin kehittymisen kannalta.

Palautteenantamisesta opettaja voi esittää muun muassa seuraavia apukysymyksiä:

  • Oliko peliä hauska pelata?
  • Olivatko kaikki koko ajan mukana?
  • Oliko peli koko ajan turvallinen?
  • Olivatko säännöt ja pisteytys helppo ymmärtää?

Palautteenantoprosessissa tärkeää roolia näyttelee TPSR (Teaching Personal and Social Responsibility). Opettajan on tärkeää toteuttaa opetusta TPSR:n näkökulmasta, sillä lapset tarvitsevat työkaluja palautteenantoon. Palautteenantoa pitää harjoitella. Opettajan tehtävä prosessissa on tällöin rohkaista, auttaa ja osata esittää sellaisia kysymyksiä, joiden avulla lapset pääsevät ongelma- tai konfliktitilanteissa eteenpäin.

Tämän jälkeen prosessissa pienryhmät kehittelevät pelejään ja näyttävät muille pienryhmille, miten ovat peliään parannelleet.

Pelin kehittäminen tapahtuu ajatustyönä ja sitä ei tehdä liikuntatunnilla. Menetelmä vaatii siis liikunnan integroimista muihin oppiaineisiin, koska ajatustyötä ei voida toteuttaa liikuntatunneilla. On mahdotonta olettaa, että lapset osaisivat liikuntatunneilla tai pelejä suunnitellessaan esimerkiksi käyttää oleellisia käsitteitä tai antaa rakentavaa palautetta ellei asioita ole pohjustettu ja niitä mietitty myös muilla oppitunneilla. Muilla oppitunneilla pohdittavia asioita voivat olla esimerkiksi seuraavat tutkimuskysymykset:

  • Mikä on joukkue?
  • Mikä on peli?
  • Mitä tarkoittaa muiden huomioonottaminen?
  • Mitä on arvonanto?
  • Mitä on ystävällinen kohtelu?

Menetelmä on siis kokonaisvaltainen, eikä rajoitu pelkästään liikuntatunneille.
Kun lapset ovat saaneet rauhassa kehitellä pelejään ja käsitellä palautetta, on aika testata viimeisteltyjä versioita peleistä muiden pienryhmien kanssa. Päätöksentekoon on hyvä käyttää aikaa ja käydä neuvotteluja asiasta pelien pelaamisen lomassa.  Arvioinnin kriteerejä voivat olla mm. seuraavat seikat:

  • Miellettävyys, viihdyttävyys
  • Osallistumisen näkökulma
  • Sääntöjen yksinkertaisuus
  • Pisteytys
  • Turvallisuus
Kun pelit ovat saavuttaneet viimeistellyn muotonsa, on aika siirtyä karsintavaiheeseen. Tavoitteena on luokan kanssa yhteisellä päätöksellä valita yksi peli, jota pelataan jatkossa niin sanotun pelikauden aikana. Karsinta voidaan toteuttaa siten, että ensin valitaan kaksi peliä jatkoon ja pelataan näitä kahta valittua peliä vielä lisää ennen lopullista päätöstä. Tavoitteena on perehtyä syvällisesti kunkin pelin hyviin ja huonoihin puoliin ja pohtia niiden perusteella yhdessä sitä, mikä olisi kaikkein paras peli jatkoon.
Ideaalitilanteessa koko luokka olisi loppuen lopuksi samaa mieltä siitä, mikä peli on, hyvät ja huonot puolet huomioon otettuna, paras peli.

(Quay & Peters)

________________________________________________________________________

 

Lähteet:
Nuorisuomi: http://www.nuorisuomi.fi/erityinentuki-ajankohtainen?nid=29553038
Skills, strategies, sport, and social responsibility: reconnecting physical education
(John Quay & Jacqui Peters)
Pro gradu: TAPAUSTUTKIMUS SUOMEN CDG- MALLIN KEHITTÄMISESTÄ
Pauliina Mustonen & Susanna Uusi-Maahi
Pira Jaakkola Jyväskylän yliopistosta (suullinen tiedonanto 14.2)

 

Uppo-Nalle ja luova kirjoittaminen

Kirjoittanut: Elina Karjalainen, kuvittanut: Hannu Taina, vuodelta 1977

Elina Karjalaisen luoma Uppo-Nallen hersyvän hellyyttävä maailma tarjoaa riemukasta luettavaa lähes parinkymmenen kirjan verran. Kirjoissa on myös suuri määrä valloittavia loruja.

Johdatuksena teemaan arvonanto perheessä voisi toimia variaatio Maija Larmolan luomasta luovan kirjoittamisen harjoituksesta “Vanha koira”.

Harjoitus: “Lelu sairastaa”

Tehtävä tarjoaa niin paljon tukea, että jokainen onnistuu. Näin vahvistetaan myös tunnetta kirjoittamispystyvyydestä. Lisäksi tehtävän vaiheet kutsuvat kirjoittamaan eri tekstityyppejä, joka harjoittaa monipuolisesti tekstitaitoja. Tunnekasvatuksen näkökulmasta tehtävässä on mahdollisuus käsitellä surua turvallisessa, fiktiivisessä kontekstissa.

Aluksi: Valitse, kuka olet (et kuitenkaan sinä itse etkä liian kaukainen, kuten avaruusolio). Päätä millaisessa huoneessa olet.

  1. Katsot ikkunasta ulos. Siellä on henkiinherännyt lelu. Kirjoita näköhavainnostasi. (5 min)
  2. Aloita uusi kappale. Muistele tilannetta, jossa tapasit lelun ensimmäistä kertaa. (5 min)
  3. Huoneeseen tulee toinen ihminen. Kuka? Hän aloittaa sanomalla, että lelu on rikkinäinen, siitä pitäisi luopua. Kirjoita vuoropuhelu. (5 min)
  4. Kirjoita (5 min) omaa pohdiskeluasi siitä, mitä pitäisi tehdä.
  5. Lopeta vapaasti (5 min)

Tehtävä voi toimia johdatuksena Uppo-Nallen tarinaan, jossa Reetan perhe ottaa Uppo-Nalle jäsenekseen. Erityisesti Uppo-Nallen arvonannon teemoihin voisi sukeltaa mielikuva harjoituksen kautta, jossa lapset sulkevat silmänsä ja kuvittelevat jonkin rakkaan saapuvan pikku hiljaa luokseen. Näin päästään Reetan odottamisen tunnelmaan alla olevaa kohtausta ajatellen.

“Nyt kelluja oli jo niin lähellä, että Reeta saattoi nähdä vielä kaksi tassua ja pyöreän, pullean massun. Sehän oli nalle, ihan selvästi! Reetan sydän alkoi takoa, ja hänestä tuntui kuin aurinko olisi paistanut kirkkaammin, meri välkkynyt kultaisempana ja taivas ollut sinisempi kuin ennen. Sellaista saa onni aikaan!”

Seuraavan katkelman yhteydessä voisi miettiä tapahtumia pienen pojan sekä Alfonso-Nallen näkökulmasta. Miltä heistä mahtaa tuntua?

“Pieni vihainen poika oli ensin voitolla, mutta lopulta kävi kuitenkin niin, että Musta Pekka jäi pojalle eikä hoitajalle. Silloin pieni vihainen raivostui, tarttui Alfonso-nalleensa ja heitti sen kaiteen yli mereen. Molskis vain! Myöhemmin pieni vihainen katui kovin tekoaan ja vimmastumistaan, mutta “ikävä kyllä” on myöhemmin usein sama kuin “liian myöhään”. Laiva ja sen mukana pieni vihainen poika ja hänen hoitajansa olivat jo kaukana kun taas nalle ajelehti merivirtojen mukana vastakkaiseen suuntaan.”

Uppo-Nalle on otettu perheenjäseneksi ja aikuisetkin kantavat huolta nallen hyvinvoinnista. Tunnelmaan voisi virittäytyä Reetan ja isän välisellä dialogiharjoituksella. Isä siis istuu pihlajan alla ja Reeta menee hänen luokseen. Teksti luetaan parettain, ilman johtolauseita tai yksi pari lukee dialogin muulle ryhmälle.

Reeta huolestui nyt ihan tosissaan. Koskaan aikaisemmin ei Uppo-Nalle ollut puhunut yhtä alakuloisesti kuin nyt.

– Minä menen nyt isän luo heti paikalla, Reeta sanoi ja juoksi pihalle, missä isä istui pihlajan alla ajattelemassa.

– Hyvä kun tulit, isä sanoi. – Minä olen tässä ajatellut paljon Uppo-Nallen asiaa, mutta en ole päässyt mihinkään tulokseen. Puhuin siitä äidillekin ja hänpä keksi heti keinon. Uppo-Nallen on oltava koko ajan puolikuiva. Ei liian kostea eikä liian kuiva. Tästä lähtien kastelet Uppo-Nallen kolme kertaa päivässä kastelukannulla ja hellepäivinä voit kastella sen viisikin kertaa. Kunhan ehdin, teen pihalle suihkun. Uppo-Nalle voi käydä suihkussa aina kun hermostuu tai rupeaa pelkäämään. Uppo-Nalle on ollut vedessä niin kauan että vedstä on tullut sille toinen luonto, kuten on tapana sanoa. Sinä kuivatit sen liian äkkiä. Se meni sekaisin ja sairastui peippospelkoon.”

Uppo-Nallen lorut ovat hyvin käyttökelpoisia ja tarjoavat mahdollisuuksia riimi-iloitteluun. Runomittaan voisi tutustua tehtävän puitteissa, jossa valmiista runosta koitetaan tehdä teemaltaan tai tunnelmaltaan toisenlainen.

Tämän lorun kohdalla voisi miettiä, että miten se kirjoitettaisiin, jos miljöö muutettaisi metsäksi. Tässä yhteydessä olisi luontevaa opetella myös tapahtumapaikan eli miljöön käsitettä.

“Hiekkakakkuja tee minä en,
katselen kakkuja inhoten.
Tarvitsen, tahdon ystävän
silloin, tämän tiedäthän:
kakkuset joutavat kaatumaan
kallistumaan ja maatumaan,
ystävän kanssa kirmataan
ylitse kallion hiekkamaan.
Silloin kaikki on hyvin.
Silloin onni on syvin.”

Laulavan lintukoiran pähkähullut riimittelyt antavat mahdollisuuden nauraa ja pelleillä. Siis puhua siitä mikä tekee lorusta pöhkön ja millaiseen yhteyteen pöhköt riimit sopivat.

“Jos omalle tontille kakkaat,
ei tule luoksesi rakkaat,
jos vieraalle tontille kakkaat,
heti saapuvat luoksesi rakaat.”

Lainaukset: Elina Karjalainen, Uppo-Nalle

 

Jasonin kesä ja ongelmanratkaisu näytellen

Camilla Mickwitzn Jason-kirjat kertovat Jason-pojan ja hänen äitinsä Kaarinan, yksinhuoltajaperheen arjesta oivaltavasti ja hauskasti. Kirjojen Jason (1980), Jasonin kesä (1976) ja Jason muuttaa maasta (1978) tekstit sukeltavat arjen iloihin ja ongelmiin, ja niiden kuvitus on hilpeää, värikylläistä ja selkeitä muotoja hyödyntävää.

Lasten kirjallisuutta voi käsitellä monin eri draaman keinoin. Draamalliset työtavat heittävät lapset eläytymään kirjan henkilöhahmojen saappaisiin ja kirjan tilanteiden kontekstiin. Yksi tapa käsitellä kirjallisuutta lasten kanssa on antaa lasten näytellä joko suoraan kirjan kohtauksia tai omia keksimiään kohtauksia. Kirjasta voidaan esimerkiksi etsiä jokin ongelma- tai konfliktitilanne, jonka ratkaisuna näytelmä toimii. Tällöin luokassa ratkaistaan kirjan dilemma esimerkiksi neljällä eri tavalla, jonka jälkeen voidaan lukea kirjasta ääneen kirjan oma ratkaisu. On hyvä lopuksi hetken aikaa keskustella ratkaisuista: kuinka ne erosivat, oliko niissä samaa tai vaikka jotain yllättävää.

Jasonin kesä ja Puotilan 3. luokka

Opiskelijaryhmämme kävi Puotilan alakoulussa 3. luokalla toteuttamassa draamallisen oppitunnin, joka hyödynsi Jasonin kesä -teosta. Kirjaa käsiteltiin Ongelmanratkaisu- pantomiimina. Dokumenttikameralla heijastettiin yllä oleva kuva. Oppilaille esiteltiin lukemalla, kertomalla kuvaillen ja kuvituksen avulla ongelmatilanne Jason-kuvakirjasta. Tässä lukemamme tekstipätkä:

“Jason huomaa, että muutkin ovat tulleet tänne viettämään kesälomaa. Heitä on muutamia isoja ihmisiä ja yksi pieni. – – Tässä talossa on isoja huoneita, missä kaikki voivat olla yhdessä, ja yläkerrrassa pieniä huoneita, joissa nukutaan. Jasonin ja Kaarinan huoneessa on pyöreä ikkuna, josta näkyvät meri ja ranta.

Kaarinasta on ihanaa ettei tarvitse laittaa ruokaa. Jasonin mielestä ihmiset ovat sen näköisiä kuin istuisivat yksikseen kotona. Vain yksi huomaa, että Jason on tullut.

Illalla istutaan seurusteluhuoneessa. Kaarina miettii mitä hän kutoisi. Oikeastaan vain yksi vieras haluaa seurustella Jasonin kanssa. Mutta hän on kovin pieni. Myöhemmin illalla toinenkin pikkunen haluaa seurustella Jasonin kanssa. Se taas on oikea kiusankappale.”

Tämän jälkeen lapset miettivät 4-5 hengen pienryhmissä ohjaajan kanssa:

  • Mitä Jason tilanteesta miettii ja miltä hänestä tuntuu?
  • Onko tilanteessa jokin ongelma? Kuinka se voitaisiin ratkaista?

Ryhmässä lapset miettivät tilanteeseen ratkaisun, ja kunkin ryhmän ohjaaja käsikirjoitti kohtauksen lasten keskustelun pohjalta. Kohtaus hiottiin sopivaksi ja ryhmässä jaettiin roolit. Ohjaaja toimi kertojana (tai joku ryhmän lapsista, jos halusi) ja oppilaat näyttelivät itse keksimänsä ratkaisun muille ryhmille. Lopuksi esiteltiin kirjan oma ratkaisu ongelmaan.

Tässä yhden ryhmän keksimä ratkaisu ongelmaan “Jason on yksinäinen, kukaan ei huomaa häntä ja hän kaipaa seuraa”:

Jason mietti, kenen kanssa voisin tehdä jotain kivaa? Jason menee miehen luo ja kysyy: “Pelataanko shakkia?” Mies vastaa: “Harjoittelen juuri shakki-turnaukseen.” Jason menee naisen luokse ja kysyy “Voitko lukea minulle kirjaa?” Mutta nainen vastaa “Tämä on Tuntematon sotilas, se ei sovi lapsille.” Jason käy katsomassa, onko terassilla ketää muita, mutta ketään ei näy.

Jason menee äidin luokse ja kysyy: “Voinko auttaa sinua ja keksiä sinulle mitä sinä virkkaat?” Mutta äiti vastaa: “Minä juuri keksin, että teen kissan.” Jason kysyy viimeiseltä mieheltä: “Leikitkö kanssani hippaa?” Mutta mies vain nukkuu. Lopulta Jason päätyy vauvan luokse ja he alkavat leikkiä piilosta.

 

Vaikeiden asioiden käsittely ja vieraannuttaminen

Lapsi peilaa minuuttaan kirjallisuuden kautta. Siksi ei ole yhdentekevää millaista lapsikuvaa ja identiteetin rakennusaineksia tarjoavia kirjoja koulussa käsitellään. Hienovaraisetkin vihjeet tarjoavat samankaltaista kokeneelle lapselle kiinnittymispintaa. On kuitenkin tärkeää, että vaikeita asioita käsitellään niidenkin lasten kanssa, joilla ei ole asioista omakohtaista kokemusta.

Sosiaalisten taitojen alueella voi ilmetä ongelmia, joiden vuoksi lapsen on vaikea toimia ryhmässä. Vaikkapa empatian opettamista ja tunteiden tunnistamista on mahdollista harjoitella myös kirjallisuuden kautta. Tällaiset lastenkirjat ovat yleistyneet 2000- luvulla. Lapsen harjoitellessa uutta taitoa, voi olla helpompi asettua kuvitteelisen hahmon tai eläimen kuin kaverin asemaan.

Eläintarinoiden kautta lapsi voi turvallisesti käsitellä oman elämänsä askarruttavia kysymyksiä. Myös luokassa ilmaantunutta ongelmaa voidaan käsitellä sellaisen tarinan kautta, joka myötäilee pulmatilannetta. tilanteen henkilöt ovat saaneet eläinhahmot, jotka päästävät lapsen etäämmälle pohtimaan tilannetta.

Luokka museossa

Museot mielletään helposti jäykiksi toimintaympäristöksi. Museovierailua mietittäessä mieleen tahtoo nousta huoli siitä, osaavatko oppilaat käyttäytyä ja mitä lasten käytös kertoo ryhmää luotsaavasta aikuisesta. Vierailuista saattaa tulla velvollisuuden värittämiä suoritteita, joita vaivaa kiire. Mahtaakohan sellainen vierailu olla mielekäs kenellekään?

Ryhmämme museovierailu osoitti, että museot ammattitaitoisine museopedagogeineen ovat arvokkaita yhteistyökumppaneita luokanopettajalle. Oman kokemuksemme mukaan museopedagogit vaihtavat mielellään ajatuksia vierailuista etukäteen ja ehdottavat, kuinka vierailua kannattaisi pohjustaa luokassa, jotta vierailun ympärille syntyisi mielekäs oppimisen kokonaisuus. Tämä ei luonnollisestikaan koske vain kansallismuseota, vaan myös monia muita museoita ympäri maata.

Kansallismuseon kokoelma vaihtuvinen näyttelyineen on laaja, eikä sen haltuunottaminen yhdellä kertaa ole kaiketi mahdollistakaan. Olimmekin museopedagogi Maiju Tuiskuun yhteydessä etukäteen ja tiedustelimme, mitä Kansallismuseo voisi tarjota juuri meidän aiheeseemme arvonanto perheessä. Tämä osoittautuikin varsin toimivaksi keskustelun avaukseksi ja Maijun ehdotus tuntui hyvin mielekkäältä ilmiötämme täydentävältä kokonaisuudelta. Se tarjosi perheteemaan uuden täydentävän näkökulman ja riemukkaita, kokemuksen värittämiä oivalluksia myös meille aikuisille.

Kuten yleensä, etukäteisuunnittelu on valttia museovierailuissakin, ja oman vierailumme myötä kannustamme rohkeisiin vuorovaikutuksen avauksiin muoseoissa työskentelevien ammattilaisten kanssa. Suunnittelulla varmasti taltutetaan myös kiireen tuntu ja lienee mahdollista löytää mielekkäitä yhteyksiä oppiaineiden välillä, jolloin koulupäivästä saisi irrotettua riittävän ajan museovierailulle.

Kansallismuseo toivotti lapsivieraat lämpimästi tervetulleeksi ja saimme kuulla museokontekstin synnyttävän luontevaa ymmärrystä historialliseen ajatteluun. Todellisten, jopa käsinkosketeltavien esineiden äärellä ajatuskin tuntuu syvenevän ja lapsen on helpompi liittää historialliset asiat kontekstiin. Ainakin jututtamamme pedagogi Maiju painottii keskustelevan vuorovaikutuksen merkitystä museoesineiden äärellä.