Viime vuosina Suomessa on käyty runsaasti keskustelua koulujen katsomusopetukseen ja sen toteuttamiseen liittyen (Åhs et al 2016). Katsomusopetus (worldview education) käsitteenä viittaa kouluissa toteutettavaan uskonnon- ja elämänkatsomustiedon opetukseen. Kuten Suomessa, myös eurooppalaisessa akateemisessa keskustelussa keskeiseksi kysymykseksi on noussut se, millaista katsomusopetusta kouluissa tulisi toteuttaa alati monikulttuuristuvassa yhteiskunnassa (Jackson 2014). Suomalaisessa kontekstissa on keskusteltu erityisesti siitä, tulisiko koulujen katsomusopetusta uudistaa niin, että katsomusaineita opetettaisiin integroidussa opetusympäristössä, jossa eri uskontoja ja elämänkatsomustietoa opiskeltaisiin yhdessä oppilaan taustasta riippumatta. Eurooppalaisessa kontekstissa esimerkiksi Englannissa, Ruotsissa ja osittain Norjassa tällaista mallia on toteutettu jo pidemmän aikaa (Bråten 2009).

Käsittelen artikkelissa väitöskirjatutkimustani, jonka aiheena on integroitu katsomusopetus suomalaisessa kouluympäristössä. Väitöskirjan artikkelit käsittelevät ilmiötä muun muassa oppilaiden kokemusmaailman, huoltajien ja koulun henkilökunnan näkökulmien, sekä opetussuunnitelman kannalta. Tässä artikkelissa tarkastelen tuloksia, joita on saatu erityisesti oppilaiden kokemuksista integroidusta katsomusopetuksesta. Tulokset ovat kiinnostavia myös katsomusopetuskeskustelun ulkopuolella, koska kyseessä on pohjimmiltaan kysymys siitä, millä tavoin erilaiset katsomukset saavat näkyä kouluympäristössä.

Suomessa toteutettava katsomusopetus on uskontokuntiin sidottua tunnustuksetonta opetusta, josta käytetään myös nimitystä oman uskonnon opetus. Lisäksi uskontokuntiin kuulumattomille järjestetään elämänkatsomustiedon opetusta. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että oppilas opiskelee katsomusainetta oman uskontokuntansa jäsenyyden mukaan. Opetussuunnitelman tasolla oppilas voi tällä hetkellä suorittaa katsomusopetusta 14 eri opetussuunnitelman mukaisesti [1](Kallioniemi & Ubani 2012).

Tunnustuksettomassa opetuksessa opetuksen sisältö erotetaan uskonnon harjoittamisesta. Oman uskonnon opetusta on perusteltu muun muassa oppilaan oikeudella tutustua omaan katsomusperinteeseensä, huoltajien kasvatustoiveiden kunnioittamisella ja vähemmistöjen paremmalla integroitumisella yhteiskuntaan, kun uskonnollinen identiteetti voidaan tunnustaa ja huomioida myös koulun tasolla (Rissanen 2014). Nykyään näitä argumentteja on kuitenkin haastettu. On esitetty, että monikulttuurisessa yhteiskunnassa tarvitaan enemmän katsomusten välistä dialogia, joka ei toteudu eriytetyssä opetuksessa. Lisäksi on esitetty, että eriytetty katsomusopetus ei välttämättä toimi yhteiskuntaan integroitumisen välineenä, vaan voi pikemminkin luoda toiseuden kokemuksia vähemmistöjen kannalta, kun heidät yksilöidään ja erotetaan enemmistöstä katsomuksensa perusteella (Zilliacus 2014).

Integroitu katsomusopetus Suomessa

Eriytettyä katsomusopetusta on ryhdytty integroimaan muutamissa kouluissa koulukohtaisten opetussuunnitelmien ja käytännön opetuksen tasolla (Åhs et al. 2016, 2017). Väitöskirjatutkimukseeni liittyvä ensimmäinen tutkimusartikkeli (Åhs et al. 2016) kohdistuu erityisesti kahteen helsinkiläiseen yläkouluun, joissa katsomusaineita opetetaan osittain integroidusti. Käytännössä opetus järjestetään suurelta osin yhteisesti. Eriytetysti opetusta toteutetaan vain silloin, kun eri opetussuunnitelmien sisältöjä on mahdotonta integroida keskenään. Käytännön tasolla opettajat ovat luoneet uuden opetussuunnitelman, joka huomioi jokaisen integroidun katsomusopetuksen tunnilla olevan oppilaan oman opetussuunnitelman mukaiset sisällöt. Suurimman osan ajasta oppilaat opiskelevat katsomuksesta riippumatta samassa luokkatilassa.

Tutkimuksen kiinnostuksen kohteena ovat muun muassa 7- ja 8- luokkalaisten oppilaiden kokemukset integroidusta katsomusopetuksesta. Oppilaiden kokemuksia kartoittava tutkimus suoritettiin monimenetelmällisellä otteella, jossa käytettiin sekä kvantitatiivista kyselyaineistoa, että kvalitatiivista haastatteluaineistoa. Kyselyaineisto (N=174), jossa kartoitettiin oppilaiden näkemyksiä katsomuksista, katsomusopetuksesta ja erityisesti integroidusta katsomusopetuksesta, toimi pohjana puolistrukturoidun haastattelun luomiselle. Haastattelun avulla kerätty aineisto (N=40) koostuu 20-30 minuutin oppilashaastatteluista. Osallistujat haastatteluihin valikoitiin kyselyyn osallistuneiden joukosta anonyymisti, mutta kuitenkin niin, että eri katsomukset olivat tasapuolisesti edustettuina.

Teoreettisena viitekehyksenä tutkimuksessa käytetään maailmankatsomuksen käsitteeseen liittyviä teoreettisia näkökulmia. (van der Kooij et al. 2015; Valk 2007) Erityisen kiinnostuksen kohteena on myös opetuksessa näkyvä eletty maailmankatsomus (lived worldview) tai elämänkatsomus. Tämä näkökulma katsomusten opettamiseen tunnustaa sen, että yksilön tulkinnat maailmankatsomuksista ovat aina jollakin tasolla henkilökohtaisia, ja opetukseen osallistuva nuori on vielä erityisesti muokkaamassa tätä omaa näkemystään maailmasta. Siinä missä omaa elämänkatsomustaan hahmottava nuori omaksuu runsaasti vaikutteita olemassa olevista maailmankatsomuksista kuten kristinuskosta, islamista tai humanismista, hän luo silti jatkuvasti omaa näkökulmaansa maailmasta. Tähän näkökulmaan kuuluvat oleellisesti niin arvot, etiikka kuin uskomuksetkin.

Integroidun opetuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena, kuten katsomusopetuksessa yleisestikin, on pyrkiä tukemaan oppilaan oman elämänkatsomuksen muodostumista. Kiinnostuksen kohteena on se, millä tavoin kaikki katsomukset sisältävä luokkahuone vaikuttaa oppimiseen ja myös nuorten omiin näkemyksiin verrattuna eriytettyyn katsomusopetukseen, jossa katsomuksiin liittyvä keskustelu rajataan uskontokuntaan kuulumisen tai kuulumattomuuden perusteella ryhmiin. Tutkimusten ja teorian perusteella on oletettu, että integroitu katsomusopetus voi parhaimmillaan tukea oppilaan elämänkatsomuksen muodostumista, kun oppilaat pääsevät dialogiin erilaisten katsomusten kanssa (Alberts 2010). Lisäksi katsomusten sisäinen vaihtelu ja yksilölliset tulkinnat katsomuksista tulevat tällaisessa luokkatilanteessa näkyväksi. Tämä mahdollistaa sen, että oppilaat huomaavat jokaisen oppilaan yksilöllisyyden katsomuksesta huolimatta ja katsomuksiin liittyvien stereotypioiden ja yleistysten tekeminen tulee vaikeammaksi.

Tutkimuksen tuloksia

Tulosten perusteella integroitu luokkahuone katsomusten opettamiseen on oppilaiden kokemusmaailmassa positiivinen, mutta myös monia kysymyksiä herättävä oppimisympäristö. Oppilaat itse kokivat, että yhteinen katsomusopetus oli pikemminkin normaalitila kuin poikkeus, koska muuallakin koulussa oppilaat opiskelevat yhteisessä ryhmässä. Toisaalta, oppilaat huomioivat itse, että uudessa integroidussa luokkatilanteessa myös muuten tuttujen ystävien kanssa pääsi keskustelemaan katsomuksiin liittyvistä kysymyksistä, jotka muuten eivät välttämättä tulisi esille koulun arjessa.

Tulosten perusteella kiinnostavaa onkin se, että yläkoulun oppilaat tiedostivat selkeästi katsomusten roolin ja näkyvyyden luokkahuoneessa. Tämä oli poikkeus heille tutusta eriytetystä tilanteesta katsomusaineissa ja monet olivatkin innoissaan siitä, että he pääsivät myös keskustelemaan uskomuksista, etiikasta ja yleisemmin katsomuksista eri taustoista tulevien oppilaiden kanssa. Kyselytulosten ja haastatteluiden perusteella oppilaat kokivat erityisesti vertaisoppimisen merkittäväksi. Se, että oppilaat saattoivat itse sanallistaa omaa uskontoaan tai katsomustaan koettiin tärkeäksi. Tällöin oppilaat saattoivat myös kysellä, pohtia ja selventää asioita itse. Tämä ilmiö näkyi sekä kysely-, että haastatteluaineistossa:

V (vastaaja) 24: No mun mielestä kun sä oot siinä omassa kulttuuritaustassa, niin sä tiedät tosi vahvasti mitä siin omassa tehdään niin vähän niin ku saa sitä avaruutta ja et ei oo aina niiden samantyyppisten ihmisten kanssa sit saa sitä avaruutta erilaisista ihmisistä.

 

V28: Se on jotenkin tosi paljon tehokkaampaa tai silleen, et mä opin paljon enemmän. Ja sit oppii niin ku monesta eri näkökannasta sitä asiaa. Ku meilkin on tosi monesta eri uskonnosta ihmisii meidän luokalla niin sit sieltä oppii tosi monesta näkökannastasta sitä samaa asiaa niinku.

Oppilaiden kokemusmaailmassa aiempi eriytetty opetus korostui kahdella tavalla. Muutama oppilas piti eriyttämistä mahdollisuutena oppia syvemmin omasta katsomuksestaan. Erityisesti ne oppilaat, joille oman uskonnon oppiminen ja opettelu olivat tärkeitä, kokivat, että vaikka integroitu opetus toi paljon hyvää, eriytetty malli oli kuitenkin oman katsomuksen syvemmän oppimisen kannalta tehokkaampaa. Lisäksi osa elämänkatsomustietoa opiskelevista oppilaista esitti epäilyjä siitä, kuinka vahvasti uusi opetus tulisi muodostumaan uskonnon opiskelijoiden ehdoilla. Elämänkatsomustiedon oppilaille erityisen tärkeää oli säilyttää elämänkatsomustiedon tunneilta tuttu keskustelevuus, joka monesti myös toteutui uudessa integroidussa luokkatilanteessa. Suurin osa oppilaista näki integroidun katsomusopetuksen myötä koulussa esiintyvien maailmankatsomuksellisten erottelujen purkamisen positiivisena ilmiönä. He näkivät erottelujen poistamisen purkavan kouluarjessa näkyviä yhdenvertaisuutta ehkäiseviä tekijöitä:

V13: Joo mun mielestä se on ihan hyvä, koska se opettaa myös niinku, periaatteessa sen vois alottaa aikasemminki, et oppis jo heti aikasemmin ala-asteellaki, et…oppis heti, ettei tarvii niinku erotella, et tummaihosii tai vaaleeihosii tai mitään uskonnoihin liittyvii, tai mistä tykkää tai sellasii niinku mitään sellasii enemmistöi ja vähemmistöi mun mielest ei tarvis luokitella, koska kaikki on kuitenki samanlaisii, mut sit et kuitenkin vois ottaa niinku huomioon, mut niinku kuitenki niiden vähemmistöjen tai enemmistön niinku asioita, mut ei tarvis ottaa sitä liikaa esille, et okei sä kuulut vähemmistöön tai silleen.

 

V20: (…) onhan se helpompi ymmärtää ku hän kertoo omasta uskonnosta ja omista uskomuksista ja tavoistaan ja rutiineistaan, on se helpompi siihen niinku samaistua ja ymmärtää kuin että… jos kaikki laitettais eri ryhmiin ja… sitten ei oikein oppis sitä sen toisen silmin näkemään.

Oppilaat kokivat myös, että luokkahuone oli turvallinen tila, jossa voitiin keskustella eri katsomuksista. Tärkeä havainto, joka nousi esiin aineistosta, oli opettajan katsomussensitiivisyyden rooli. Erityisesti luokkatilassa, jossa suuri osa oppilaista kuuluu Suomen evankelis-luterilaiseen kirkkoon ja vähemmistö muihin uskontokuntiin, opettajan tasapuolisuus ja omien ennakko-oletusten ja asenteiden tunnistaminen ovat avainasemassa. Tämä tarkoittaa toisaalta sitä, että opettaja antaa katsomusten näkyä ja kuulua luokassa tasapuolisesti, mutta toisaalta myös sitä, että opettaja ei oleta oppilaiden edustavan stereotyyppisesti jotakin katsomusta. Oppilaiden kokemusmaailmassa oli tärkeää se, että he pystyivät kertomaan omista kokemuksistaan ja katsomuksestaan omaehtoisesti, ilman, että heitä lokeroitiin tunneilla jonkin katsomuksen edustajiksi.

V30:  Silleen että se (opettaja) ohjaa sitä keskusteluu positiiviseen suuntaan eikä silleen että kaikki huutaa toisilleen miten toisen uskonto on niinku väärä. Ja sitten tukee totta kai niitä muitakin oppilaita kuin niitä jotka on se ns. valtauskonto, eli myös niitä kuten se yksin oleva niin sitä tukee tosi paljon jos se haluu sanoo jotakin että päästää sen omat ajatukset läpi ennen kuin muut huutaa läpi.

Yhteenveto

Sekä kvantitatiivinen että kvalitatiivinen aineisto tukevat havaintoa siitä, että suuri osa oppilaista ei toivo, että heitä jaetaan uskontokuntaan kuulumisen tai kuulumattomuuden perusteella eri oppiaineisiin. Ensinnäkin osa opiskelijoista koki jaon olevan keinotekoinen: vaikka he kuuluivat uskonnolliseen yhdyskuntaan, heidän oma kokemusmaailmansa ei välttämättä tukenut tätä näkökulmaa. Toiseksi oppilaat kokivat, että yhteinen opiskelu katsomusaineissa mahdollisti uusien näkökulmien omaksumisen vertaisoppimisen kautta. Yhteinen katsomusopiskelu luo erityisen hyviä mahdollisuuksia vertaisoppimiseen silloin, kun oppilaiden katsomustausta on jo valmiiksi heterogeeninen.

Monikulttuurista koulua koskevissa tutkimuksissa on aiemmin havaittu (esim. Schihalejev 2013), että oppilaat kehittävät todennäköisemmin dialogitaitojaan ja valmiuksiaan kohdata muita katsomuksia, kun oppilaille luodaan oppimisympäristöjä, joissa katsomusten ja uskontojen monimuotoisuus on esillä. Katsomuksia ei tulisi piilottaa koulussa, koska ne ovat oleellinen osa monen yksilön arkea ja merkittäviä taustavaikuttajia yhteiskunnassa. Lisäksi Eurooppalaisesta näkökulmasta katsottuna nuoret näkevät, että uskontoja ja katsomuksia koskevaa tietoa on tärkeää saada ja täten lisätä ymmärrystä niistä (Valk et al. 2009). Katsomuksiin liittyvät vaikeatkin kysymykset tulisi ottaa käsittelyyn koulussa hyödyntäen oppilaiden omaa kokemusmaailmaa. Tämän tutkimuksen alustavat tulokset ovat tapauskohtaisia, mutta tarjoavat ensimmäisiä näkökulmia siihen, millaisia vaikutuksia integroidulla katsomusopetuksella voisi olla sekä oppilaan oppimiselle, että laajemmin koulukulttuurille suomalaisessa kontekstissa.

Useat eri koulut ympäri Suomea ovat viime aikoina alkaneet yhdistellä katsomusopetuksen opetussuunnitelmia yhteiseksi katsomusaineeksi. Tähän liittyy monia haasteita, koska yhteistä opetussuunnitelmaa ei valtakunnallisella tasolla ole. Lisäksi useassa koulussa oppilasmäärät ovat katsomusopetusryhmien välillä hyvin vaihtelevia, jolloin opettajan on tärkeää huomioida, että jokaisen oppilaan oman katsomuksen mukainen opetussuunnitelma tulee täytetyksi. Lisätutkimus sekä yhteisten suuntaviivojen luominen integroidulle oppiaineella ovat tulevaisuudessa erittäin tärkeitä, koska myös haasteita riittää. Opettajan sensitiivisyys katsomusten moninaisuudelle, keskusteluilmapiirin luominen ja katsomusten yhdenvertaisuus luokkahuoneessa ovat keskeisiä tekijöitä, jotka edesauttavat positiivisten oppimistulosten toteutumista katsomusopetuksen integroidussa luokkahuoneessa. Myös muulle koulun kulttuurille on oleellista se, millä tavoin koulu voi toimia sekä yksilöiden elämänkatsomusten, että yhteisöllisten uskomusjärjestelmien tasolla lukuisten eri katsomusten kohtaamispaikkana.

Lähteet ja kirjallisuutta

Alberts, W. 2010. The academic study of religions and integrative religious education in Europe. In British Journal of Religious Education, vol. 32, no. 3, p. 275-290.

Bråten, O. 2009. A Comparative study of religious education in state schools in England and Norway. University of Warwick.

Jackson, R. 2014. ‘Signposts’: Policy and Practice for Teaching about Religions and Non-Religious Worldviews in Intercultural Education, Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Kallioniemi, A. & Ubani, M. 2012. Religious education in Finnish school system. In H. Niemi, A. Toom and A. Kallioniemi (ed.), Miracle of Education. The Principles and Practises of Teaching and Learning in Finnish Schools, p. 177-187. Rotterdam: Sense Publishers

van der Kooij, J., D. de Ruyter, and S. Miedema. 2015. “Can We Teach Morality Without Influencing the Worldview of Students?” Journal of Religious Education, 63(2): 79-93.

Rissanen, I. 2014. Negotiating Religion and Identity in a single faith religious education: a case study of Islamic education in Finnish schools. Münster: Waxmann

Schihalejev, O. 2013. Religious Education Influencing Students’ Attitudes: A Threat to Freedom? Religion & Education, 40(1): 20-34.

Zilliacus, H. 2014. Supporting student’s identities and inclusion in minority religious and secular ethics education: a study on plurality in the Finnish comprehensive school. University of Helsinki: Helsinki.

Valk, J. 2007. “Plural Public Schooling: Religion, Worldviews and Moral Education,” British Journal of Religious Education, 29: 273–85.

Valk, P., Bertram-Troost, G. Friederici, M. & Beraud, C. (toim.). 2009.  Teenagers’ Perspectives on the Role of Religion in their Lives, Schools and Societies. A European Quantitative Study, Religious Diversity and Education in Europe Series. Münster: Waxmann.

Åhs, V., Poulter, S. & Kallioniemi, A. 2016. Encountering worldviews: Pupil perspectives on Integrative Worldview Education in a Finnish secondary school context. Religion & Education 43(2): 208-229.

Åhs, V., Poulter, S. & Kallioniemi, A. 2017. Preparing for the world of diverse worldviews. Parental and school stakeholder views on integrative worldview education in a Finnish context. British Journal of Religious Education(painossa).

 

[1] Evankelis-luterilaisen uskonnon, ortodoksisen uskonnon ja elämänkatsomustiedon lisäksi opetussuunnitelmat on luotu 11 muulle uskontokunnalle. Oppilaalle on tarjottava oman uskontokuntansa mukaista opetusta jos opetuksen järjestäjän (usein kunta) alueella on kolme tai useampi oppilas, joiden huoltajat toivovat kyseistä katsomusopetusta järjestettävän.  Muussa tapauksessa nämä oppilaat osallistuvat joko enemmistön uskonnonopetukseen, elämänkatsomustiedon opetukseen tai suorittavat uskonnon oppimäärän koulun ulkopuolella. Uskontokuntiin kuulumattomat oppilaat ohjataan elämänkatsomustiedon tunnille tai halutessaan enemmistön mukaiseen uskonnonopetukseen.