Pienet intervention opiskelumotivaation tukena

Yeager and Walton (2011) ovat laatineet katsausartikkelin pienen mittakaavan interventioiden hyödyistä opiskelumotivaatiolle. Katsauksessaan Yeager ja Walton (2011) esittävät, että teoriaan pohjautuvilla, mutta myös kontekstin huomioivilla pienillä interventioilla voi olla mittavat vaikutukset oppilaiden suoriutumiseen. Kontekstin huomioiminen tarkoittaa esimerkiksi oppilaantuntemuksen hyödyntämistä tehtäviä suunniteltaessa. Jokainen peruskoululaisia opettanut tietää, että motivoitumisen haasteiden kanssa painiskelu on kiinteä osa opettajan työtä. Luettuamme Yeagerin ja Waltonin katsausartikkelin innostuimme miettimään, miten tällaisen pienen mittakaavan motivaatiointervention voisi toteuttaa suomalaisessa peruskoulussa. Yeagerin ja Waltonin (2011) mukaan tehokkaissa interventioissa ei keskitytä sisältötiedon opettamiseen, vaan niissä pyritään hienovaraisesti muovaamaan oppilaiden pystyvyysuskomuksia ja arvostuksia. Ajallisesti lyhyt tutkimusperustainen interventio voi sysätä liikkeelle kognitiivisia prosesseja, jotka ovat hyödyllisiä opiskelumotivaation ja pystyvyysuskomusten kehittymisen näkökulmasta (Yeager  & Walton, 2011, pp. 286).

Tässä artikkelissa kuvaillun intervention tarkoitus oli tukea yläkouluikäisten matematiikan opiskelumotivaatiota. Intervention lähtökohdaksi valitsimme expectancy-value –teorian (odotusarvoteoria) (Eccles, 2005), joka on yksi lukuisista motivaatioteorioista. Tämän teorian mukaan tehtävään motivoituminen liittyy toisaalta onnistumisodotuksiin ja itseen liittyviin uskomuksiin, toisaalta taas tehtävään liittyviin arvostuksiin (Eccles & Wigfield, 2002; Pintrich, 2003). Tehtävään liittyvät arvostukset voidaan luokitella seuraavasti: tehtävän merkityksellisyys (attainment value), tehtävän mielenkiintoisuus (intrinsic value) sekä tehtävään liittyvä hyöty (utility value).  Tehtävään voi liittyä myös ‘kustannuksia’, kuten tehtävän vaatima aika, sosiaaliset kustannukset (esim. aseman muuttuminen kaveripiirissä) tai tehtävän aiheuttamat negatiiviset tunteet (Eccles & Wigfield, 2002). Jos intervention liittyvät tehtävät saavat aikaan henkilökohtaisen merkityksellisyyden tunteen, voi intervention lisätä sitoutumista tehtävään (Harackiewicz, Canning, Tibbets, Priniski & Hyde, 2015). Tässä pienessä interventiossa tavoitteenamme oli nimenomaan tukea tunnetta matematiikan opiskelun merkityksellisyydestä.

Kokeilun tavoitteet, konteksti ja toteutus

Kokeilun tavoitteena oli tarjota yläkoululaisille matematiikan opiskeluun liittyviä henkilökohtaisia merkityksellisyyden kokemuksia. Tärkeää oli myös saada oppilaat ilmaisemaan merkityksellisyyden kokemus omin sanoin kokeiluun osallistuneille alakoululaisille. Yeagerin ja Waltonin (2011) katsausartikkelin perusteella uskomme, että juuri merkityksellisyyden tunteen ilmaiseminen ja välittäminen omalla äänellä muille on motivaation kehittymisen kannalta keskeistä. Kokeiluryhmään kuului Viikin normaalikoulun tois- ja kahdeksasluokkalaisia. Tarkoituksena oli, että eri-ikäiset oppilaat ensin tutustuvat toisiinsa ja luovat henkilökohtaisen suhteen, ja sitten kahdeksasluokkalaiset kertovat omalle nimikkotoisluokkaiaiselleen, miksi matematiikan opiskelu on tärkeää.

Yhteistyö aloitettiin englanninkielisen Hour of code (Koodaustunti) –verkkosivuston tehtävien parissa. Kieleksi valittiin englanti siksi, että nuoremmat oppilaat aidosti tarvitsivat vanhempien nimikko-oppilaidensa apua tehtävien tekemisessä. Verkkosivu ohjasi tehtävän tekemisessä, ja sivun englannin kieli oli kahdeksasluokkalaiselle helposti ymmärrettävää. 45 minuutin mittaisella tunnilla tehtäviä tehtiin yhdessä, siten, että parin muodosti yksi kahdeksas- ja yksi toisluokkalainen. Toisen luokan opettaja ja kahdeksannen luokan luokanohjaaja arvioivat oppilaantuntemuksensa perusteella ennen interventiota, mikä olisi paras ja toimivin tapa ryhmitellä oppilaat pareiksi. Toisen luokan opettaja tunsi työhistoriansa vuoksi myös suurimman osan kokeiluun osallistuneista kahdeksasluokkalaisista. Nimikko-oppilasparit valittiin siis tietoisesti siten, että työskentelyllä oli mahdollisimman hyvät onnistumisedellytykset. Esimerkiksi vetäytyvämmän toisluokkalaisen pariksi valittiin aktiivinen kahdeksasluokkalainen, jotta työskentely etenisi. Parityöskentelyllä tavoiteltiin sitä, että nuorempi oppilas sai vanhemman oppilaan jakamattoman huomion, mutta toisaalta tehtävä ei muodostanut isoa sosiaalista kuormaa vanhemmalle oppilaalle. Jos samassa ryhmässä olisi ollut useampia kahdeksasluokkalaisia, olisi vanhempien oppilaiden välinen vuorovaikutus ehkä dominoinut tilannetta nuorempien oppilaiden kustannuksella. Tällä järjestelyllä tavoiteltiin sitä, että vanhempien ja nuorempien oppilaiden välille muodostuisi emotionaalinen side.

Varsinainen interventiotehtävä eli matematiikan opiskelun merkityksellisyyden ilmaiseminen tapahtui yhteisen tunnin jälkeen seuraavalla viikolla yläkoululaisten omalla tunnilla. Ajallinen etäisyys kahden interventiotapahtuman välillä mahdollisti täysipainoisen paneutumisen molempiin tehtäviin. Kirjoitustunnilla yläkoululaiset kirjoittivat kirjeen omalle nimikko-oppilaalleen. Kirjeessä he kertoivat omin sanoin, miksi matematiikkaa kannattaa opiskella sitoutuneesti jo alakoulussa. Vaikka oppilaat kirjoittivat omin sanoin, kirje kirjoitettiin valmiille kirjepohjalle, joka laadittiin etukäteen yhteistyössä äidinkielen opettajan kanssa. Kirjepohja sisälsi virkkeiden alkuja, esim. ’Matematiikan osaaminen on tärkeää, koska…’. Näiden valmiiksi annettujen matematiikan merkityksellisyyttä korostavien alkujen avulla toivoimme saavamme herätettyä oppilaat ajattelemaan matematiikan merkityksellisyyttä omassa elämässään, ikään kuin ’syötimme’ heille sen esioletuksen, että matematiikka on merkityksellistä. Keskeistä tässä interventiossa oli saada oppilaat ilmaisemaan matematiikan merkityksellisyys, ja oikealle vastaanottajalle kirjoittaminen teki tilanteesta uskottavan ja korosti kirjoittajan vastuuta. Kirje ei siis välttämättä kerro oppilaan todellisesta motivaatiosta, mutta sen kirjoittaminen saattaa antaa alkusysäyksen ajattelun muovautumiselle. Kirje oli myös arvioitava äidinkielen tehtävä. Arvioinnissa keskityttiin muun muassa väitteiden perustelemiseen. Alla on muutamia suoria lainauksia oppilaiden kirjeistä:

Minun ohjeeni sinulle on, että opiskele asiat kunnolla muistiin sillä niitä tullaan vielä tarvitsemaan jatkossa. Vaikka joku juttu tuntuu turhalta tai tylsältä niin kannattaa aina haastaa itseään ja päättää että minä aion oppia/laskea tämän jutun. Tämä auttaa sinus tulevaisuudessa matikan juttujen parissa:)

Kun olet yläasteella sinun pitäisi hallita kerto-, jako-, päässä-, miinus- ja pluslaskut. Kun osaat nämä perusjutut hyvin, voit ruveta oppimaan ja laskemaan tulevia vaikeampia laskuja helpommin. Matematiikan osaaminen on tärkeää, koska tulet tarvitsemaan sitä arjessasi. Tarvitset esimerkiksi päässälaskua, kun menet kauppaan ja sinun pitää laskea paljonko ostostesi yhteenlaskettu hinta on. Selvitä siitä helposti kun olet harjoitellut sitä koulussa. 

Nyt kun olen yläasteella matematiikka on huomattavasti vaikeampaa. Käytän enemmän aikaa läksyihin ja kokeisiin lukuun. Kaavat, eli erilaiset laskumenetelmät olivat kokonaan uutta opiskeltavaa. Hyvä kun on opettaja ja kaverit auttamassa. Tunnilla jutteleminen ja riehuminen ei ole hyväksi. Keskittyminen ja huolellinen tehtävien toteutus on se mitä ylä-asteella tarvitaan. Onko sinulla koskaan ollut sellainen tunne, että et tarvitse matematiikkaa tulevaisuudessa mihinkään? Uskon, että kaikki ovat joskus ajatelleet niin, myös minä. Ylä-asteella kuitenkin huomasin, että matematiikkaa on kaikkialla. Erityisesti fysiikassa ja kemiassa. Matematiikkaa ei ehkä tarvita joka päivä, mutta se on hyvä osata. Se auttaa varmasti tulevassa työssäsi. 

Kokemuksia kokeilusta

Kokeilussa keskeistä oli yläkoululaisten matematiikan opiskeluun liittyvän merkityksellisyyden tunteen tukeminen. Merkityksellisyyden kokemus voi expectancy-value –teorian mukaan tukea motivoitumista. Emme keränneet kokeilusta aineistoa, joten emme myöskään esittele kokeilun tuloksia, vain kokemuksia kokeilusta. Koska tarkoituksena oli nimenomaan vahvistaa yläkoululaisten merkityksellisyyden kokemusta, emme tarkastele tässä artikkelissa alakoululaisten kokemuksia. Kokemuksemme mukaan yläkoululaiset toimivat kokeilun aikana vastuulliset ja keskittyivät tehtäviin hyvin. Heidän vuorovaikutuksensa nuorempien oppilaiden kanssa oli huomaavaista ja käytöksensä poikkeuksellisen hyvää ja rakentavaa. Vertaisoppiminen eri ikäryhmien välillä voisi olla toimiva keino myös epämotivoivien tehtävien tekemiseen, koska eri-ikäisillä oppilailla on tehtävässä selkeästi omat roolit. Vanhempi oppilas joutuu ottamaan tehtävästä tavallista enemmän vastuuta ollessaan nuoremman oppilaan ohjaajan ja opastajan roolissa. Samalla hän todennäköisesti oppii itsekin jotain käsillä olevasta tehtävästä. Ohjaajan roolissa oleminen tekee yksinkertaisesta tehtävästä mielekkään yläkoululaisellekin. Tässä kokeilussa annettiin alkusysäys opiskelumotivaation kehittymiselle. Kirjeen kirjoittaminen annetun mallin mukaan oli tekstin alussa mainittua ’hienovaraista vaikuttamista arvostuksiin’. Pystyäksemme sanomaan jotain matematiikan opiskelumotivaation kehittymisestä täytyisi meidän seurata interventioryhmää pidemmän aikaa ja ottaa asetelmaan mukaan myös kontrolliryhmä alku- ja loppumittauksineen. Tämä voisi olla kokeilun seuraava vaihe. Tässä kokeilussa kuitenkin tarkoituksena oli kehitellä teoriaan pohjautuva kokeilu, toteuttaa se ja kerätä kokeilusta kokemuksia.

Kirjallisuutta

Eccles, J. (2005). Subjective task-value and the Eccles et al. model of achievement-related choices. Kirjassa Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Eds.) Handbook of Competence and Motivation. New York: Guilford Press.

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–32.

Harackiewicz, J. M., Canning, E. A., Tibbets, Y., Priniski,  S. J. & Hyde, J. S. (2015). Closing achievement gaps with a utility-value intervention: Disentangling race and social class. Journal of Personality and Social Psychology 111(5), 745-765.

Yeager, S.D. & Walton, G. M. (2011). Social-psychological interventions in education: They’re not magic. Review of Educational Research, 81, 267-301.