Uudistunut perusopetuksen opetussuunnitelma otettiin luokilla 1–6 käyttöön elokuussa 2016. Opetussuunnitelmauudistus toi mukanaan mm. laaja-alaisen osaamisen taidot, monialaiset oppimiskokonaisuudet sekä ohjelmoinnin yhtenä tulevaisuuden taitona (ks. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014; Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016).

Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulun luokanlehtorit Anja Huurinainen-Kosunen ja Sari Muhonen (2017) esittelivät toteuttamaansa ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisen opintokokonaisuutta raportissaan Novissimassa (http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html). Kollegojen vertaisoppimisen malli oli toimiva ja siitä saadut kokemukset olivat rohkaisevia. Työskentely tuki opetussuunnitelmassa olevaa tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämistä osana laaja-alaista osaamista sekä monialaisia oppimiskokonaisuuksia, ja vertaisoppiminen koettiin mielekkäänä. Sekä opettajaopiskelijoiden, oppilaiden että ohjaavien luokanlehtorien kokemukset opintokokonaisuudesta olivat positiivisia ja kannustivat kehittämään vertaisoppimista ohjelmoinnissa työtapana niin oppilaiden kuin opiskelijoidenkin kanssa.

Tämän kokeilun pohjalta lähdimme suunnittelemaan luokkiemme yhteistä ohjelmointikokeilua yhdessä opiskelijoiden kanssa Viikin normaalikoulussa Monialainen harjoittelu 2:ssa. Monialainen harjoittelu 2 on opettajan pedagogisiin opintoihin sisältyvä ohjattu harjoittelu, jossa harjoittelupari pitää yhdessä luokassa pääosin yhden luokanlehtorin ohjauksessa yhteensä 50 oppituntia, joihin sisältyy opetusta viidessä oppiaineessa ja monialaisessa oppimiskokonaisuudessa. Kakkosluokkalaiset oppilaat olivat viidesluokkalaisten oppilaiden kummioppilaita ja siis tunsivat toisensa entuudestaan, minkä vuoksi oli luontevaa tehdä yhteistyötä juuri näissä luokissa.

Opetuskokeilumme keskeisin lähtökohta oli henkilökohtainen intressimme tehdä, tutkia ja oppia yhdessä. Halusimme hyödyntää yhdessä tekemisen mallia kaikilla toiminnan tasoilla: ohjaavien opettajien parityö, opiskelijoiden ryhmä- ja yhteistyö, sen sisällä luokkatiimien työskentelyparien sekoittaminen sekä kummiluokkayhteistyö, jossa jokaisella oppilaalla on oma kummioppilaspari.

Vahva ajankohtainen motiivi liittyi ohjelmointikokonaisuuden toteuttamiseen juuri ohjatussa harjoittelussa. Halusimme auttaa harjoittelijoita näkemään ohjelmoinnin koodikielen kirjoittamista laajempana ilmiönä ja samalla avata monialaisen oppimiskokonaisuuden ideaa ja sen toteuttamista käytännössä.

Yhteisöllisen tiedonrakentumisen ja asiantuntijuuden näkökulmasta tarkoituksenamme oli avoimesti kehittää jotakin olemassa olevaa edelleen. Halusimme tarkastella, miten vastaavanlainen kokeilu oli aiemmin toteutettu, mitä haasteita sen toteutuksessa oli tullut vastaan ja miten voisimme niihin vastata – miten jo hahmottunutta ”ohjelmointipolkua” ja monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutumista osana monialaista harjoittelua voisi kehittää edelleen.

“Miten niin ohjelmointi on monialainen oppimiskokonaisuus?”

Luokanopettajakoulutukseen sisältyvän monialaisen harjoittelun tavoitteena on harjoitella monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista yhteistyössä. Opiskelijan tulisi osata asettaa opetuskokonaisuudelle tavoitteita, toteuttaa ja arvioida niitä sekä ymmärtää, millaisia tietoja ja taitoa opetettava kokonaisuus oppilaalta edellyttää. Monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa yhdistyvät monet opetussuunnitelman keskeiset teemat: oppilaiden osallistaminen, laaja-alaisen osaamisen tavoitteet ja arvioinnin monipuolistaminen. Kokonaisuuksien tavoitteet nousevat sekä laaja-alaisen osaamisen tavoitteista että oppiainekohtaisista tavoitteista. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 82.)

Halinen ja Jääskeläinen (2016) tarkastelevat eheyttämistä monialaisia oppimiskokonaisuuksia käsittelevässä teoksessa. Eheyttämistä voidaan toteuttaa pienimuotoisesti vain kahden tai muutaman oppiaineen yhteistyönä ja vaikkapa vain yhden oppitunnin aikana, mutta se voi merkitä myös laajempaa ja pitkäkestoisempaa useamman eri oppiaineen ja vaikka koko kouluyhteisön yhteisenä työnä syntyvää oppimisen kokonaisuutta (Cantell, H. (toim.), 2015, 26).

Oppiainerajat ylittävän monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnitteleminen ja toteuttaminen vaatii opettajien välistä aitoa yhteistyötä, luottamusta ja osaamisen jakamista. Yhteistyö on vastuun ottamista omasta osuudesta, yhteisestä tunneilmapiiristä ja tiimin vuorovaikutuksesta. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 83.) Edellä kuvatun pohjalle rakensimme harjoittelun ohjauksemme ja autoimme opiskelijoita ymmärtämään, miksi ohjelmointi on monialaisen oppimiskokonaisuutemme keskiössä.

Huurinainen-Kosusen ja Muhosen tapaan tunnustimme ohjelmoinnillisen ajattelun merkityksen tulevaisuuden taitona. Opetushallitus visioi tulevaisuuden koulua ja erittelee tulevaisuuden kannalta keskeisiä uuden ajan kansalaistaitoja: ajattelun taidot, työskentelyn taidot, työskentelyn välineiden hallinnan taidot ja aktiivisen kansalaisuuden taidot (Vähähyyppä, K. (toim.) 2010, 4). Opetussuunnitelman perusteissa näitä tulevaisuuden taitoja esitellään laaja-alaisen osaamisen taitoina. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet mielessämme lähdimme visioimaan ohjelmoinnilliseen ajatteluun keskittyvää oppimiskokonaisuuttamme (POPS, 2014).

Peruskoulussa ohjelmoinnissa on paljolti kyse pelkän koodikielen kirjoittamisen sijaan ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisestä sekä ohjelmoinnin perusperiaatteiden tunnistamisesta ja ymmärtämisestä. Ohjelmointia harjoitellessa harjoitellaankin loogisten toimintaketjujen laatimista. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 102,106.) Niinpä mekin ohjasimme opiskelijamme pohtimaan oppilaan ohjelmointipolkua ja lähestymään ohjelmointialgoritmien harjoittelua ja ohjelmoinnin ideaa ensin ilman tietokoneita mm. konkreettisten ohjeiden antamisella muille lattiaan teipattujen ruudukkojen avulla, ohjeiden purkamisella osiin.

Aiemmassa opetuskokeilussa merkityksellisiksi nousivat vertaisoppimisen taidot; eri-ikäisten oppilaiden ponnistelut yhdessä (ks. Maailman talousfoorumi, 2016). Edeltävän kokeilun tapaan otimme siis vertaisoppimisen keskeiseksi tavoitteeksemme, niin opettajien, opiskelijoiden kuin oppilaidenkin kesken. Yhdessä tekeminen edistää oman erityislaadun tunnistamista ja taitoa työskennellä rakentavasti monenlaisten ihmisten kanssa. Tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään edistämään vuorovaikutusta sekä työskentelyn moniaistisuutta ja monikanavaisuutta (POPS, 2014, 27).

Kokeilun tavoitteet

Opetuskokeilussa toiminnalle asetettiin tavoitteita neljällä eri tasolla. Kokeilun lähtökohtana oli meidän opetusharjoittelua ohjaavien opettajien tavoite oppia aiemmin kokeillusta ja tutkia monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutusta osana opetusharjoittelua sekä ohjelmointia tällaisen kokonaisuuden keskeisimpänä sisältönä. Edeltävän kokeilun perusteella asetimme yhdessä opiskelijoiden kanssa monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteiksi tulevien haasteiden ennakoinnin, oppimisympäristöjen organisoinnin ja ohjelmointiin liittyvän oppimispolun selkiytymisen – opetuksen jaksottamisen, pilkkomisen tuokioittain – ja opiskelijoiden yhteistyön.

Opiskelijat asettivat omalle opetukselleen mm. seuraavat tavoitteet: ohjelmoinnin perusteiden oppiminen ja ohjelmoinnin opettaminen asteittain eri välineitä, havainnollistamisharjoituksia ja graafisia ympäristöjä hyödyntäen; erilaisiin opetus- ja oppimisympäristöihin tutustuminen, niiden käyttöönotto ja käytön ohjeistaminen; TVT-taitojen kehittyminen; yhteisopettajuuden harjoittelu ja hyödyntäminen.

Oppilaiden tavoitteena monialaisessa oppimiskokonaisuudessa oli TVT- ja ohjelmointitaitojen kehittyminen. Tavoitteiksi asetettiin ohjelmoinnin merkityksen ymmärtäminen nykymaailmassa, ohjelmointiin liittyvien ajattelutaitojen kehittäminen (ongelmanratkaisu, luovuus, looginen ajattelu, ohjeiden antamisen ja niiden noudattamisen harjoittelu sekä ohjeiden pilkkominen osiin) ja ohjelmointiin liittyvien ilmaisukeinojen harjoitteleminen (koodaamisen kieli).

Keskeistä kokeilussa oli vertaisoppiminen. Siksi oppilaiden tavoitteiksi asetettiin myös yhteistyötaitojen kehittäminen (kuuntelu, kommunikaatio, selittäminen, kertominen, omien mielipiteiden ja kokemusten jakaminen) ja itseilmaisun ja vuorovaikutustaitojen kehittyminen. Monilukutaidon tavoitteeksi asetettiin monimuotoisten tekstien tuottaminen monimediaisissa ympäristöissä.

Kokeilun kuvaus

Lähtötilanne Opetus- ja ohjauskokeilumme käynnistyi meidän ohjaavien opettajien näkökulmasta jo edellä kuvattuun aiempaan kokeiluun tutustumalla (Anja Huurinainen-Kosusen ja Sari Muhosen raportti Novissimassa, http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html). Oman aihiomme työstämisessä ohjelmointipolun keskeisimmiksi vaiheiksi kiteytimme seuraavat etapit: 1. toiminnallisesti ohjelmoinnillisen ajattelun äärelle, 2. koodaus käytännössä (opetus – harjoittelu – asiantuntijakummi), 3. taidon soveltaminen yhdessä tuottamalla.

Harjoittelun ohjaus Ennen opetusharjoittelun alkua otimme yhteyttä tulevan harjoittelujaksomme opiskelijoihin ja jaoimme informaatiota ja materiaalilinkkejä. Harjoittelujakson alussa opiskelijoiden suunnitteluviikolla pidimme yhteisen alkuryhmänohjauksen, jossa tapasimme yhdessä kummankin luokan opiskelijat. Aloitusohjauksessa esittelimme opiskelijoiden suunnitteluprosessin pohjaksi visiomme. Esittelimme myös konkreettisen aihiomme ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämistä ja vertaisoppimista sisältävän monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisesta 2. ja 5. -luokissa. Tässä yhteydessä esittelimme edellisestä kokeilusta saatuja kokemuksia Huurinainen-Kosusen ja Muhosen raportin avulla, tarkastelimme opetussuunnitelmaa ja keskustelimme monialaisen oppimiskokonaisuuden käsitteestä. Lisäksi kävimme ryhmäkohtaista keskustelua mm. ohjelmoinnista, tiimiopettajuudesta ja kummioppilasyhteistyöstä sekä tutkimme yhdessä olemassa olevaa materiaalia (mm. Innokas! -materiaali). Opiskelijoiden tunnelmat tämän aloitusohjauksen yhteydessä kiteytyivät ääneen lausuttuihin ajatuksiin: on odottava /epävarma olo; sisältö on vierasta; ehkä vielä selviää, miksi tämä on opetussuunnitelmassa.

Monialainen oppimiskokonaisuus 

Opiskelijat toteuttivat yhteensä kahdeksan oppitunnin ohjelmointikokonaisuuden kuuden viikon aikana. Kummioppilasparit jaettiin työskentelemään kahteen tilaan: toinen tietokoneluokkaan ja toinen kakkosluokan omaan luokkaan työskentelemään kannettavilla tietokoneilla. Opiskelijat suunnittelivat yhdessä jokaisen oppitunnin ja vastasivat oppitunneista kukin vuorollaan toisten toimiessa apuopettajina. Jakson aikana kukin opiskelija opetti vuorollaan kumpaakin ryhmää. Opetusharjoittelijat vastasivat luokanlehtorien ohjauksessa koko monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksesta alusta loppuun. Monialaisen oppimiskokonaisuuden opetuksen päätyttyä kokoonnuimme jakamaan opiskelijoiden kokemuksia ja tarkastelemaan jaksolle asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamista.

Kokemukset kokeilusta

Opiskelijoiden ja oppilaiden kokemukset oppimiskokonaisuudesta olivat positiivisia ja rohkaisevia. Oppilaille mielekkyys syntyi vertaisoppimisen synnyttämistä kohtaamisista:

”Milloin me koodataan kummien kanssa?” (2. lk oppilas),

sekä pystyvyyden kokemuksista:

“Oli tosi kivaa, eikä ollut hirveän vaikeata, suhteellisen helppoa.” (5. lk oppilas)

 

“Oli kiva tehdä kummioppilaan kanssa töitä, kun näki, että hän oli kiinnostunut ja hänellä oli hauskaa. Mä ainakin odotin niitä tunteja.” (5. lk oppilas)

Opiskelijat pitivät kokemustaan monelta osin merkityksellisenä; toteutus oli oppilaita motivoiva, vaikka sekä kakkos- että kuudesluokkalaisten ryhmät olivat oppimiskokonaisuuden edellyttämien taitojen osalta hyvin heterogeeniset. Vertaisoppimisen hedelmällisyys näyttäytyi oppilaille molemminpuolisina pystyvyyden kokemuksina. Opetusharjoitteluun opetussuunnitelmauudistuksen myötä nyt toista lukuvuotta sisältyvä monialainen oppimiskokonaisuus on herättänyt opiskelijoiden keskuudessa keskustelua. Harjoittelun opiskelijapalautteissa onkin asiaankuuluvasti pohdittu, miksi juuri ohjelmointi sopii monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiöön.

Opiskelijat pohtivat kirjallisissa harjoitteluraporteissaan ohjelmoinnin ja monialaisen kokonaisuuden yhteyttä:

“Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttaminen oli yksi erittäin opettavainen osa harjoittelua. Kokonaisuutemme keskiössä oli ohjelmointi, mikä tuntui aluksi itselleni hyvin vieraalta. ,-, Tuntui erikoiselta opettaa jotain sellaista jota itse en ollenkaan osaa. Pohdin myös sitä, miksi ohjelmointi ylipäätään on tuotu opetussuunnitelman kautta koulussa opetettavaksi asiaksi. Onko kyseessä pelkästään kuuluisa digiloikka vai voiko ohjelmoinnin kautta oppia jotain muutakin merkittävää?”

 

 

“Ohjelmointi oli melko vierasta, mutta innostuin siitä kovasti harjoittelun aikana. Sain paljon ymmärrystä sille, että miksi sitä nykyään tulee opettaa.”

 

 

“Useita eri oppitunteja voidaan käyttää erilaisiin toiminnallisiin harjoitteisiin, joilla koodauksen perusideaa voidaan kokeilla kehollisesti ja yhteistoiminnallisesti.”

 

Opiskelijat pohtivat kirjallisissa harjoitteluraporteissaan laaja-alaisen osaamisen tavoitteita ja vertaisoppimista:

 

“Ohjelmointi osoittautui todella hyväksi tavaksi kehittää oppilaiden loogista ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja sekä innostaa heitä mitä mielikuvituksellisempiin toteutuksiin erilaisissa digitaalisissa tuottamistehtävissä.”

 

 

“Koska ohjelmoinnin kokonaisuus toteutettiin yhteistyössä kummiluokan kanssa, toteutui siinä samalla myös vertaisoppimisen, itseilmaisun sekä yhteistyötaitojen harjoittelu mielestäni todella hienolla tavalla. Kummiparien toiminta oli todella sujuvaa ja etenkin viidesluokkalaiset ottivat upeasti huomioon nuoremmat oppilasparinsa.”

 

 

“Ehkä vielä ohjelmointisisältöä tärkeämpää antia tässä kahta eri ikäryhmää integroivassa teemaopetuksessamme oli se, että projektissa yhdistyi monipuolisesti useammat laaja-alaisen kasvun osa-alueet.”

 

Opiskelijoiden kokemukset jaksosta olivat vain myönteisiä. Ohjelmoinnilliseen ajatteluun keskittyvä monialainen oppimiskokonaisuus vastasi hyvin niin opiskelijoiden kuin oppilaidenkin oppimisen tavoitteisiin ja sai aikaan monenlaisia positiivisia oppimiskokemuksia. Opiskelijat kokivat jo lähtötilanteessa ohjelmointijakson mahdollisuutena oppia uutta ja ennakkokäsitykset karisivat nopeasti. Yhteistyö ohjaajien ja opiskelijoiden kanssa sujui hyvin. Opiskelijat kokivat saaneensa valmiuksia jatkaa työskentelyä ohjelmoinnin ja vertaisoppimisen parissa sekä toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia yhteistyössä muiden opettajien kanssa.

Lopuksi

Tässä kuvaamamme kokeilun tavoitteena oli osallistua yhteisölliseen tiedonrakentamiseen ja toteuttaa käytännössä kollegiaalista oppimista. Tarkastelimme monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutusta osana opetusharjoittelua sekä ohjelmointia tällaisen kokonaisuuden keskeisimpänä sisältönä. Huurinainen-Kosusen ja Muhosen (2017) kokeilusta välittyneiden kokemusten pohjalta voimme todeta, että tässä kokeilussa oppilaan toteutunut ohjelmointipolku tarkentui entisestään. Ohjelmointipolun toteuttaminen vertaisoppimisen keinoin osoittautui myös meidän kokeilussamme hyvin merkitykselliseksi laaja-alaisen osaamisen taitojen harjoittelun näkökulmasta. Tieto- ja viestintäteknologisten taitojen ja monilukutaidon kehittymisen lisäksi, kokeilu tuki myös muita laaja-alaisen osaamisen taitojen kehittymistä. Oppilaat oppivat yhdessä työskennellessään luottamaan taitoihinsa ja tekemään yhdessä luovia ratkaisuja sekä saivat toisiltaan tukea ja kannustusta. Leikit ja pelillisyys motivoivat, keskinäinen innostus tarttui ja oppilaat kehittivät yhdessä ajattelun strategioitaan. Toinen toistaan opettaessa myös oma ajatus kirkastui ja asioita joutui sanallistamaan. Opittiin myös ottamaan huomioon toista – erityisesti viidesluokkalaisille oli tärkeää oppia huomaamaan ja ottamaan huomioon, miten nuorempi oppilas toimi ja ajatteli. Näemmekin tarkoituksenmukaisena, että polkua kokeillaan ja työstetään edelleen, mm. vuosiluokkatasoista etenemistä vertaisoppimisen näkökulmasta tarkastellen. Näin ollen kokeiluun osallistunut, nyt kolmas luokka voi tämän kokemuksen pohjalta toimia kummiluokkana esimerkiksi 1. vuosiluokalle.

Opiskelijoiden näkökulmasta monialainen oppimiskokonaisuus osana opetusharjoittelua mahdollisti sen, että opetusharjoittelijat tutustuivat ohjelmoinnillisen ajattelun perusteisiin alakoulussa ja saivat kokemuksen siitä, mitä uuden opetussuunnitelman mukainen ohjelmoinnin opetus voi käytännössä olla. He suunnittelivat ja toteuttivat niin ikään oppimiskokonaisuuden, jossa toimittiin monipuolisesti laaja-alaisen osaamisen taitojen parissa. Kokemuksen myötä he syvensivät ymmärrystään monilaisen oppimiskokonaisuuden, laaja-alaisen osaamisen, vuosiluokkatasot ylittävän opetuksen ja vertaisoppimisen ideasta. He tutustuivat yhteisopettajuuden merkitykseen osana ammatillista kehittymistä ja työhyvinvointia.

Lähteet

Halinen, I. & Jääskeläinen, L. (2015). Opetussuunnitelmauudistus 2016. Sivistysnäkemys ja opetuksen eheyttäminen. Teoksessa Cantell, H. (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Helsinki: PS-Kustannus.

Huurinainen-Kosunen, A. & Muhonen, S. (2016). Helsingin yliopisto: Novissima. (http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html)

Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M. (2016). Reseptit OPSin käyttöön. Opettajan opas työssä onnistumiseen. Helsinki: PS-Kustannus.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014.

Vähähyyppä, K. (toim.) (2010). Koulu 3.0. Helsinki: Opetushallitus. Luettu 20.12.2017. Luettavissa: http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.

Soffel, J. (toim.) (2016). What are the 21st-century skills every student needs? World Economic Forum. Luettu 20.12.2017. Luettavissa: https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students.

Hanna Ylönen
Historian ja yhteiskuntaopin opettaja, Viikin normaalikoulu

Kerron tässä tekstissä, kuinka toteutin projektin yhteydessä opettamalleni luokalle pienimuotoisen opetus- ja tutkimuskokeilun, jonka puitteissa rakennettiin Suomi100-näyttely oppilaiden omista esineistä. Näyttelyn rakentaminen oli osa Suomi100-juhlavuoden syksyn ohjelmaa koulussamme. Tuoduista esineistä rakennettiin eri vuosikymmenten elämää Suomessa kuvaava vitriininäyttely. Näyttelyn tarkoituksena oli paitsi tehdä juhlavuotta näkyväksi, myös tehdä oppilaista aktiivisia historiallisen tiedon tutkijoita ja tuottajia sekä selvittää työtavan motivoivuutta.

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma korostaa aikaisempaa enemmän historiallisen ajattelun taitoja. Faktatiedon opettamisen sijaan tämän päivän historian opetuksessa korostuvat tiedon tulkinta, ymmärtäminen ja jäsentäminen. (Opetushallitus, 2014) Historiallisen ajattelun taidoille voidaan arkipuheessa löytää monia lähikäsitteitä, esimerkiksi historian ymmärtäminen, historiallinen ajattelu tai kriittisen ajattelun taidot. Näitä historiallisen ajattelun taitoja ovat esimerkiksi lähdetyöskentely ja -kritiikki, syy-seuraussuhteiden ymmärtäminen, muutoksen ja toisaalta jatkuvuuden havaitseminen sekä historiallisen empatia. Historiallisen ajattelun taitojen opettaminen edellyttää taitopainotteista historian opetusta. Tässä historian opettajan työkaluna voivat olla erilaiset aktivoivat työskentelytavat, joissa oppilaat pääsevät itse etsimään ja tuottamaan tietoa sekä esimerkiksi työskentelemään alkuperäislähteiden parissa. Tähän olen pyrkinyt opetuskokeilussani, jossa oppilailla oli aktiivinen rooli historiallisen tiedon tulkitsijoina ja tuottajina. Minua kiinnosti myös nuorten historiakäsityksen pohdinta tämän työskentelytavan avulla. Ennakko-oletukseni oli se, että itsenäisyyden sadan vuoden jaksolla erityisesti Suomen sotavuodet kiinnostavat nuoria. Suomalaisten historiakäsitystä on tutkittu melko paljon ja on havaittu, että sotien muisto on nuorille tärkeää ja kansallinen kertomus korostuu (Ahonen 1998, 129). Pilvi Torstin tutkimuksessa suomalaiset nimesivät talvisodan ja jatkosodan Suomen historian viiden tärkeimmän tapahtuman joukkoon. (Torsti 2012, 100).

Järjestelyt

Annoin tehtävän opettamalleni kahdeksannelle luokalle lokakuussa. Tehtävänannon mukaan oppilaiden tuli tuoda kotoa näyttelyyn joltain itsenäisen Suomen vuosikymmeneltä jokin esine ja täyttää esinettä koskeva tietolomake haastattelemalla esimerkiksi vanhempia tai isovanhempia. Tehtävän tekeminen ajoittui syyslomaan, jolloin monet oppilaat tapasivat sukulaisiaan ja pääsivät haastattelemaan heitä. Esineen tuominen näyttelyyn oli vapaaehtoista. Lopulta varsinainen näyttely koottiin yhdellä 75 minuutin tunnilla noin kuukausi ennen itsenäisyyspäivää. Tähän mennessä oppilaani toivat esineitä vitriiniin yhteensä 16 kappaletta. Esineet luetteloitiin, numeroitiin ja niihin kirjoitettiin lyhyet esinekuvaukset perheille tehtyjen haastattelujen pohjalta koulunkäyntiavustajan ja opetusharjoittelijan avustuksella, eli kokoamisessa pyrittiin autenttiseen työskentelytapaan. Oppilaat, jotka eivät tuoneet esinettä, toimivat näyttelyn rakentajina ja laativat kuhunkin vuosikymmeneen sopivan kuvituksen opetuskäytöstä poistetuista lehdistä ja kirjoista. Teetin oppilaille nimettömän kyselyn Google Formsissa seuraavalla viikolla, kun näyttelyn rakentaminen oli saatu valmiiksi. Kaikki oppilaat osallistuivat kyselyyn, mutta vastasivat kysymyksiin itselleen soveltuvin osin, eli ne oppilaat, jotka eivät tuoneet esinettä, saivat esimerkiksi kertoa mielipiteensä kiinnostavimmasta esineestä.

Havaintoja

Tuoduissa esineissä 1940-luku ja sotahistoriaan liittyvä esineistö korostuivat. Mukana näyttelyssä oli esimerkiksi Suomen sisällissodassa käytössä ollut kenttälapio, jatkosodan aikainen puhdetyöveistos ja puuarkku, sotasaaliskello puna-armeijan panssarivaunusta sekä isoisovanhemman sotilaspassi. Myös sota-ajan kotirintaman elämään liittyviä esineitä, kuten sanomalehtiä ja pula-ajan ostokortteja oli mukana. Tämä kertonee siitä, että suomalaiset suvut ja perheet ovat halunneet säilyttää juuri näitä esineitä, koska niihin liittyi mielenkiintoinen, isoisovanhempien elämästä kertova tarina ja ylipäätään sotavuosiin liittyvä perinnettä arvostetaan. Myös oppilaiden historiakäsitys on siten näistä suvun tarinoista peilaava ja perinteinen.

Kyselyssä tiedustelin oppilailta mikä oli näyttelyn kaikkein mielenkiintoisin esine. Kuusi oppilasta nimesi sisällissodassa käytetyn kenttälapion näyttelyn mielenkiintoisimmaksi esineeksi. Viisi oppilasta nimesi sotilaspassin mielenkiintoisimmaksi. Nämä kaksi sotahistoriaan liittyvää esinettä olivat ylivoimaisesti näyttelyn mielenkiintoisimmat esineet. Näyttelyyn tuodut uudemmat esineet olivat monipuolista kodin esineistöä ja liittyivät esimerkiksi harrastuksiin, kotitöihin ja vapaa-aikaan. Kukaan oppilas ei nimennyt 1980-luvulta ja siitä eteenpäin olevia esineitä näyttelyn mielenkiintoisimmiksi esineiksi.

Viikin normaalikoulun muut 8.-luokat toivat myös esineitä näyttelyyn. Esineiden tuominen perustui myös heillä vapaaehtoisuuteen. Verrattuna muihin luokkiin, näyttelyhankkeen onnistumista edisti opettajan laatima melko tiivis struktuuri, jossa näyttelytyöhön käytettiin useampia oppitunteja. Oppilaita näytti myös motivoivan tieto siitä, että esineen tuominen, haastattelu ja näyttelyn rakentaminen toivat oppilaille lisänäytön arviointiin, verrattuna siihen, että tehtävään osallistuminen oli vapaaehtoista ilman vaikutusta arviointiin.

Kysyin oppilailta, mikäli he olivat tuoneet esineen, miksi he toivat juuri sen. Oppilaat kertoivat, että se oli vanhin esine, joka heiltä kotoa löytyi, koska kyseinen esine oli mielenkiintoinen, esine tuli ensimmäisenä mieleen ja niin edelleen.

Kun kysyin miksi oppilaat eivät tuoneet esineitä, vastauksena oli esimerkiksi se, että he eivät päässeet projektijaksolla käymään sukulaisissa muualla Suomessa, jossa vanhat esineet ovat. Syyksi mainittiin myös, että kotoa ei löydy mitään vanhoja esineitä. Laadittaessa tämäntyyppisiä tehtäviä opettajan onkin syytä pohtia, miten suunnittelee tehtävän niin, että kaikki oppilaat voivat osallistua. Tehtävän laadinnassa tulee ottaa huomioon, että esimerkiksi maahanmuuttajaperheistä ei välttämättä löydy sopivia esineitä. Keskustelimme tunnilla siitä, että monissa perheissä on käytössä tai ainakin tallessa noin 5-20 vuotta vanhoja esineitä, jotka olisivat sopineet 2000-luvun vitriinihyllyille. Näitä oppilaiden lapsuuden aikaisia esineitä ei kuitenkaan syystä tai toisesta koettu sopiviksi tai niin mielenkiintoisiksi, että niitä olisi tuotu Suomi100-näyttelyyn.

Koska 2000-lukua kuvaavaa esinettä ei tuonut yksikään oppilas, tämä hylly jäi näyttelyssä aluksi kokonaan tyhjäksi. Kysyin siksi loppukyselyssä mikä esine kuvaisi heidän mielestään parhaiten 00-lukua. Vastauksista yleisin niistä oli matkapuhelin, jonka mainitsi viisi oppilasta. Useampi oppilas mainitsi nimenomaan Nokian kännykän. Mainintoja saivat myös esimerkiksi kuvaputkitelevisio, kännykkäkorut, eurot, kamerat ja (video)pelit. Vastausten perusteella oppilaat osasivat nimetä runsaasti kotoaan ja lapsuuden valokuvista aikakaudelta tuttuja arjen esineitä.

Käsitykseni mukaan useimmat oppilaat ymmärsivät tehtävänannon ja hahmottivat hyvin näyttelyn tarkoituksen suomalaisen elämäntavan muutoksen kuvaajana. Näyttely tarjosi heille mahdollisuuden kertoa kotoa löytyvästä mielenkiintoisesta esineestä ja jakaa sen tarina muille. Osalla oppilaista taas tuntui olevan historiakäsitys, että historialliset tai näyttely- ja museoesineet ovat mahdollisimman vanhoja ja erityisiä. Jos tällaisia esineitä ei löytynyt kotoa, ei tuotu myöskään uudempaa. Syystä tai toisesta uudempaa esineistöä ei koettu riittävän mielenkiintoiseksi, vaikka ne olisivat sopineet tehtävänantoon.

Kysyin viimeisenä oppilailta ovatko he tutustuneet valmiiseen näyttelyyn. Kysyttäessä näyttely oli ollut valmiina vasta noin viikon. 23 oppilaasta 14 oli tutustunut valmiiseen näyttelyyn ainakin lyhyesti. He kertoivat syiksi esimerkiksi, että näyttely on mielenkiintoinen, historia kiinnostaa ja on mielenkiintoista nähdä mitä muut oppilaat ovat tuoneet. Kahdeksan oppilasta ei ollut tutustunut näyttelyyn. Heistä enemmistö kertoi syyksi, ettei ole ollut aikaa. Opettajan näkökulmasta oli ilahduttavaa ja jopa yllättävää, ettei yksikään oppilas kertonut syyksi sitä, että näyttely tai historia ylipäätään eivät kiinnostaneet heitä. Oppilaiden oma ja kavereiden osallisuus projektiin on mahdollisesti lisännyt heidän kiinnostustaan verrattuna siihen, että näyttely olisi ollut esimerkiksi koulun henkilökunnan kokoama katsaus Suomen eri vuosikymmeniin.

Kemian pakohuone syntyi opinnäytetyönä kahden erillisiä pedagogisia opintoja tekevän kemistin yhteistyönä. Taustalla painoivat mm. juuri julkaistujen PISA-tuloksien nostama huoli Suomen nuorten innosta luonnontieteiden opiskelua kohtaan ja uusien opetussuunnitelmien peräänkuuluttamat työelämän taidot (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016). Kaupallisia pakohuoneita (escape room) on ollut olemassa kymmenisen vuotta. Tämä laajalle levinnyt konsepti vetoaa kuluttajiin hyvin erilaisissa kulttuureissa ja sukupuolesta riippumatta (Nicholson, S., 2015). Opetuskäyttöön on laadittu kaupallisia, netistä tilattavia pakohuonesettejä. Kemian alalta emme kuitenkaan sellaisia löytäneet.

Pakohuoneessa ratkaistaan erilaisia ongelmia yhteistyössä joukkueen kanssa. Kyseessä on kilpailu aikaa vastaan – ongelmien sarja täytyy ratkaista ja huoneesta paeta ennen aikarajan täyttymistä.  Ongelmanratkaisukyky, yhteistyötaidot ja itsensä johtaminen, ajanhallinta ja paineensietokyky – näitä tärkeitä työelämäntaitoja pakohuone harjoittaa hauskalla ja innostavalla tavalla. Kemian pakohuoneen pyrkimyksenä on kaikki tämä ja vielä onnistumisen kokemukset kemian alan tehtävien parissa. Kemian pakohuonetta testattiin keväällä 2017 Viikin normaalikoulussa kemian 4. kurssilla ja yliopistolla kemian opettajiksi opiskelevilla. Sittemmin kirjoittaja käytti sitä osana opetusta syksyllä 2017 Helsingin normaalilyseossa kemian 5. kurssilla.

Kehystarina

Pakohuoneeseen liittyy aina taustatarina ja tilanne – juoni, jonka ympärille tehtävät ja ympäristö rakentuvat. Kehystarinaa valitessamme pyrimme siihen, että tarina olisi kiinnostava kaikille. Valittu pakohuoneen taustatarina liittyy kemian nobelistiin Martin Chalfie:en ja hänen fluoresoiviin onkimatoihinsa. Pakohuoneen pelaajat saivat tarinan luettavakseen ennen pelin alkua, joko kotitehtävänä tai juuri ennen pakohuoneluokkaan saapumista – jälkimmäinen tuntui käytännössä toimivan paremmin.  Taustatarina ja tehtävän antava Martinin kirje opiskelijoille löytyvät opinnäytetyön (ks. linkkilista) liitteistä.

Resurssit

Suunnitellun Kemian pakohuoneen rakentaminen onnistuu missä tahansa luokkatilassa (jossa on vesipiste) kolmenkymmenen euron budjetilla ja pienellä vaivalla: reppuja ja kasseja, joihin saa lukon, löytyy aika helposti lainaksi. Myös opettajan ajankäyttö on kohtuullista, ensimmäisen kerran valmistelujen jälkeen pakohuoneen lavastaminen sujuu tutussa luokkatilassa välitunnin aikana.

Lavastus

Kemian pakohuoneen lavastus on niukka, mutta riittävä luomaan tunnelman.

Jotta kaikki elementit tulisivat mukaan ja luokka olisi nopea järjestää, laadimme kartan esineiden asettelemisesta luokkaan.

Pelin kulku

Kun oppilaat tai opiskelijat tulevat luokkaan, heidän täytyy selvittää, mikä heidän tavoitteensa on, ja löytää ja ratkaista ongelmat, jotka loppujen lopuksi johtavat tavoitteen saavuttamiseen. Oppilaiden tai opiskelijoiden tullessa Kemian pakohuone -luokkaan, he ovat kasvavan hämmennyksen vallassa – mitä meidän pitää tehdä? Nyt ei toimintaohjeita tulekaan. Vasta jos turhautuminen kasvaa turhan suureksi ennen kuin ensimmäinen vihje löytyy, opettaja antaa vinkin – ”Teille on kirje”. Tämä, kuten muutkin vinkit annetaan videotykin kautta, jotta kommunikaatio pysyy yhdensuuntaisena ja opettaja ”näkymättömänä”. Vinkkejä jaellaan niukasti eikä koskaan anneta suoria toimintaohjeita. Alkuihmetyksen jälkeen opiskelijat olivat kaikissa ryhmissä hyvin mukana juonessa, eivätkä yrittäneetkään kysellä lisävinkkejä opettajalta, vaan turvautuivat ryhmään. Silloin tällöin joku muisti vilkaista vinkkitaululle.

1. Tehtävät alkavat Martinin kirjeestä opiskelijoille, joka sitoi tehtävät taustatarinaan ja antoi ensimmäisen vihjeen, sekä tehtävän löytää Martinin piilottama puhelin. Kirjeessä olevista nimistä pitää keksiä oikea ja tulkita se jaksollisen järjestelmän kanssa (BOB ® 585), näin saadaan koodi, joka avaa lukitun mapin.
2. Mapissa on tieteellisten artikkelikopioiden seassa paperi, jossa on numerosarjoja. Näistä saadaan jaksollisen järjestelmän avulla avain toiseen numerolukkoon (esim. 23 53 53 14 ® V I I Si ® 5) ja oppilaat löytävät punakaalia ja fluoresoivia onkimatoja (jigejä) pussissa.
3. Luokassa on eväspöytä, jolla muun rekvisiitan seassa on neljässä lasissa väritöntä tai lähes väritöntä nestettä. Oppilaiden pitää oivaltaa, että punakaalista voi valmistaa indikaattoria, ja heidän täytyy keksiä tutkia nesteet tällä indikaattorilla. Toinen lukiolaisryhmistä keksi googlata tähän ohjeet itse, toiselle ne loppujen lopuksi vinkattiin videoklippinä.
4. Saadut pH-arvot kertovat reitin läheisessä taulussa, jota seuraamalla (magneetilla) saadaan ulos seuraava vihje – lappu, jossa on UV-valolla paljastuvaa kirjoitusta.
5. UV-salakirjoitus vinkkaa etsimään samanlaista säteilyä ja verhon takaa ikkunalaudalta löytyykin toisen väriset madot ja tasapainotettava reaktioyhtälö, jonka kertoimet ovat koodi kylmälaukun numerolukkoon.
6. Kylmälaukussa on jäälohkare, jonka sisällä on avain. Opiskelijat nopeuttavat endotermistä sulamisprosessia tuomalla lämpöä systeemiin kuuman veden avulla.
7. Avaimella aukeaa viimeinen lukko, jonka takana on kolmannet madot.
8. Nyt opiskelijoiden täytyy keksiä käyttää matojen lukumääriä, jotta saavat viimeisen – virallisen näköisen salkun lukon auki. Tässä kohtaa jotkut opiskelijat alkoivat jo laskemaan vaihtoehtojen määrää arvioidessaan riittääkö jäljellä oleva aika. Salkussa on puhelin, joka soi juuri kun salkku aukeaa, opiskelijat vastaavat, ja luurista kuuluu onnittelut.

Purku ja palaute

Pakohuonekonseptin tuominen luokkahuoneeseen onnistui hyvin. Tästä osoituksena eräs opettajaksi opiskeleva kuvaili pakohuonetta “aidoksi, toiminta oli intensiivistä ja vaatii yhteistyötä. Tunne ei ollut ratkaisevasti erilainen kuin kaupallisen toimijan tuottamassa pakohuoneessa. Yksinkertaisilla asioilla oli saatu mielenkiintoisia tehtäviä, joita oli sopivasti, jolloin mielenkiinto pysyi yllä.”.

Kaikkien ryhmien kanssa keskusteltiin heti pakohuoneen jälkeen. Joissain kohdin opiskelijat eivät tunnistaneet omaa osaamistaan ja huomasimme tärkeäksi käsitellä tehtäviä heti pelin jälkeen ja näin osoittaa osaaminen ”täähän on yleistietoa” kommenttiin vastatiin esimerkiksi ”osasit kiihdyttää endotermista prosessia tuomalla lämpöenergiaa systeemiin. Se on kemian osaamista”.  Ja ”mä oon nähnyt ton CSI:ssä” kommenttiin ”Kemiaa tarvitaan todella monilla aloilla, olet näköjään huomannut, että fluoresenssia käytetään hyväksi rikostutkinnassa”. Vitoskurssilaisten kanssa käytiin läpi lyhyesti kaikki rastit ja mietittiin, mitä kemian osaamista niiden ratkaiseminen vaati. Tässä tuli sarja uusia oivalluksia omasta kemian osaamisesta. Myös yhteistyön merkityksestä onnistumisen kannalta keskusteltiin.

Palautetta pyydettiin strukturoidusti neloskurssilaisilta ja opettajaksi opiskelevilta, sekä keskustellen vitoskurssilaisilta. Tehtävistä eniten kemian osaamista vaativaksi miellettiin pH-indikaattorirasti, ja tätä myös pidettiin innostavimpana “Siinä piti luovasti yhdistää käytännön toimintoja, välineitä, luovuutta ja kemian osaamista”. Useat opiskelijat pitivät tehtäviä (tai joitain niistä) helppoina – tässä on opettajalla mahtava tilaisuus vahvistaa opiskelijoiden minäpystyvyyttä esimerkiksi sanomalla: ”tehtävät ovat helppoja niille, jotka osaavat käyttää jaksollista järjestelmää, tasapainottaa reaktioyhtälöitä….”. Kaiken kaikkiaan pakohuonetta pidettiin motivoivana harjoituksena, joka vaatii yhteistyötaitoja ratketakseen ja sitä pidettiin hyvänä vaihteluna: ”Yleisesti ottaen pakohuone oli kiinnostava, ryhmätyötä edellyttävä ja hyvää vaihtelua tavallisille kemiantunneille.”. Kirjoituksiin valmistautuvat vitoskurssilaisetkin pitivät pakohuonetta tervetulleena vaihteluna kaiken laskemisen keskellä.

Opettajan näkökulma

Opettajan kannalta suurin haaste on ryhmäkoko. Tähän pakohuone -opinnäytetyössä on esitetty joitakin ratkaisuja ja kokeneilta opettajilta varmasti löytyy lisää. Ryhmän työskentelyn seuraaminen on kiehtovaa, koska oppilaat saattavat omaksua aivan toisenlaisia rooleja kuin yleensä ja ryhmädynamiikan kehittyminen pelin aikana on mielenkiintoista seurattavaa. Oppilaista hehkuva into motivoi myös opettajaa. Itse näen pakohuoneen hyvänä tapana treenata työelämätaitoja ja kerrata kemian asioita, sekä ennen kaikkea luoda positiivista asennetta ja toimintaa, innostusta ja mähän osaan! -tunnelmia kemian luokkaan.

Lähteet 

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2016). PISA 15 Ensituloksia. Luettu osoitteesta: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79052/okm41.pdf

Nicholson, S. (2015). Peeking behind the locked door: A survey of escape room facilities.Luettu osoitteesta http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf

Linkkejä:

Alkuperäinen opinnäytetyö liitteineen, mm. Taustatarina ja Martinin kirje oppilaille sekä rakennusohjeet tarvikelistoineen.

Opinnäytetyö: Kemian pakohuone

Punakaali-indikaattorin väriskaala: Helsingin Yliopiston Kemianluokka Gadolinin työohjeet.

http://www.kemianluokka.fi/files/uudet/Hapanta_hunajaa_opettaja.pdf

Video punakaali-indikaattorin valmistamisesta: Kotilaboratorio: pH-indikaattori, Tieteen Kuvalehti

https://www.youtube.com/watch?v=JxJ8PoPmGjg

Ohjeita pakohuoneen rakentamiseen:

http://dmll.org.uk/resources/tools/teaching-and-learning/educational-escape-room/

https://www.classcraft.com/blog/features/escape-room-education/

http://teachercostume.blogspot.fi/2015/12/eduescape-escape-rooms-in-education.html

Kaupallinen pakohuonepakettien tuottaja:

http://www.breakoutedu.com/