Monthly Archives: September 2018

Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli liikunnanopetuksessa – opetuskokeilu 7. luokan liikuntaryhmässä

|
Jan Schmid, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma (POPS 2016) kuvaa kymmentä arvioinnissa huomioon otettavaa fyysisen, sosiaalisen sekä psyykkisen toimintakyvyn tavoitetta liikunnanopetuksessa. Tavoitteista puolet liittyy suoraan vuorovaikutus- ja työskentelytaitoihin sekä vastuun ottamiseen. Liikunnanopetuksen on esimerkiksi kannustettava oppilasta harjoittelemaan parhaansa yrittäen sekä ohjattava häntä turvalliseen ja asialliseen toimintaan, työskentelemään kaikkien kanssa toiset huomioon ottaen ja toimimaan reilun pelin periaatteella. Lisäksi oppiaineen tehtävänä on muun muassa vahvistaa oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja ja ohjata oppilasta ottamaan vastuuta omasta ja ryhmän toiminnasta, yhteisistä oppimistilanteista sekä niiden järjestelyistä ja säännöistä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014).

Liikunnanopettajaopintojeni aikana tutustuin teoreettisella tasolla moniin erilaisiin opetusmenetelmiin, joista useaa olen opettajaurani aikana oppinut hyödyntämään käytännössäkin. Suurin osa liikunnanopettajakoulutuksen aikana oppimistani sekä nykyään opetuksessani käyttämistäni opetusmenetelmistä liittyy kuitenkin enemmän oppilaiden fyysisen toimintakyvyn kehittämiseen. Opetussuunnitelman sosiaalisiin ja psyykkisin toimintakykytavoitteisiin nähden olen pitkään pohtinut, minkälaisella opetusmenetelmällä pystyisin liikunnanopetuksessani suunnitelmallisesti ja tavoitteellisesti edistämään myös oppilaiden vuorovaikutus- ja työskentelytaitojen kehittymistä sekä heidän vastuun ottamisen taitojaan. Yksi mahdollinen opetusmenetelmä edellä mainittujen taitojen tukena on professori Don Hellisonin (2011) vastuuntuntoisuuden malli (engl. teaching personal and social responsibility model). Mallilla pyritään parantamaan mm. työrauhaa, oppimisilmapiiriä, positiivista vuorovaikutusta sekä itsenäistä ja yhteistä työskentelyä liikuntatunneilla edistämällä nuorten vastuuntuntoisuutta liikuntakasvatuksen avulla. Konkreettisesti se tapahtuu mm. opettamalla oppilaita reflektoimaan paremmin henkilökohtaisia ja sosiaalisia päätöksiään (Hellison 2011).

Edellä kuvattuun pohdintaan pohjautuen on opetuskokeiluni tarkoitus ollut oppia enemmän mallin toteuttamisesta käytännössä. Halusin varmistua sen sopivuudesta vastuun ottamisen opettamiseen ennen mallin mahdollista laajempaa integrointia liikunnanopetukseeni. Lisäksi on tarkoitus ollut edistää heti alusta asti kokeilussa mukana olleiden oppilaiden vastuuntuntoisuutta ja sitä kautta myös heidän vuorovaikutus- ja työskentelytaitojaan.

Mallin teoreettinen rakenne ja sen käytännön implementoiminen opetukseen
5. Siirtovaikutus
4. Välittäminen
3. Omatoimisuus
2. Ponnistelu ja osallistuminen
1. Kunnioittaminen

 

Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli koostuu lyhyesti kuvattuna mm. viidestä arvoperäisestä vastuuntuntoisuuden tasosta, jotka liittyvät oppilaiden sosiaaliseen ja henkilökohtaiseen vastuuseen.

Kunnioittamiseen liittyy muun muassa toisten tunteiden ja oikeuksien huomioon ottaminen, toisille työrauhan antaminen sekä jokaisen oikeus fyysiseen koskemattomuuteen ja rauhalliseen konfliktiratkaisuun. Ponnistelu ja osallistuminen ovat yhteydessä parhaansa yrittämiseen ja aktiiviseen työskentelyyn, joskin siihen tarvitaan vielä välillä opettajan valvontaa. Omatoimisuudella tarkoitetaan esimerkiksi pitkäjänteistä sekä tavoitteiden mukaista omatoimista työskentelyä, myös ilman opettajan jatkuvaa ohjausta.  Välittäminen taas on yhteydessä toisten auttamiseen ja kannustamiseen. Viimeinen taso kuvailee mallin avulla opittujen taitojen ja tietojen siirtovaikutusta muihin elämänalueisiin, kuten esimerkiksi vapaa-aikaan. Mallissa esitetyt tasot osoittavat oppilaille helposti ymmärrettävällä tavalla, minkä päälinjan kautta pystyy kehittämään omaa vastuuntuntoisuuttaan (Hellison 2011).

Oppilaiden vastuuntuntoisuuden kehityksen nähdään mallissa tapahtuvan portaittain. He siis tavallaan nousevat vastuuntuntoisuuden kehittymisen prosessin aikana tasolta toiseen. Tietyn tason mukainen toiminta sisältää periaatteessa myös kaikki alempien tasojen kriteerit. Suoraviivainen ja täydellisesti kumulatiivinen eteneminen tasolta toiseen on kuitenkin hyvin epätodennäköistä. Sama oppilas saattaa toimia jopa yksittäisen oppitunnin aikana eri tasojen mukaisesti. Sen takia mallin käytön liikunnanopetuksessa pitäisikin olla dynaaminen prosessi, jonka aikana opettaja jatkuvasti arvioi mallin toimivuutta tavoitteisiin nähden ja reagoi tarvittaessa tekemällä muutoksia (Hellison 2011).

Yksi mallin keskeinen idea on, ettei vastuuntuntoisuuden opettamista nähdä erillisenä opetuksen elementtinä, vaan se sisällytetään kaikkiin liikunnanopetuksen toimintoihin. Toisen keskeisen ajatuksen mukaan oppilas tarvitsee vastuuntuntoisuuden kehitystä varten säännöllisesti aitojakin tilaisuuksia vastuunottamiseen (Hellison 2011). Yhtäältä se tarkoittaa käytännössä sitä, että opettajan pitää sekä opetuksen suunnittelussa että itse opetuksessa kiinnittää fyysisten, motoristen sekä kognitiivisten tavoitteiden lisäksi erityistä huomiota myös siihen, miten erilaisten liikuntatunnin aikana tapahtuvien harjoituksien ja toimintojen avulla voi kehittää oppilaiden vastuuntuntoisuutta. Toisaalta opettajan on aidosti myös jaettava vastuuta oppilaille, esimerkiksi osallistamalla heidät suunnitteluun ja päätöksentekoon tai antamalla heidän työskennellä omatoimisesti ja omien tavoitteiden mukaisesti. Muuten vastuuntuntoisuudesta tulee helposti iskusana ilman sisältöä.

Konkreettisia vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmiä ovat mm. yksilöllinen kohtaaminen ja positiivinen, vahvistava sekä kannustava opettaja – oppilas vuorovaikutussuhde, avartavat keskustelut oppituntien alussa ja aikana, oppituntien toimintoihin integroidut mallin opetusmenetelmät, loppupalaveri ja yhteinen pohdinta, itsearviointi sekä erilaiset ongelmatilanteiden ratkaisumenetelmät (Hellison 2011).

Vastuuntuntoisuuden mallin vaikutusta nuorten positiiviseen kehitykseen on tutkittu viimeisten vuosikymmenten aikana erilaisissa liikuntaan liittyvissä toimintaympäristöissä ja eri ikäisten nuorten keskuudessa varsin lupaavilla tuloksilla (ks. esim. Hellisonin & Walshin (2002) sekä Pozon, Grao-Crucesin & Pérez-Ordásin (2010) laajoja tutkimuskatsauksia). Watson, Newton & Kim (2003) totesivat konkreettisesti 12-vuotiaiden kesäurheiluohjelmaan osallistuneiden keskuudessa, että kokemus Hellisonin vastuuntuntoisuuden konseptin mukaisesta toiminnasta korreloi positiivisesti viihtymisen, liikuntakiinnostuksen sekä ryhmänohjaajan kunnioittamisen kanssa. Cecchini ym. (2007) näyttivät yläkouluikäisten oppilaiden liikunnanopetuksessa, että vastuuntuntoisuuden mallin käyttö vaikutti mm. positiivisesti oppilaiden itsehillintään, itseohjautuvuuteen, reiluun peliin ja viihtymiseen sekä negatiivisesti voitonhaluun, kovaan pelaamiseen ja kontaktirikkeisiin. Myös Li ym. (2008) totesivat oppilaiden, joilla oli korkeampi henkilökohtainen ja sosiaalinen vastuuntunto, viihtyvän paremmin liikuntatunneilla. Wright ym. (2010) taas osoittivat liikunnan hyvinvointikurssin yhteydessä 14-18 ikäisten oppilaiden keskuudessa vastuuntuntoisuuden mallin näyttävän voivan vaikuttaa liikunnassa positiivisesti myös koulutuksellisiin tekijöihin kuten vähempiin myöhästymisiin ja poissaoloihin sekä parempaan käyttäytymiseen ja korkeampiin arvosanoihin.

Opetuskokeiluni toteutus

Toteutin opetuskokeiluni lukuvuonna 2017-2018 yhdessä 7. luokan liikuntaryhmässä. Ryhmä koostui viidestätoista 13-14 vuotiaasta pojasta, jotka olivat kahden eri luokan oppilaita. Marraskuussa 2017 esittelin oppilaille vastuuntuntoisuuden mallin ideaa, kerroin heille kokeilun etenemisestä ja tiedotin kokeilusta koteihin. Kokeilu kesti toukokuu 2018 asti.

Kokeilun toteutus sisälsi opetusmallin käytön kyseisen ryhmän liikunnanopetuksessa koko kokeilun aikana. Konkreettisesti se tarkoitti mm. avartavien keskustelujen ja reflektiohetkien käyttöä suurimmalla osalla liikuntatunneista ja mallin tavoitteiden integrointia opetukseen. Liikuntamuodoista riippuen korostettiin eri oppitunneilla erilaisia mallin elementtejä. Peleissä esimerkiksi korostettiin yhteistyötaitojen oppimista ja toisten kunnioittamista. Kuntoharjoittelussa ja talviliikunnassa keskityimme enemmän ponnisteluun sekä omatoimisuuteen. Voimistelussa ja akrobatiassa taas päähuomio kiinnitettiin mm. toisten auttamiseen. Kokeiluun kuuluivat myös oppilaiden säännölliset itsearvioinnit omien tavoitteiden saavuttamisesta, opettajan arvioinnit oppilaiden tavoitteiden saavuttamisesta sekä opettajan kokeilupäiväkirjan täyttäminen. Kokeilun päätteeksi puolet ryhmän oppilaista osallistui lyhyeen, puoliavoimeen loppuhaastatteluun.

Opetuskokeilussani käytin A3 kokoista posteria visualisoidakseni ja konkretisoidakseni mallin tasorakennetta. Posterissa esitettiin vastuuntuntoisuuden tasojen otsikoiden alla tärkeimmät eri tasoihin liittyvät kriteerit. Posteria käytettiin käytännön työkaluna esimerkiksi avartavissa keskusteluissa, tavoitteiden asettelussa sekä itsearvioinneissa.

Tulokset ja pohdinta

Kokeilupäiväkirjani toi esille, kuinka tärkeää syvällinen teoreettinen tietämys ja käytännön kokemus mallista ovat. Tämä havainto onkin yhteensopiva Rantalan & Heikinaro-Johanssonin (2007) tutkimuksessa esitetyn ajatuksen kanssa, jonka mukaan mallin onnistunut toteuttaminen vaatii perusteellista teoriaan perehtymistä sekä pedagogista osaamista. Konkreettisesti huomasin esimerkiksi, etten ole puutteellisen käytännön kokemuksen takia aluksi varannut tarpeeksi aikaa oppitunneilla mallin perehtymiseen sekä käyttöönottoon, enkä myöskään osannut esittää mallia tarpeeksi selvästi. Lisäksi havaitsin aluksi olevan vaikeaa sisällyttää mallin menetelmät järkevästi kaikkiin oppitunteihin. Jääkentällä tai hiihtoladulla esimerkiksi en aina löytänyt sopivaa tilaa tai hetkeä avartaviin keskusteluihin tai johdonmukaisiin loppupalavereihin. Kokeilun ansiosta olen kuitenkin oppinut suunnittelemaan ja sisällyttämään mallin elementit paljon paremmin liikunnanopetukseeni.

Oppilaat suhtautuivat haastatteluvastauksien mukaan vastuuntuntoisuuden malliin vaihtelevasti. Melkein kaikki haastatellut oppilaat olivat sitä mieltä, ettei koko ryhmän työskentelyilmapiiri mallin ansiosta ole vielä merkittävästi parantunut. Yli puolet haastatelluista kertoivat mallin käytön kuitenkin vaikuttaneen positiivisesti heidän vastuuntuntoisuuteensa tämän vuoden aikana. Samaan tulokseen olen tullut myös kokeilupäiväkirjassani. Tähän liittyen ovat myös Rantala & Heikinaro-Johansson (2007) heidän tutkimuksessaan todenneet, että yksilön vastuuntuntoisuuden kehittäminen on mahdollista, mutta sitä ei välttämättä näy lyhyessä ajassa ryhmän tasolla.

Suurimman osan haastateltujen mukaan esim. avartaviin keskusteluihin ja itsearviointeihin meni välillä liian paljon aikaa ja muutama oppilas jopa totesi, ettei liikunnanopetuksessa pitäisi ylipäätään keskittyä liikaa asialliseen työskentelyyn ja vastuun ottamiseen liittyviin asioihin. Mielenkiintoista oli, että kaikki haastatellut oppilaat kuitenkin kannattivat mallin käyttöä jatkossakin. Tässä yhteydessä yleinen mielipide oli, että liikunnassa on loppujen lopuksi hauskempaa ja varsinkin oppii paremmin, kun ryhmä työskentelee hyvin sekä jokainen ottaa vastuuta onnistuneesta yhteisestä toiminnasta.  Sen takia olisi myös järkevää käyttää aikaa positiivisen oppimisilmapiirin saavuttamisen eteen. Suurin osa oppilaista oli myös sitä mieltä, että mallin käyttö jatkossa johtaisi todennäköisesti vielä parempaan työskentelyilmapiiriin ja vastuun ottamiseen, kunhan kaikki yhdessä jaksavat keskittyä asiaan. Tällainen myönteinen suhtautuminen on mielestäni perusedellytys opetusmallin toimivuuteen. Siitä näkökulmasta opetuskokeilu onnistui hyvin ja lähtötilanne opetusmallin käyttöön ryhmän kanssa tulevaisuudessakin on positiivinen.

Hyvin motivoivana asiana mainitsivat yli puolet haastatelluista mm. mallin selkeän tasosysteemin houkuttelevan portaikossa ylöspäin pyrkimiseen. Positiivisena nähtiin myös tasojen ja niiden yksinkertaisten kriteerien avulla olevan helppoa asettaa konkreettisia tavoitteita omaa toimintaa varten ja arvioida niitä tunnin jälkeen. Tässä yhteydessä kävi oppilaiden tavoitteisiin liittyvien itsearviointien ja opettaja-arviointien vertailussa ilmi, että oppilaiden ja minun kokemukset heidän vastuuntuntoisuuden tasoistaan poikkesivat monesti. Useimmiten oppilaat, jotka toimivat havainnointieni perusteella hyvin vastuuntuntoisesti osasivat arvioida omaa työskentelyään paremmin kuin oppilaat, joilla oli haasteita oman toiminnan vastuun ottamisessa. Tähän liittyen pohdin, että olisimme ryhmän kanssa voineet käyttää enemmän aikaa tasojen sisältöjen opetteluun ennen itsearviointien aloittamista. Yksi toinen mahdollisesti toimiva ratkaisu tähän ongelmaan olisi mielestäni mallin sisällyttäminen jo alakoulun liikuntatunteihin tai mallin käyttö myös muissa oppiaineissa. Siten oppilaat oppisivat jo pienestä lähtien ja useammassa oppiaineissa mm. reflektoimaan ja arvioimaan omaa käyttäytymistään mallin konseptin puitteissa realistisesti. Se taas on minusta yksi mallin tärkeistä pilareista vastuuntuntoisuuden harjaantumisessa.

Katse tulevaisuuteen

Vastuuntuntoisuuden malli näyttää kokeilun perusteella sopivan sisällöllisesti hyvin osaksi uutta liikunnan opetussuunnitelmaa. Konkreettisesti kokeilu viittasi siihen, että vastuuntuntoisuuden malli lienee toimiva menetelmä peruskoulun opetussuunnitelman puitteissa oppilaiden vastuutuntoisuuden ja sitä kautta heidän työskentely- ja vuorovaikutustaitojensa tukemiseen. Kokeilu osoitti kuitenkin, että oppilaiden vastuuntuntoisuuden, työskentely- ja vuorovaikutustaitojen sekä laajemmin koko ryhmän oppimisilmapiiriin kehittäminen mallin avulla vaatii reilusti enemmän kuin yhden lukuvuoden. Tässä yhteydessä pohdin, että voisi olla  järkevää aloittaa mallin käyttö jo alakoulun liikunnanopetuksessa ja jatkaa sitä yläkoulun loppuun saakka.

Itse olen oppinut kokeilun ansiosta erittäin paljon mallin käytännön toteuttamisesta.  Oppilaat olivat myönteisiä mallin käytön jatkamisen suhteen. He pitivät mallia varsin hyvänä vastuuntuntoisuuden kehittämisen työkaluna, koska se hyvin konkreettisesti kertoo heille, mitä vastuuntuntoisuus tarkoittaa ja miten siinä voi kehittyä. Aion jatkaa mallin käyttöä hyvien kokemuksieni perusteella ryhmän kanssa ensi lukuvuonna ja laajentaa lisäksi kokeiluni integroimalla mallin myös muiden ryhmieni liikunnanopetukseen.

Tämän opetuskokeilun tulokset perustuvat pitkälti opettajan ja oppilaiden subjektiivisiin kokemuksiin vastuuntuntoisuuden mallin käytöstä. Tulevaisuutta ajatellen olisi mielestäni hyvin tärkeää saada järjestelmällisempien tieteellisten tutkimuksien kautta vielä enemmän, ja varsinkin ajallisesti pidempiin interventioihin perustuvaa tietoa opetusmallin käytöstä liikunnanopetuksessa sekä ala- että yläkoulussa ja mallin käytön vaikutuksesta opetussuunnitelman sosiaalisten ja psyykkisten toimintakykytavoitteiden saavuttamiseen. Sen lisäksi olisi erittäin kiinnostava tutkia suomalaisten oppilaiden keskuudessa myös mahdollisia syy-seuraussuhteita vastuuntuntoisuuden sekä mm. sisäisen motivaation, viihtymisen, oppimisen, tuntiaktiivisuuden sekä elinikäisen aktiivisen elämäntavan välillä.

Lähteet

Cecchini, J.A., Montero, J., Alonso, A., Izquiderdo, M. & Contreras, O. (2007). Effects of personal and social responsibility on fair play in sports and self-control in school-aged youths. European Journal of Sport Science 7(4), 203–211.

Hellison, D. (2011). Teaching responsibility through physical activity. 3 painos. Champaign, IL: Human Kinetics.

Hellison, D. & Walsh, D. (2002). Responsibility-based youth programs evaluation: Investigating the investigations. Quest 54(4), 292–307.

Li W., Wright P., Rukavina P. & Pickering, M. (2008). Measuring students’ perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education. Journal of Teaching in Physical Education 27(2), 167–177.

Opetushallitus (2016). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 4. painos. Helsinki: Next Print Oy. Luettu 06.06.2018. Luettavissa: https://www.oph.fi/download/163777_perusope-tuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pozo, P., Grao-Cruces, A., & Pérez-Ordás, R. (2016). Teaching personal and social responsibility model-based programmes in physical education: A systematic review. European Physical Education Review. doi:10.1177/1356336X16664749

Rantala, T. & Heikinaro-Johansson, P. (2007). Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli osana seitsemännen luokan poikien liikuntatunteja. Liikunta &Tiede 44(1), 36–44.

Watson, D. L., Newton, M. & Kim, M. (2003). Recognition of values-based constucts in a summer physical activity program. Urban Review 35, 217-232.

Wright, P.M., Li, W., Ding, S. & Pickering, M. (2010). Integrating a personal and social responsibility program into a Wellness course for urban high school students: Assessing implementation and educational outcomes. Sport, Education and Society 15(3), 277–298.

Pohdintaa omasta ja maapallon tulevaisuudesta: I SEE -hankkeen kesäkoulu Bolognassa 2017

|

Johanna Jauhiainen, Helsingin normaalilyseo, Antti Laherto, kasvatustieteiden osasto ja Elina Palmgren, fysiikan tutkimuslaitos

Ilmaston lämpeneminen ja muut globaalit ongelmat voivat saada tulevaisuuden näyttäytymään arvaamattomana ja enemmän uhkana kuin mahdollisuutena. Kiihtyvästä yhteiskunnallisesta muutoksesta ja kriiseistä johtuen monilla nuorilla on vaikeuksia projisoida itsensä tulevaisuuteen ja nähdä itsensä aktiivisina ja vastuullisina yksilöinä, kansalaisina ja ammattilaisina. (Bauman, 2001; Giddens, 1991) Koululla olisikin mahdollisuus antaa valmiuksia epävarmuuden kohtaamiseen, tulevaisuuden ajattelutaitojen oppimiseen ja omien vaikutusmahdollisuuksien näkemiseen. Erasmus+ -hankkeessa nimeltä I SEE (https://iseeproject.eu) pyritään ottamaan nämä asiat huomioon luonnontieteiden opetuskokonaisuuksien kehittämisessä. Helsingin yliopistossa hanketta toteutetaan Normaalilyseon, Fysiikan osaston ja Kasvatustieteiden osaston yhteistyönä. Muut hankekumppanit tulevat Italiasta, Islannista ja Iso-Britanniasta.

I SEE nojaa toimintakompetenssi-lähestymistapaan (Mogensen & Schnack, 2010). Tavoitteena on kehittää lukiolaisten tulevaisuudenrakentamistaitoja (future-scaffolding skills) eli taitoja, jotka auttavat kohtaamaan tulevaisuuden epävarmuuden. Tällaisiksi taidoiksi on tunnistettu (ks. Branchetti et al., 2018) strateginen ajattelu, systeeminen ajattelu, skenaarioajattelu, kausaliteettien ja todennäköisyyksien ymmärtäminen, riskien ottaminen sekä luova ja mahdollisuuksien rajoja venyttävä ajattelu. Projektin puitteissa suunnitellaan luonnontieteisiin liittyviä lukiolaisten opintojaksoja. Ensimmäinen opintojakso rakennettiin kolmen maan yhteistyönä. Aiheeksi valittiin ilmastonmuutos, johon liittyy paljon ajankohtaisia ja kompleksisia kysymyksiä, globaaleja ja paikallisia vaikutuksia sekä tunteita. Opintojaksoa testattiin viikon mittaisessa kesäkoulussa Bolognassa kesäkuussa 2017. Kesäkouluun osallistui yhteensä 24 lukio-opiskelijaa Islannista, Suomesta ja Italiasta. Lisäksi mukana oli heidän luonnontieteiden opettajiaan sekä yliopiston tutkijoita.

Kesäkoulun sisältö

Ilmastonmuutoksen ymmärtämisessä olennaisena on kasvihuoneilmiön ymmärtäminen. Kasvihuoneilmiöllä tarkoitetaan ilmakehän lämpenemistä kasvihuonekaasujen vaikutuksesta. Kesäkoulun ensimmäisen osion tavoitteena oli kasvihuoneilmiön fysikaalisten ja kemiallisten perusteiden ymmärtäminen. Osa koostui pääosin kokeellisista oppilastöistä ja demonstraatioista. Opiskelijat seurasivat auringonpaisteeseen sijoitettujen lasipullojen sisällä olevan ilman lämpötilaa. Lasipullojen pohjalla oli joko musta paperi, joka demonstroi tummaa maan pintaa, tai foliopaperi, joka demonstroi heijastavaa pintaa kuten jäätiköitä. Kasvihuoneilmiö johtuu siitä, että valo läpäisee hyvin ilmakehän kasvihuonekaasuineen, mutta lämpösäteily ei yhtä hyvin. Valo ja lämpösäteily ovat sähkömagneettisen säteilyn lajeja. Opiskelijat pääsivät tutustumaan näihin mittaamalla spektrometrillä eri valonlähteiden lähettämän säteilyn aallonpituuksien jakautumaa eli emissiospektrejä. Hiilidioksidipitoisuutta mitattiin hiilidioksidiantureilla. Opiskelijat mittasivat, miten palava kynttilä, banaani, vesi sekä varjossa ja auringon valossa oleva kasvi vaikuttavat lasipurkin ilman hiilidioksidipitoisuuksiin. Oppilastöiden lisäksi hiilidioksidin ominaisuutta toimia kasvihuonekaasuna tutkittiin mittaamalla lämpölevyn lämpötila infrapunalämpömittarilla ilman ja hiilidioksidia sisältävän putken läpi. Opiskelijoilla oli myös mahdollisuus ottaa lämpökamerakuvia itsestään esimerkiksi lasilevyn tai muovipussin läpi ja tehdä havaintoja siitä, mitkä materiaalit päästävät lämpösäteilyä lävitseen. Viimeisenä opiskelijat laskivat omat hiilijalanjälkensä sekä maakohtaiset jalanjälkien keskiarvot.

Kesäkoulun toisessa osiossa opiskeltiin kompleksisia systeemejä ja tulevaisuusajattelun työkaluja. Tarkoituksena oli taustoittaa ilmastonmuutoksen kompleksisuutta, joka kouluopetuksessa harvoin korostuu. Tämä osio keskittyi nimenomaan tulevaisuudenrakentamistaitojen harjoitteluun ja erilaisten tulevaisuusskenaarioiden hahmottamiseen. Alkuun opiskelijat tutustuivat simulaatioiden ja esimerkkien avulla erilaisten ilmiöiden mallintamiseen. Kausaalinen päättely ja takaisinkytkennän käsite tulivat tutuksi aktiviteetissä, jossa tutkittiin ryhmissä tekstiä biodieselin käytöstä. Opiskelijoiden tehtävänä oli tunnistaa tekstistä takaisinkytkentöjä ja syklisiä seurauksia ja rakentaa niiden pohjalta kartta syy-seuraussuhteista. Viimeisessä aktiviteetissa tutustuttiin mielikuvituskaupunki Irenen nykytilaan ja tulevaisuusskenaarioihin. Opiskelijoiden tehtävänä oli lopulta myös suunnitella ihanteellinen tulevaisuus kaupungille ja pohtia, kuinka se saavutetaan toimimalla yksin tai yhdessä.

Ennen kesäkoulua opiskelijat kirjoittivat aineen otsikolla Tyypillinen kesäpäivä vuonna 2030. Kesäkoulun lopussa he saivat päivittää kirjoittamiaan tulevaisuusskenaarioita käyttäen oppimiaan tietoja ja taitoja. Näin pyrittiin vahvistamaan opiskelijoiden tulevaisuuden hallintakykyä ja toimintakompetenssia. Opiskelijat pääsivät myös pohtimaan omaa osuuttaan globaalien ja paikallisten ongelmien syntymisessä ja ratkaisuissa. He muun muassa mittasivat puiden tilavuutta ja laskivat niiden sitoman hiilidioksidimäärän, jota verrattiin henkilöauton vuodessa tuottamiin päästöihin.

Opintoviikko päättyi projektitöihin, joissa opiskelijat jaettiin ryhmiin heitä kiinnostavan ja koskettavan ilmastonmuutokseen liittyvän ongelman mukaan. Opiskelijat olivat valinneet aiheikseen muun muassa jäätiköiden sulamisen, sähköautoilun ja metsän istuttamisen. Ongelman täsmentämisen jälkeen heidän oli kuviteltava, miltä asia näyttäytyisi ideaalitapauksessa vuonna 2030. Ryhmissä opiskelijat kehittelivät erilaisia teknisiä tai yhteiskunnallisia ratkaisuvaihtoehtoja, joiden avulla ideaalitilanne voidaan saavuttaa. Lopputilaisuudessa nähtiinkin erittäin luovia ratkaisuehdotuksia. Ryhmät esittivät tuotoksiaan videoin, keskustellen, kuvin ja tekstein, eläytyen ideaaliskenaarioonsa vuonna 2030 ja kertoen imperfektissä, miten siihen pääsivät (ns. backcasting -menetelmä). He olivat pohtineet, minkälainen rooli skenaariossa oli tutkijoilla, insinööreillä, kouluttajilla, politiikoilla ja muiden alojen edustajilla – ja mikä tärkeintä, heillä itsellään. Kesäkoulun aktiviteettien kuvaukseen voi perehtyä hankkeen kotisivuilla https://iseeproject.eu ja käyttää niitä omassa opetuksessa.

Opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia

Kesäkoulun lopuksi lukiolaisia haastateltiin sekä yksilöllisesti että ryhmissä kokemuksestaan sekä erityisesti siitä, miten opiskelijat näkivät tulevaisuusajattelunsa kehittyneen. Kerätyn aineiston alustavan sisältöanalyysin perusteella opiskelijat oppivat ajattelemaan entistä monipuolisemmin erilaisia tulevaisuusskenaarioita. Backcasting-menetelmä ja muu kesäkoulun sisältö antoivat itseluottamusta ja uskoa siihen, että kovalla työllä ja olemalla rohkea asioihin voi vaikuttaa. Opiskelijat tiedostivat sen, että asioiden muuttamisen eteen on tehtävä töitä yhdessä – myös kansainvälisesti. Osalle oli tärkeää huomata, että myös muualla maailmassa on ihmisiä, joilla on hyvin samanlaisia arvoja ja ajatuksia kuin heillä itsellään. Osallistujat oppivat ajattelemaan tulevaisuuttaan tavalla, jota heidän mielestään ei koulussa opeteta.

Monen mielestä kesäkoulun parasta antia olivat kansainväliset yhteydet, joita opiskelijoiden, mutta myös opettajien ja tutkijoiden välille syntyi. Opiskelijat olivat majoittautuneina huoneisiin eri maiden opiskelijoiden kanssa. Ystävyyssuhteita syntyi eri kansallisuuksien välille. Opiskelijat myös oppivat eri maiden opiskelukäytänteistä. Toisaalta samanlaiset huolet ympäristöasioista yhdistivät heitä, ja opiskelijat yrittivät yhdessä keksiä ratkaisuja tärkeisiin ilmastonmuutokseen liittyviin ongelmiin. Opiskelijoilla oli hyvä mahdollisuus keskustella ja pohtia erilaisten eurooppalaisten maiden ongelmia ilmastonmuutokseen liittyen sekä erilaisia ratkaisuehdotuksia yhteisiin ongelmiin.

Viikon tavoitteena oli myös kannustaa opiskelijoita hakeutumaan luonnontieteellisille ja teknillisille aloille. Kesäkoulu sisälsi aktiviteettien lisäksi asiantuntijoiden luentoja sekä paneelikeskustelun, jotka valaisivat erilaisia mahdollisuuksia vaikuttaa ilmastonmuutokseen ja ylipäätään toimia luonnontieteellisillä aloilla monipuolisissa tehtävissä. Moni opiskelija koki kesäkoulun laajentaneen heidän mahdollisia tulevaisuuden uravaihtoehtoja. He näkivät, miten tiedettä voi yhdistää monenlaisiin koulutuksiin ja tehtäviin eri yhteiskunnan aloilla.

Kesäkoulun tärkeänä tehtävänä oli lisätä opiskelijoiden luottamusta tulevaisuuteen ja heidän omiin kykyihinsä. Suomalaiset opiskelijat saivat kesäkoulun ansioista luottamusta siihen, että he pärjäävät vieraalla kielellä myös opiskellessaan tieteellistä tekstiä ja kykenevät toimimaan kansainvälisessä yhteistyössä. Kritiikkiäkin kesäkoulun ohjelma sai: opetetut tieteelliset asiat koettiin liian helpoiksi, ja kaikkien aktiviteettien merkitys ei auennut. Lisäksi moni suomalaisista opiskelijoista oli jo päättänyt tulevaisuuden tavoiteammattinsa, eikä kaivannutkaan tämän pohdintaan tukea kesäkoulusta.

Opettajana oli antoisaa tehdä yhteistyötä muiden maiden opettajien ja tutkijoiden kanssa. Vaikka kesäkoulu suunniteltiin pääosin videoneuvotteluiden avulla ja jokaisen maan opettajilla oli oma osuutensa kokonaisuudesta, onnistuttiin aktiviteeteista luomaan suhteellisen yhtenäinen kokonaisuus. Kesäkoulu laajensi myös opettajan näkökulmaa ilmastonmuutokseen. Opetuksessa tulee usein tarkastelleeksi asiaa vain luonnontieteen ja tieteellisen tiedon näkökulmasta. Kuitenkin monissa aiheissa, joita luonnontieteissä opetetaan, on kyse kompleksisesta ja monia yhteiskunnan tahoja koskettavasta ongelmasta.

Hankkeen jatkosta

Bolognan kesäkoulun kokemukset rohkaisevat jatkotutkimuksiin ja kehittämään uusia opetusmoduuleita I SEE -projektin seuraavissa vaiheissa. Keväällä 2018 jokainen maa suunnittelee ja toteuttaa uuden opintojakson, joissa pyritään kehittämään opiskelijoiden kykyä suunnata kohti tulevaisuutta yhdistettynä johonkin merkittävään luonnontieteelliseen aihepiiriin. Italiassa aihepiiri on keinoäly, ja Islannissa ilmastonmuutos ja hiilidioksidin talteenotto. Suomen moduulin aiheeksi on valittu kvanttilaskenta ja tietotekniikan kehitys. Kurssi, jonka suunnittelijoina ja opettajina on tietojenkäsittelytieteen, elektroniikan ja teoreettisen fysiikan asiantuntijoita sekä opettajia ja opettajankouluttajia Helsingin yliopistosta, toteutetaan osin verkkokurssina ja osin lähiopetuskertoina Helsingin yliopistolla.

Lähteet:

Bauman, Z. (2001). The individualized society. Cambridge, UK: Polity Press.

Branchetti, L., Cutler, M., Laherto, A., Levrini, O., Palmgren, E., Tasquier, G., & Wilson, C. (2018). The I SEE project: An approach to futurize STEM education.  Visions for Sustainability, 9, 1-16.

Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Stanford University Press.

Mogensen, F., & Schnack, K. (2010). The action competence approach and the ‘new’ discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. Environmental Education Research, 16(1), 59-74.

Kokeeton kurssi ja sen arviointi seitsemännen luokan historianopetuksessa

|

Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

Artikkelissa esitellään kokeilu, jossa seitsemännen luokan ensimmäinen historiankurssi järjestettiin kokeettomana. Kokeeton järjestely mahdollisti keskittymisen suurempiin asiakokonaisuuksiin sekä historian taitojen harjoitteluun myös laaja-alainen osaaminen huomioon ottaen. Tehtävissä pyrittiin huomioimaan oppilaiden erilaiset kotitaustat ja niiden mahdollinen vaikutus opiskeluun. Samalla opettajaa jäi mietityttämään koetta vastaavan kertauselementin puuttuminen kurssilta ja sen merkitys oppimiselle.

Miksi kokeeton kurssi? 

Uudessa peruskoulun opetussuunnitelmassa (2014) todetaan, että monipuolinen arviointi on keskeinen osa oppilaan kehityksen ja oppimisen tukemisessa. Oppilaalla tulee olla ”riittävästi monipuolisia mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan” ja on otettava huomioon ”oppilaiden erilaiset tavat oppia ja työskennellä”. Oppimisen lisäksi arvioidaan työskentelyä ja ohjataan siihen: opetellaan asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan opiskelua ja arvioimaan tavoitteiden toteutumista (POPS 2014, 47-51).

Päivi Atjonen kirjoitti kuitenkin jo vuonna 2007 elettävän aikaa, jossa ihmisiä uhkaa arviointiähky. Jo alakoulun viidennellä luokalla oppilailla on 35-40 reaaliaineiden koetta vuodessa ja lisäksi sanakokeet sekä kirjoitelma, jolloin muodollisten koetilanteiden määrä on helposti yli 50 (Atjonen 2007, 9-23). Lisäksi opetushallituksen käsikirjassa muistutetaan myös, että kouluopetus on edelleen ryhmämuotoista. Ei siis voida olettaa, että jokaiselle oppilaalle räätälöitäisiin yksilöllisiä tapoja osoittaa osaamistaan. Sen sijaan arvioinnin monipuolisuus ja yksilöllisyys tarkoittavat, että käytänteissä voi olla joustoa ja kokeiden sijaan voidaan käyttää erilaisia tehtäviä ja tuotoksia (Vitikka ja Kauppinen 2017, 14). Oppilaalla tulee olla mahdollisuus osoittaa osaamistaan monta eri kertaa ja monella eri tavalla yksilönä, pareittain tai ryhmässä, niin että kunkin oppiaineen tavoitteet tulevat huomioon otetuiksi (Ouakrim-Soivio ja Rantala 2017, 45-51).

Yläluokkien historian osalta tavoitteet on jaettu opetussuunnitelmassa kolmeen taitokokonaisuuteen:

  1. tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
  2. historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
  3. historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisällöt taas on jaettu kuuteen aihekokonaisuuteen, joiden tehtävänä on palvella taitojen opettelua. Näin oppimisen painotus on taidoissa ja sisältöjä opetellaan periaatteessa vain materiaaliksi tai aineistoksi taitojen harjoittelua varten. Käytännössä koululla on toki edelleen myös yleissivistävä tehtävä (POPS 2014, 14-24, 415-418).

Syksyllä 2017 aloin opettaa kahta seitsemättä luokkaa historiassa. Molempien luokkien kanssa kävimme aluksi läpi historian opetuksen tavoitteita ja arviointia. Oppilaat saivat äänestää, halusivatko kurssiin yhden vai kaksi koetta vai mieluummin perinteisistä kokeista poikkeavia arviointitapoja. Äänestys tehtiin kahoot-pohjalla, joten oppilaat eivät tienneet, mitä kukakin äänesti ja vain yhteinen tulos tuli näkyviin. Molemmissa ryhmissä kokeeton vaihtoehto sai eniten ääniä. Itselleni tulos oli pieni yllätys, mutta päätin ottaa haasteen vastaan ja toteuttaa kurssit siis kokeettomina, kun opetussuunnitelmakin kannustaa monipuoliseen arviointiin. Luokan kanssa sovittiin, että kurssi tulisi sisältämään 2-3 isompaa arvioitavaa projektia normaalin tuntityöskentelyn lisäksi ja osin sen sisällä.

Kokeilun tavoitteena oli myös oppimista edistävä arviointi, jolloin arviointi ei saa olla lannistavan ankaraa ja sen tulisi ohjata ja kannustaa juuri niihin taitoihin, jotka ovat tavoitteina (ks. esim. Hotulainen ja Vainikainen 2017, 27-34). Tämä on osin ristiriidassa peruskoulun päättöarvioinnin kanssa, jossa korostetaan vain realistisuutta ja eri kouluista saatavien arvosanojen vertailukelpoisuutta. Näin ollen kokeilu sopi parhaiten seitsemännelle luokalle, jolloin ei vielä tehdä päättöarviointia.

Tutkimuksissa on todettu luokanmuodostuksen korreloivan Suomessa oppimistuloksien kanssa huomattavassa määrin. Erityisesti painotetut luokat kokoavat yhteen keskimääräistä paremmin menestyviä oppilaita, joiden vanhemmat ovat keskimääräistä korkeammin koulutettuja (ks. esim. Kupiainen et al 2018, 80-81, 99-100). Toisella kokeiluun osallistuneista luokista opiskellaan pitkää saksaa ja toisella pitkää ruotsia, mikä voi osaltaan vaikuttaa oppimiseen ja työskentelyyn luokilla.

Kokeettoman kurssin osat ja niiden arviointi 

Seitsemännen luokan ensimmäiseen historian kurssiin kuului sisällöllisesti kolme isompaa kokonaisuutta, joiden toteutus ja arviointi toteutuivat karkeasti ottaen seuraavasti:

1) Ranskan suuresta vallankumouksesta Suomen sotaan sekä liberalismin ja konservatismin juuret

  • Molemmilla luokilla normaalia tuntityöskentelyä vaihtelevin opetusmenetelmin (esim. opetuskeskustelu, kuvatulkinta, draamatyötavat)
  • Toisella luokalla lisäksi ryhmätyönä seinälehden tekeminen itse valitusta aiheesta (Napoleon, Ranskan suuri vallankumous, Yhdysvaltain itsenäistyminen, Aleksanteri I …). Ryhmätyöt tehtiin oppituntien aikana, mutta jotkut oppilaista olivat valmistautuneet niihin myös kotona. Tietoa etsittiin kirjastosta, oppikirjoista sekä internetistä. Omasta työstä valmisteltiin kolme kysymystä, joihin muiden piti etsiä vastaukset, kun seinälehdistä tehtiin lopuksi näyttely luokkaan.
  • Ryhmätyöskentelystä tehtiin lopuksi itsearvioinnit, joissa kukin kertoi omasta osuudestaan ryhmätyössä sekä muiden osuudesta ja arvioi näitä.
  • Arvosanat projektista annettiin yksilökohtaisesti opettajan havaintojen, itsearvioinnista saatujen vahvennusten sekä tuotosten perusteella. Saman ryhmän jäsenet saattoivat siis saada keskenään erilaiset arvosanat.
  • Toinen luokista osallistui laaja-alaiseen kestävän kehityksen oppimiskokonaisuuteen, johon kului myös neljä 75 minuutin pituista historian tuntia. Kyseisen projektin arviointi ei kuulunut osaksi historian kurssiarviointia.

2) Teollistuminen, josta tehtiin portfolio.

Kukin oppitunti alkoi yleensä opettajajohtoisella osiolla, jossa käytettiin opetuskeskustelua ja johdateltiin oppilaita oivaltamaan esimerkiksi erilaisten kuvien ja niiden tulkinnan avulla. Tämän jälkeen oli tyypillisesti 30-45 minuuttia aikaa portfoliotehtävän tekemiseen. Opettaja kiersi luokassa ja tarvittaessa neuvoi tehtävien teossa. Osa tehtävistä myös ”tarkastettiin” yhteisesti, jolloin niitä oli mahdollista vielä täydentää. Tehtäviä sai halutessaan jatkaa ja parannella kotona, mutta yleensä ne palautettiin saman tien koululla säilytettävään portfoliokansioon. Kansio taitettiin A3-kokoisesta värillisestä paperista. Kansioon tulivat yksi kerrallaan seuraavat tehtävät, joita suunnittelivat suurelta osin historian opetusharjoittelijat Eetu Liekari ja Ida Vanhainen:

  • Teollistumisen aikajana (Eetu Liekari): keksintöjä ja virstanpylväitä sijoitettiin itse piirretylle aikajanalle ryhmän kanssa. Tietoa haettiin oppikirjoista sekä verkosta. Lisäksi yhdestä keksinnöstä tuli pohtia tarkemmin, mikä sen merkitys on ollut (toisella ryhmällä lyhyt luonnehdinta merkityksestä kaikissa kohdissa, Inkeri Sutela).
  • Teollistumisen diagrammeja (Eetu Liekari ja Inkeri Sutela). Harjoiteltiin pylväs-, ympyrä- ja viivadiagrammin käyttöä historiallisena lähteenä, opetusmoniste.
  • Kuvitteellinen kirje 1800-luvun kaupungista maalla asuville sukulaisille (Eetu Liekari). Kirjeessä kuvailtiin työtä, asumista ja vapaa-aikaa ja harjoiteltiin samalla eläytymistä ja historiallisen tiedon soveltamista.
  • Sosialismi-moniste (Ida Vanhainen), jossa myös tekstidokumenttitehtävä. Toisella ryhmällä (Inkeri Sutela) neljä itse piirrettyä kuvaa ja vaalijulistetta, joista kunkin tuli kuvata yhtä 1800-luvun suurista aatteista konservatismista, liberalismista, nationalismista ja sosialismista.
  • Kaksi uutista Yhdysvaltain sisällissodasta, toinen etelän ja toinen pohjoisen näkökulmasta (Ida Vanhainen).

Tehtävien arvioinnista vastasi Inkeri Sutela. Kustakin tehtävästä oli mahdollista saada yhteensä kolme pistettä, joten maksimipisteet portfoliosta oli 15.

3) Projektityö Suomen murroksesta 1860-1880 -luvulla.

Projektin sai tehdä valintansa mukaan yksin, parityönä tai ryhmätyönä. Muiden kuin yksilötyön tekijöiden piti itsearvioinnissa eritellä, kuka oli tehnyt mitäkin samalla kun arvioitiin omaa työskentelyä ja sen onnistumista. Myös projektin muodon sai valita itse: diaesityksen, kuvitteellisen päiväkirjan tai kirjekokoelman, sarjakuvan tai vaikkapa opetusvideon.

Aiheeseen johdateltiin tutustumalla Suomeen ennen murrosta kahdella tapaa: Suomen maaseutua koskevilla kiertopisteillä (pysäkkityöskentely) sekä historiallisella lähdetehtävällä, jossa tutustuttiin piikatytön murhaan Keuruulla 1839 ja siihen liittyviin lähteisiin.

Itse murrosta pohjustettiin yhteisellä tehtävämonisteella, johon koottiin ajankohdasta kymmenen eri muutosta: Suomen teollistuminen, kulkuyhteyksien paraneminen, markan käyttöönotto, elinkeinovapaus, kansakoulujen perustaminen, kansalaisyhteiskunnan alku (yhdistysten perustaminen), Suomen kielen hyväksyminen virkakieleksi, seurakunnan ja kunnan erottaminen toisistaan, valtiopäivien säännölliset kokoontumisvälit sekä nälkävuodet ja niitä seurannut maatalouden uudistaminen. Projektin piti sivuta ainakin viittä näistä.

Toisessa luokassa diaesityksiä oli vain rajallinen määrä, jolloin ne esitettiin kaikille luokan edestä käsin, samoin kuin esimerkiksi sarjakuvat. Toisessa luokassa useammat oppilaat halusivat tehdä yksilö- tai parityötä ja esityksiä oli siten enemmän. Projektitöistä tehtiin luokkaan “näyttely” ja tässä ”projektigaalassa” kukin sai tutustua muiden töihin ja äänestää niistä voittajan kuudessa eri sarjassa: visuaalisin työ, eniten tietoa, selkein esitys, paras lähdetyöskentely, parhaat oivallukset ja mielenkiintoisin työ. Omaa työtään ei saanut äänestää ja äänestykseen osallistuivat oppilaiden lisäksi oppituntia kuuntelemassa olleet opetusharjoittelijat.

Projektityön arviointikriteereiksi olin ilmoittanut seuraavat, joiden arvioinnista vastasin myös itse:

  • Työn riittävä kattavuus aiheeseen ja tehtävänantoon nähden (5-10 ilmiötä esityksessä mukana)
  • Esitetyn historiatiedon oikeellisuus
  • Lisäksi sarjakuvan ja kirjeiden kohdalla erityisesti:
    • kyky soveltaa mennyttä koskevaa tietoa uskottavasti
    • kyky eläytyä uskottavasti
  • Lisäksi ”tietopakettien” kuten diaesityksen ja opetusvideon kohdalla erityisesti:
    • kyky hankkia ja arvioida tietoa ja sen luotettavuutta ja merkitä lähteet
    • esityksen johdonmukaisuus ja selkeys

Pisteitä sai kustakin kohdasta korkeintaan kuusi, jolloin maksimipistemäärä oli 18.

Kurssiarviointi suhteessa kokeelliseen kurssiin

Ensimmäisen kurssin arvosanat ovat uuden opetussuunnitelman mukaan nk. väliarviointia ja niissä toisen luokan keskiarvoksi tuli 8,25 ja toisen 8,05. Valtakunnallisessa historian oppimistulosten seuranta-arvioinnissa tyttöjen ja poikien välillä oli vain hyvin pieniä eroja osaamisessa. Tytöt olivat yleensä hiukan parempia esimerkiksi eläytymisessä, pojat taas ajan hahmottamisessa (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 53). Kokeettoman kokeilun aineisto on niin pieni, että se ei ole kvantitatiivisesti mielekäs vertailuaineisto sukupuolten välillä. Toisessa luokista tytöillä oli parempi kurssiarvosanojen keskiarvo kuin pojilla ja toisessa taas toisin päin.

Seitsemännen luokan toinen historiankurssi muodostuu – samoin kuin ensimmäinen – kolmesta suuremmasta kokonaisuudesta: 1) imperialismin ajanjaksosta (Euroopan ulkopuolisten alueiden historiaa), 2) nationalismista ja I maailmansodasta (sis. Venäjän vallankumoukset) sekä 3) Suomen kehityksestä Venäjän yhtenäistämispolitiikasta itsenäisyyteen ja sisällissotaan. Ensimmäisestä kokonaisuudesta teetin molemmille luokille imperialismi-aiheisen portfolion ja kaksi jälkimmäistä opiskeltiin kokeeseen, johon oli sallittua tuoda mukana korkeintaan A4-kokoinen itse käsin kirjoitettu muistiinpano.

Luokkien arvosanojen keskiarvot pysyivät toisella historian kurssilla ehkä yllättävänkin samoina kuin ensimmäisellä (8,21 ja 8,0). Yhteensä 19:n oppilaan arvosana pysyi täysin samana, 11:llä arvosana heikkeni yhden numeron ja yhdeksällä parani yhden. Kahdella oppilaalla arvosana heikkeni kaksi numeroa, mutta kahdella vastaavasti parani kaksi numeroa. Kaikissa näistä neljästä suuremmasta muutoksesta kyse oli sekä koearvosanan että muiden suoritusten ja tuntityöskentelyn heikkenemisestä ja/tai paranemisesta.

Tältä pohjalta siis näyttäisi, että kokeeton kurssi tuottaa oppilaille keskimäärin hyvin samanlaisia arvosanoja kuin kurssi, jonka arviointiin sisältyy koe. Yksittäisen oppilaan kohdalla on kuitenkin mahdollista, että erilaiset arviointitavat tuottavat erilaisia arvosanoja samassa oppiaineessa. Toki on huomattava, että eri kurssien arviointia vertaillessa muuttujia on muitakin, kuten opiskeltavien aiheiden vaihtuminen oppilaan näkökulmasta kiinnostavammiksi tai tylsemmiksi. Kokemuksia kokeettomasta kurssista on tarpeen kuitenkin tutkia tulevaisuudessa vielä myös oppilailta saadun koko kurssia koskevan palautteen ja itsearviointien pohjalta.

Opettajan kokemuksia ja pohdintaa kokeettomasta kurssista

Kokeeton kurssi mahdollisti keskittymisen nimenomaan historian taitoihin ja menneisyyden hahmottamisen suurten sisältökokonaisuuksien kautta. Yksi perustavanlaatuinen arvioinnin eettinen periaate on, että kokeessa ei saa kysyä sellaista, mitä ei ole opetettu (Atjonen 2007, 28). Normaalisti kokeeseen lukiessa opiskelumateriaalina toimii oppikirja ja koealue määritellään oppikirjan sivuina esimerkiksi vihkomuistiinpanojen lisäksi. Tällöin opettajalla on loogisesti paine kattaa kyseisen koealueen tietosisältö kirjan pohjalta mahdollisimman hyvin. Kun kyseessä on kokeeton opetus, tällaista painetta ei ole, vaan opettaja vapautuu paremmin valitsemaan oppisisältöjen yksityiskohtia ja miettimään, mikä opiskelussa todella on keskeistä. Kun kokeisiin ei tarvinnut varata oppitunteja sen enempää kuin kokeeseen harjoitteluun, vapautui tästäkin aikaa itse aiheiden käsittelyyn ja erilaisten harjoitusten tekemiseen.

Omatoiminen työskentely projektien parissa tuntui sopivan hyvin 7.-luokkalaisille, joille yläkoulumme 75-minuuttiset oppitunnit olivat uusi kokemus. Oppitunnissa oli näin hyvin aikaa sekä yhteiseen opetuskeskusteluun että erilaisiin soveltaviin tehtäviin. Luokkaan syntyi mukava tekemisen tunnelma. Arvioinnin kannalta kokeilu oli myös hyvä toteuttaa 7. luokalla, jolloin ei kyse ole vielä oppilaiden tulevaisuuteen vaikuttavasta päättöarvioinnista. Samalla muutenkin siirrytään aineenopettajajärjestelmään, jossa oppilaat käytännössä vähitellen opettelevat tunnistamaan eri opettajiensa työtapoja ja opetustyylejä.

Useammissa tutkimuksissa on todettu oppilaiden kotitaustan eli esimerkiksi vanhempien koulutustason korreloivan selvästi oppilaiden koulusuoriutumisen kanssa (historiasta ja yhteiskuntaopista esim. Ouakrim-Soivio ja Kuusela 2013, 115-121). Tämä vaikutus saattaisi vahvistua, jos kurssilta saataisiin tehtäväksi lukuisia tehtäviä, jotka pitäisi osata tehdä itse kotona. Osa oppilaista saisi tällöin tukea vanhemmiltaan ja osa ei, mikä asettaisi heidät eriarvoiseen asemaan arvioinnin suhteen.

Tästä syystä kokeettoman kurssin tehtävissä oli tavoitteena, että ne tehtäisiin pääosin koulussa. Käytännössä Suomen murros -projektin työskentelystä osa tehtiin kuitenkin ilman opettajaa, koska samaan ajankohtaan sijoittui Helsingin yliopiston työntekijöiden lakkopäivä molemmilla opetusryhmillä. Työskentely oli aloitettu koulussa ja ohjeistin ryhmät sopimaan itse tapaamisajan ja tekemään työtään kotona eteenpäin vähintään 75 minuutin ajan lakkopäivänä. Muutamalla oppilaalla olikin vaikeuksia saada projektia valmiiksi ja kotiin lähetettyjen viestien jälkeen he ilmeisesti saivat vanhemmiltaan apua.

Vaikka portfolio itsessään on mielestäni monipuolinen arviointityökalu, kävi myöhemmin ilmeiseksi, että senkin suhteen vaihtelu on hyväksi. Toisella historiankurssilla tehty imperialismi-portfolio ei jaksanut enää innostaa kaikkia oppilaita edellisen kurssin tapaan – toiset taas panostivat entistä enemmän ja osa ilmoitti tekevänsä tehtävät mieluummin kotona. Näin kasvoi riski, että tehtävät jäivät palauttamatta ja jouduin karhuamaan niitä takaisin vielä moneen kertaan kurssin aikana. Jotkut oppilaista saivat kotona myös apua yksittäisten tehtävien tekemiseen, mikä hankaloitti arviointia.

Kokeettomasta kurssista jäi puuttumaan kokeen muodossa tapahtuva kertauselementti, joka ainakin periaatteessa pakottaa oppilaat viimeistään kokeeseen valmistautuessaan tarttumaan oppikirjaan ja lukemaan läpi siellä olevan tekstin. Tästä syystä pidin erityisen tärkeänä antaa oppilaille lukuläksyjen lisäksi jatkuvasti myös läksytehtäviä kotiin oppikirjan kappaleista.

Opettajaa jäi kuitenkin edelleen mietityttämään kertauselementin puuttuminen. Toki kerran ulkoa opettelemansa voi helposti jälleen unohtaa, mutta aina voi olettaa syntyneen joitain muistijälkiä, jotka olisivat myöhemmin uudelleen elvytettävissä. Saatikka, jos kokeeseen valmistautuminen sisältää ymmärtämiseen pohjautuvan elementin, jolloin muistijälki on huomattavasti voimakkaampi (ks. esim. Lonka 2015, 16-23).

Toki on tarkoitus, että koko opiskelu perustuisi ymmärtämiseen ja loogisten asiayhteyksien luomiseen aiemmin opitun ja uuden asian välillä, mutta kertaus mahdollistaa aina uutta ymmärrystä. Tässä suhteessa koetta ei ole helppo korvata millään muulla tehtävällä, joka ei suhteettomasti kuormittaisi oppilaita tai asettaisi heitä eriarvoiseen asemaan esimerkiksi sen mukaan, kuinka halukkaita ja kyvykkäitä kukin oppilaan vanhemmat ovat auttamaan koulutehtävissä.

Kokemukseni kokeettomasta kurssista olivat kuitenkin sen verran hyviä, että haluan jatkaa vastaavaa työtapaa myös tulevien seitsemäsluokkalaisteni kanssa. Työskentelytunnelma luokassa oppilaiden keskuudessa oli hyvä. Kun turha koestressi jäi pois, tuntui eri osapuolten olevan helpompi keskittyä olennaiseen ja nauttia opetuksesta ja opiskelusta. Edelleen kokeeton kurssi sopii mielestäni hyvin sijoitettavaksi yläluokkien historian opetuksen alkuun. Seuraavalla kurssilla voikin sitten totutella myös koetyöskentelyyn.

Kirjallisuutta

Atjonen, P. (2017). Hyvä paha arviointi. Helsinki.

Hotulainen, R, Vainikainen, M. (2018). Arviointipalautteen merkitys minäkäsityksen kehittymiselle. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 26-39

Lonka, K. (2015): Oivaltava oppiminen. Keuruu.

Kupiainen, S, Ahtiainen, R, Hienonen, N, Kortesoja, L, Hotulainen, R. (2018). Koulumenestykseen ja oppimiseen vaikuttavien yksilö-, luokka- ja koulutason tekijöiden tarkastelua. Sanni Pöysä & Sirkku

Kupiainen (toim.): Tytöt ja pojat koulussa. Miten selättää poikien heikko suoriutuminen peruskoulussa. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 36/2018.

Valtioneuvoston kanslia.  POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Kuusela, J. (2012). Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012:3. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Rantala, J. (2017). Osaamisen kehittymisen arviointi perusopetuksen historian ja yhteiskuntaopin oppiaineissa. Eija Kauppinen ja Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 43-54.

Vitikka, E. & Kauppinen, E. (2017): Oppimisen arvioinnin linjaukset perusopetuksessa. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 9-19.