Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

Artikkelissa esitellään kokeilu, jossa seitsemännen luokan ensimmäinen historiankurssi järjestettiin kokeettomana. Kokeeton järjestely mahdollisti keskittymisen suurempiin asiakokonaisuuksiin sekä historian taitojen harjoitteluun myös laaja-alainen osaaminen huomioon ottaen. Tehtävissä pyrittiin huomioimaan oppilaiden erilaiset kotitaustat ja niiden mahdollinen vaikutus opiskeluun. Samalla opettajaa jäi mietityttämään koetta vastaavan kertauselementin puuttuminen kurssilta ja sen merkitys oppimiselle.

Miksi kokeeton kurssi? 

Uudessa peruskoulun opetussuunnitelmassa (2014) todetaan, että monipuolinen arviointi on keskeinen osa oppilaan kehityksen ja oppimisen tukemisessa. Oppilaalla tulee olla ”riittävästi monipuolisia mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan” ja on otettava huomioon ”oppilaiden erilaiset tavat oppia ja työskennellä”. Oppimisen lisäksi arvioidaan työskentelyä ja ohjataan siihen: opetellaan asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan opiskelua ja arvioimaan tavoitteiden toteutumista (POPS 2014, 47-51).

Päivi Atjonen kirjoitti kuitenkin jo vuonna 2007 elettävän aikaa, jossa ihmisiä uhkaa arviointiähky. Jo alakoulun viidennellä luokalla oppilailla on 35-40 reaaliaineiden koetta vuodessa ja lisäksi sanakokeet sekä kirjoitelma, jolloin muodollisten koetilanteiden määrä on helposti yli 50 (Atjonen 2007, 9-23). Lisäksi opetushallituksen käsikirjassa muistutetaan myös, että kouluopetus on edelleen ryhmämuotoista. Ei siis voida olettaa, että jokaiselle oppilaalle räätälöitäisiin yksilöllisiä tapoja osoittaa osaamistaan. Sen sijaan arvioinnin monipuolisuus ja yksilöllisyys tarkoittavat, että käytänteissä voi olla joustoa ja kokeiden sijaan voidaan käyttää erilaisia tehtäviä ja tuotoksia (Vitikka ja Kauppinen 2017, 14). Oppilaalla tulee olla mahdollisuus osoittaa osaamistaan monta eri kertaa ja monella eri tavalla yksilönä, pareittain tai ryhmässä, niin että kunkin oppiaineen tavoitteet tulevat huomioon otetuiksi (Ouakrim-Soivio ja Rantala 2017, 45-51).

Yläluokkien historian osalta tavoitteet on jaettu opetussuunnitelmassa kolmeen taitokokonaisuuteen:

1. tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2. historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
3. historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisällöt taas on jaettu kuuteen aihekokonaisuuteen, joiden tehtävänä on palvella taitojen opettelua. Näin oppimisen painotus on taidoissa ja sisältöjä opetellaan periaatteessa vain materiaaliksi tai aineistoksi taitojen harjoittelua varten. Käytännössä koululla on toki edelleen myös yleissivistävä tehtävä (POPS 2014, 14-24, 415-418).

Syksyllä 2017 aloin opettaa kahta seitsemättä luokkaa historiassa. Molempien luokkien kanssa kävimme aluksi läpi historian opetuksen tavoitteita ja arviointia. Oppilaat saivat äänestää, halusivatko kurssiin yhden vai kaksi koetta vai mieluummin perinteisistä kokeista poikkeavia arviointitapoja. Äänestys tehtiin kahoot-pohjalla, joten oppilaat eivät tienneet, mitä kukakin äänesti ja vain yhteinen tulos tuli näkyviin. Molemmissa ryhmissä kokeeton vaihtoehto sai eniten ääniä. Itselleni tulos oli pieni yllätys, mutta päätin ottaa haasteen vastaan ja toteuttaa kurssit siis kokeettomina, kun opetussuunnitelmakin kannustaa monipuoliseen arviointiin. Luokan kanssa sovittiin, että kurssi tulisi sisältämään 2-3 isompaa arvioitavaa projektia normaalin tuntityöskentelyn lisäksi ja osin sen sisällä.

Kokeilun tavoitteena oli myös oppimista edistävä arviointi, jolloin arviointi ei saa olla lannistavan ankaraa ja sen tulisi ohjata ja kannustaa juuri niihin taitoihin, jotka ovat tavoitteina (ks. esim. Hotulainen ja Vainikainen 2017, 27-34). Tämä on osin ristiriidassa peruskoulun päättöarvioinnin kanssa, jossa korostetaan vain realistisuutta ja eri kouluista saatavien arvosanojen vertailukelpoisuutta. Näin ollen kokeilu sopi parhaiten seitsemännelle luokalle, jolloin ei vielä tehdä päättöarviointia.

Tutkimuksissa on todettu luokanmuodostuksen korreloivan Suomessa oppimistuloksien kanssa huomattavassa määrin. Erityisesti painotetut luokat kokoavat yhteen keskimääräistä paremmin menestyviä oppilaita, joiden vanhemmat ovat keskimääräistä korkeammin koulutettuja (ks. esim. Kupiainen et al 2018, 80-81, 99-100). Toisella kokeiluun osallistuneista luokista opiskellaan pitkää saksaa ja toisella pitkää ruotsia, mikä voi osaltaan vaikuttaa oppimiseen ja työskentelyyn luokilla.

Kokeettoman kurssin osat ja niiden arviointi 

Seitsemännen luokan ensimmäiseen historian kurssiin kuului sisällöllisesti kolme isompaa kokonaisuutta, joiden toteutus ja arviointi toteutuivat karkeasti ottaen seuraavasti:

1) Ranskan suuresta vallankumouksesta Suomen sotaan sekä liberalismin ja konservatismin juuret

• Molemmilla luokilla normaalia tuntityöskentelyä vaihtelevin opetusmenetelmin (esim. opetuskeskustelu, kuvatulkinta, draamatyötavat)
• Toisella luokalla lisäksi ryhmätyönä seinälehden tekeminen itse valitusta aiheesta (Napoleon, Ranskan suuri vallankumous, Yhdysvaltain itsenäistyminen, Aleksanteri I …). Ryhmätyöt tehtiin oppituntien aikana, mutta jotkut oppilaista olivat valmistautuneet niihin myös kotona. Tietoa etsittiin kirjastosta, oppikirjoista sekä internetistä. Omasta työstä valmisteltiin kolme kysymystä, joihin muiden piti etsiä vastaukset, kun seinälehdistä tehtiin lopuksi näyttely luokkaan.
• Ryhmätyöskentelystä tehtiin lopuksi itsearvioinnit, joissa kukin kertoi omasta osuudestaan ryhmätyössä sekä muiden osuudesta ja arvioi näitä.
• Arvosanat projektista annettiin yksilökohtaisesti opettajan havaintojen, itsearvioinnista saatujen vahvennusten sekä tuotosten perusteella. Saman ryhmän jäsenet saattoivat siis saada keskenään erilaiset arvosanat.
• Toinen luokista osallistui laaja-alaiseen kestävän kehityksen oppimiskokonaisuuteen, johon kului myös neljä 75 minuutin pituista historian tuntia. Kyseisen projektin arviointi ei kuulunut osaksi historian kurssiarviointia.

2) Teollistuminen, josta tehtiin portfolio.

Kukin oppitunti alkoi yleensä opettajajohtoisella osiolla, jossa käytettiin opetuskeskustelua ja johdateltiin oppilaita oivaltamaan esimerkiksi erilaisten kuvien ja niiden tulkinnan avulla. Tämän jälkeen oli tyypillisesti 30-45 minuuttia aikaa portfoliotehtävän tekemiseen. Opettaja kiersi luokassa ja tarvittaessa neuvoi tehtävien teossa. Osa tehtävistä myös ”tarkastettiin” yhteisesti, jolloin niitä oli mahdollista vielä täydentää. Tehtäviä sai halutessaan jatkaa ja parannella kotona, mutta yleensä ne palautettiin saman tien koululla säilytettävään portfoliokansioon. Kansio taitettiin A3-kokoisesta värillisestä paperista. Kansioon tulivat yksi kerrallaan seuraavat tehtävät, joita suunnittelivat suurelta osin historian opetusharjoittelijat Eetu Liekari ja Ida Vanhainen:

• Teollistumisen aikajana (Eetu Liekari): keksintöjä ja virstanpylväitä sijoitettiin itse piirretylle aikajanalle ryhmän kanssa. Tietoa haettiin oppikirjoista sekä verkosta. Lisäksi yhdestä keksinnöstä tuli pohtia tarkemmin, mikä sen merkitys on ollut (toisella ryhmällä lyhyt luonnehdinta merkityksestä kaikissa kohdissa, Inkeri Sutela).
• Teollistumisen diagrammeja (Eetu Liekari ja Inkeri Sutela). Harjoiteltiin pylväs-, ympyrä- ja viivadiagrammin käyttöä historiallisena lähteenä, opetusmoniste.
• Kuvitteellinen kirje 1800-luvun kaupungista maalla asuville sukulaisille (Eetu Liekari). Kirjeessä kuvailtiin työtä, asumista ja vapaa-aikaa ja harjoiteltiin samalla eläytymistä ja historiallisen tiedon soveltamista.
• Sosialismi-moniste (Ida Vanhainen), jossa myös tekstidokumenttitehtävä. Toisella ryhmällä (Inkeri Sutela) neljä itse piirrettyä kuvaa ja vaalijulistetta, joista kunkin tuli kuvata yhtä 1800-luvun suurista aatteista konservatismista, liberalismista, nationalismista ja sosialismista.
• Kaksi uutista Yhdysvaltain sisällissodasta, toinen etelän ja toinen pohjoisen näkökulmasta (Ida Vanhainen).

Tehtävien arvioinnista vastasi Inkeri Sutela. Kustakin tehtävästä oli mahdollista saada yhteensä kolme pistettä, joten maksimipisteet portfoliosta oli 15.

3) Projektityö Suomen murroksesta 1860-1880 -luvulla.

Projektin sai tehdä valintansa mukaan yksin, parityönä tai ryhmätyönä. Muiden kuin yksilötyön tekijöiden piti itsearvioinnissa eritellä, kuka oli tehnyt mitäkin samalla kun arvioitiin omaa työskentelyä ja sen onnistumista. Myös projektin muodon sai valita itse: diaesityksen, kuvitteellisen päiväkirjan tai kirjekokoelman, sarjakuvan tai vaikkapa opetusvideon.

Aiheeseen johdateltiin tutustumalla Suomeen ennen murrosta kahdella tapaa: Suomen maaseutua koskevilla kiertopisteillä (pysäkkityöskentely) sekä historiallisella lähdetehtävällä, jossa tutustuttiin piikatytön murhaan Keuruulla 1839 ja siihen liittyviin lähteisiin.

Itse murrosta pohjustettiin yhteisellä tehtävämonisteella, johon koottiin ajankohdasta kymmenen eri muutosta: Suomen teollistuminen, kulkuyhteyksien paraneminen, markan käyttöönotto, elinkeinovapaus, kansakoulujen perustaminen, kansalaisyhteiskunnan alku (yhdistysten perustaminen), Suomen kielen hyväksyminen virkakieleksi, seurakunnan ja kunnan erottaminen toisistaan, valtiopäivien säännölliset kokoontumisvälit sekä nälkävuodet ja niitä seurannut maatalouden uudistaminen. Projektin piti sivuta ainakin viittä näistä.

Toisessa luokassa diaesityksiä oli vain rajallinen määrä, jolloin ne esitettiin kaikille luokan edestä käsin, samoin kuin esimerkiksi sarjakuvat. Toisessa luokassa useammat oppilaat halusivat tehdä yksilö- tai parityötä ja esityksiä oli siten enemmän. Projektitöistä tehtiin luokkaan “näyttely” ja tässä ”projektigaalassa” kukin sai tutustua muiden töihin ja äänestää niistä voittajan kuudessa eri sarjassa: visuaalisin työ, eniten tietoa, selkein esitys, paras lähdetyöskentely, parhaat oivallukset ja mielenkiintoisin työ. Omaa työtään ei saanut äänestää ja äänestykseen osallistuivat oppilaiden lisäksi oppituntia kuuntelemassa olleet opetusharjoittelijat.

Projektityön arviointikriteereiksi olin ilmoittanut seuraavat, joiden arvioinnista vastasin myös itse:

• Työn riittävä kattavuus aiheeseen ja tehtävänantoon nähden (5-10 ilmiötä esityksessä mukana)
• Esitetyn historiatiedon oikeellisuus
• Lisäksi sarjakuvan ja kirjeiden kohdalla erityisesti:
  • kyky soveltaa mennyttä koskevaa tietoa uskottavasti
  • kyky eläytyä uskottavasti
• Lisäksi ”tietopakettien” kuten diaesityksen ja opetusvideon kohdalla erityisesti:
  • kyky hankkia ja arvioida tietoa ja sen luotettavuutta ja merkitä lähteet
  • esityksen johdonmukaisuus ja selkeys

Pisteitä sai kustakin kohdasta korkeintaan kuusi, jolloin maksimipistemäärä oli 18.

Kurssiarviointi suhteessa kokeelliseen kurssiin

Ensimmäisen kurssin arvosanat ovat uuden opetussuunnitelman mukaan nk. väliarviointia ja niissä toisen luokan keskiarvoksi tuli 8,25 ja toisen 8,05. Valtakunnallisessa historian oppimistulosten seuranta-arvioinnissa tyttöjen ja poikien välillä oli vain hyvin pieniä eroja osaamisessa. Tytöt olivat yleensä hiukan parempia esimerkiksi eläytymisessä, pojat taas ajan hahmottamisessa (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 53). Kokeettoman kokeilun aineisto on niin pieni, että se ei ole kvantitatiivisesti mielekäs vertailuaineisto sukupuolten välillä. Toisessa luokista tytöillä oli parempi kurssiarvosanojen keskiarvo kuin pojilla ja toisessa taas toisin päin.

Seitsemännen luokan toinen historiankurssi muodostuu – samoin kuin ensimmäinen – kolmesta suuremmasta kokonaisuudesta: 1) imperialismin ajanjaksosta (Euroopan ulkopuolisten alueiden historiaa), 2) nationalismista ja I maailmansodasta (sis. Venäjän vallankumoukset) sekä 3) Suomen kehityksestä Venäjän yhtenäistämispolitiikasta itsenäisyyteen ja sisällissotaan. Ensimmäisestä kokonaisuudesta teetin molemmille luokille imperialismi-aiheisen portfolion ja kaksi jälkimmäistä opiskeltiin kokeeseen, johon oli sallittua tuoda mukana korkeintaan A4-kokoinen itse käsin kirjoitettu muistiinpano.

Luokkien arvosanojen keskiarvot pysyivät toisella historian kurssilla ehkä yllättävänkin samoina kuin ensimmäisellä (8,21 ja 8,0). Yhteensä 19:n oppilaan arvosana pysyi täysin samana, 11:llä arvosana heikkeni yhden numeron ja yhdeksällä parani yhden. Kahdella oppilaalla arvosana heikkeni kaksi numeroa, mutta kahdella vastaavasti parani kaksi numeroa. Kaikissa näistä neljästä suuremmasta muutoksesta kyse oli sekä koearvosanan että muiden suoritusten ja tuntityöskentelyn heikkenemisestä ja/tai paranemisesta.

Tältä pohjalta siis näyttäisi, että kokeeton kurssi tuottaa oppilaille keskimäärin hyvin samanlaisia arvosanoja kuin kurssi, jonka arviointiin sisältyy koe. Yksittäisen oppilaan kohdalla on kuitenkin mahdollista, että erilaiset arviointitavat tuottavat erilaisia arvosanoja samassa oppiaineessa. Toki on huomattava, että eri kurssien arviointia vertaillessa muuttujia on muitakin, kuten opiskeltavien aiheiden vaihtuminen oppilaan näkökulmasta kiinnostavammiksi tai tylsemmiksi. Kokemuksia kokeettomasta kurssista on tarpeen kuitenkin tutkia tulevaisuudessa vielä myös oppilailta saadun koko kurssia koskevan palautteen ja itsearviointien pohjalta.

Opettajan kokemuksia ja pohdintaa kokeettomasta kurssista

Kokeeton kurssi mahdollisti keskittymisen nimenomaan historian taitoihin ja menneisyyden hahmottamisen suurten sisältökokonaisuuksien kautta. Yksi perustavanlaatuinen arvioinnin eettinen periaate on, että kokeessa ei saa kysyä sellaista, mitä ei ole opetettu (Atjonen 2007, 28). Normaalisti kokeeseen lukiessa opiskelumateriaalina toimii oppikirja ja koealue määritellään oppikirjan sivuina esimerkiksi vihkomuistiinpanojen lisäksi. Tällöin opettajalla on loogisesti paine kattaa kyseisen koealueen tietosisältö kirjan pohjalta mahdollisimman hyvin. Kun kyseessä on kokeeton opetus, tällaista painetta ei ole, vaan opettaja vapautuu paremmin valitsemaan oppisisältöjen yksityiskohtia ja miettimään, mikä opiskelussa todella on keskeistä. Kun kokeisiin ei tarvinnut varata oppitunteja sen enempää kuin kokeeseen harjoitteluun, vapautui tästäkin aikaa itse aiheiden käsittelyyn ja erilaisten harjoitusten tekemiseen.

Omatoiminen työskentely projektien parissa tuntui sopivan hyvin 7.-luokkalaisille, joille yläkoulumme 75-minuuttiset oppitunnit olivat uusi kokemus. Oppitunnissa oli näin hyvin aikaa sekä yhteiseen opetuskeskusteluun että erilaisiin soveltaviin tehtäviin. Luokkaan syntyi mukava tekemisen tunnelma. Arvioinnin kannalta kokeilu oli myös hyvä toteuttaa 7. luokalla, jolloin ei kyse ole vielä oppilaiden tulevaisuuteen vaikuttavasta päättöarvioinnista. Samalla muutenkin siirrytään aineenopettajajärjestelmään, jossa oppilaat käytännössä vähitellen opettelevat tunnistamaan eri opettajiensa työtapoja ja opetustyylejä.

Useammissa tutkimuksissa on todettu oppilaiden kotitaustan eli esimerkiksi vanhempien koulutustason korreloivan selvästi oppilaiden koulusuoriutumisen kanssa (historiasta ja yhteiskuntaopista esim. Ouakrim-Soivio ja Kuusela 2013, 115-121). Tämä vaikutus saattaisi vahvistua, jos kurssilta saataisiin tehtäväksi lukuisia tehtäviä, jotka pitäisi osata tehdä itse kotona. Osa oppilaista saisi tällöin tukea vanhemmiltaan ja osa ei, mikä asettaisi heidät eriarvoiseen asemaan arvioinnin suhteen.

Tästä syystä kokeettoman kurssin tehtävissä oli tavoitteena, että ne tehtäisiin pääosin koulussa. Käytännössä Suomen murros -projektin työskentelystä osa tehtiin kuitenkin ilman opettajaa, koska samaan ajankohtaan sijoittui Helsingin yliopiston työntekijöiden lakkopäivä molemmilla opetusryhmillä. Työskentely oli aloitettu koulussa ja ohjeistin ryhmät sopimaan itse tapaamisajan ja tekemään työtään kotona eteenpäin vähintään 75 minuutin ajan lakkopäivänä. Muutamalla oppilaalla olikin vaikeuksia saada projektia valmiiksi ja kotiin lähetettyjen viestien jälkeen he ilmeisesti saivat vanhemmiltaan apua.

Vaikka portfolio itsessään on mielestäni monipuolinen arviointityökalu, kävi myöhemmin ilmeiseksi, että senkin suhteen vaihtelu on hyväksi. Toisella historiankurssilla tehty imperialismi-portfolio ei jaksanut enää innostaa kaikkia oppilaita edellisen kurssin tapaan – toiset taas panostivat entistä enemmän ja osa ilmoitti tekevänsä tehtävät mieluummin kotona. Näin kasvoi riski, että tehtävät jäivät palauttamatta ja jouduin karhuamaan niitä takaisin vielä moneen kertaan kurssin aikana. Jotkut oppilaista saivat kotona myös apua yksittäisten tehtävien tekemiseen, mikä hankaloitti arviointia.

Kokeettomasta kurssista jäi puuttumaan kokeen muodossa tapahtuva kertauselementti, joka ainakin periaatteessa pakottaa oppilaat viimeistään kokeeseen valmistautuessaan tarttumaan oppikirjaan ja lukemaan läpi siellä olevan tekstin. Tästä syystä pidin erityisen tärkeänä antaa oppilaille lukuläksyjen lisäksi jatkuvasti myös läksytehtäviä kotiin oppikirjan kappaleista.

Opettajaa jäi kuitenkin edelleen mietityttämään kertauselementin puuttuminen. Toki kerran ulkoa opettelemansa voi helposti jälleen unohtaa, mutta aina voi olettaa syntyneen joitain muistijälkiä, jotka olisivat myöhemmin uudelleen elvytettävissä. Saatikka, jos kokeeseen valmistautuminen sisältää ymmärtämiseen pohjautuvan elementin, jolloin muistijälki on huomattavasti voimakkaampi (ks. esim. Lonka 2015, 16-23).

Toki on tarkoitus, että koko opiskelu perustuisi ymmärtämiseen ja loogisten asiayhteyksien luomiseen aiemmin opitun ja uuden asian välillä, mutta kertaus mahdollistaa aina uutta ymmärrystä. Tässä suhteessa koetta ei ole helppo korvata millään muulla tehtävällä, joka ei suhteettomasti kuormittaisi oppilaita tai asettaisi heitä eriarvoiseen asemaan esimerkiksi sen mukaan, kuinka halukkaita ja kyvykkäitä kukin oppilaan vanhemmat ovat auttamaan koulutehtävissä.

Kokemukseni kokeettomasta kurssista olivat kuitenkin sen verran hyviä, että haluan jatkaa vastaavaa työtapaa myös tulevien seitsemäsluokkalaisteni kanssa. Työskentelytunnelma luokassa oppilaiden keskuudessa oli hyvä. Kun turha koestressi jäi pois, tuntui eri osapuolten olevan helpompi keskittyä olennaiseen ja nauttia opetuksesta ja opiskelusta. Edelleen kokeeton kurssi sopii mielestäni hyvin sijoitettavaksi yläluokkien historian opetuksen alkuun. Seuraavalla kurssilla voikin sitten totutella myös koetyöskentelyyn.

Kirjallisuutta

Atjonen, P. (2017). Hyvä paha arviointi. Helsinki.

Hotulainen, R, Vainikainen, M. (2018). Arviointipalautteen merkitys minäkäsityksen kehittymiselle. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 26-39

Lonka, K. (2015): Oivaltava oppiminen. Keuruu.

Kupiainen, S, Ahtiainen, R, Hienonen, N, Kortesoja, L, Hotulainen, R. (2018). Koulumenestykseen ja oppimiseen vaikuttavien yksilö-, luokka- ja koulutason tekijöiden tarkastelua. Sanni Pöysä & Sirkku

Kupiainen (toim.): Tytöt ja pojat koulussa. Miten selättää poikien heikko suoriutuminen peruskoulussa. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 36/2018.

Valtioneuvoston kanslia.  POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Kuusela, J. (2012). Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012:3. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Rantala, J. (2017). Osaamisen kehittymisen arviointi perusopetuksen historian ja yhteiskuntaopin oppiaineissa. Eija Kauppinen ja Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 43-54.

Vitikka, E. & Kauppinen, E. (2017): Oppimisen arvioinnin linjaukset perusopetuksessa. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 9-19.