Lukion opetussuunnitelma asettaa suomen kielen ja kirjallisuuden opiskelulle paljon vaatimuksia. Opiskelijan tulee esimerkiksi osata analysoida, arvioida ja tuottaa monimuotoisia tekstejä sekä hallita kirjoitusprosessin eri vaiheet. Hänen tulee hahmottaa, miten julkaisukonteksti vaikuttaa tekstin sisältöön ja muotoon. Hänen odotetaan ymmärtävän tekstin takana piileviä arvoja ja asenteita, tekevän tulkintoja ja eläytymään lukemaansa. (LOPS 2015 ja 2019.) Näen oppiaineemme ytimen kolmena taitona: lukemisen, kirjoittamisen ja puhumisen taitona. Nämä kolme liittyvät tiukasti toisiinsa.
Outi Oja (2017) antaa välineitä moninaisten mediatekstien käsittelyyn. Hän näkee kuitenkin vaarana, että äidinkielen opetus sirpaloituu erilaisten Youtube-videoiden silpuksi, jonka sekaan oppiaineen ydin eli taju kielestä ja kirjallisuudesta katoaa. Ymmärrys kielestä ja kirjallisuudesta taas tarjoaa avaimen luku- ja kirjoitustaitoon. Ojan mukaan äidinkielen ”oppiaineen kautta opiskelijan tulisi parhaimmillaan saada selkeä käsitys itsestään sekä kielensä ja kulttuurinsa taustoista”.
Koska opiskeltavaa on paljon, aikaa vähän ja opetusryhmät isoja, olemme kollegani Helena Ruuskan kanssa pohtineet keinoja kehittää taitoja mahdollisimman systemaattisesti ja opiskelijoiden itseohjautuvuutta parantaen. Erityisesti olemme keskittyneet kirjoittamisen opettamisen kehittämiseen, koska kirjoittaminen on tärkeä jatko-opintojen ja työelämän väline. Lukiossakin osaamista osoitetaan kirjoittamalla. Myös huolemme kirjoitustaitojen heikkenemisestä (ks. Pisa 2019) on saanut meidät keskittymään juuri tähän oppiaineemme osa-alueeseen.
Lukion opetussuunnitelmassa (LOPS 2015) arviointi on moninaista: ” – – monipuolista, avointa, oikeudenmukaista, osallistavaa, kannustavaa ja itsearviointiin ohjaavaa.” Arviointia tukevat oppimisprosessin aikainen palaute, henkilökohtainen tavoitteenasettelu sekä itse- ja vertaisarviointi. ”Itsearviointitaitojen avulla opiskelija rakentaa myönteistä ja realistista käsitystä itsestään puhujana, tekstien tuottajana ja tulkitsijana”, opetussuunnitelmassa lukee.
Varsinkin oppimisprosessin aikainen arviointi ja henkilökohtainen tavoitteenasettelu vaativat opettajalta paljon, koska opetusryhmät ovat suuria. Kuinka tarjota henkilökohtaista ohjausta kirjoitustehtävien aikana kaikille kolmellekymmenelle? Olemme Helena Ruuskan kanssa jo usean vuoden ajan laatineet opiskelijoille kirjoituspäiväkirjatehtäviä, joiden avulla opiskelija asettaa itselleen tavoitteita ja seuraa omaa kehitystään. Alkuun jaoimme opiskelijoille vihot, joihin nämä kirjasivat kirjoittamiseen liittyviä ajatuksiaan. Nykyään kirjoituspäiväkirjat ovat sähköisiä, mutta idea on sama: jokaisella kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjataan kirjoittamiseen liittyviä ajatuksia, alkuun hyvin ohjatusti, lukion edetessä itseohjautuvammin.
Taustalla teoria kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta
Kirjoittamisen opettamisessa nojaamme Kimmo Svinhuvudin (2016) teoriaan kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta. Hän pohjaa teoriansa englantilaisen kirjoittamisen tutkija ja kielitieteilijä Roz Ivaničin luokitteluun erilaisista kirjoittamiskäsityksistä. Luokkia on kuusi:
1. Kirjoittaminen on taitoa.
2. Kirjoittaminen on luovuutta.
3. Kirjoittaminen on prosessi.
4. Kirjoittaminen on tekstilajin tuottamista.
5. Kirjoittaminen on sosiaalista toimintaa.
6. Kirjoittaminen on sosiopoliittista toimintaa.
Svinhuvud (2016) analysoi kunkin kirjoittamiskäsityksen vahvuuksia ja rajoitteita ja tulee siihen tulokseen, että kirjoittamisen opetuksessa tulisi ottaa monipuolisesti huomioon erilaiset kirjoittamiskäsitykset. Kun opetuksessa hyödynnetään ja yhdistellään erilaisia kirjoittamiskäsityksiä, lopputuloksena on kokonaisvaltainen kirjoittamisen taito. Opettajan tehtävä on pyrkiä tarjoamaan opiskelijoille kattava kokonaiskuva kirjoitustaidosta. Koska kaikkia kirjoittamisen osa-alueita ei ole mielekästä ahtaa jokaiseen kurssiin, tarvitaan suunnittelua, jossa kirjoittamisen kaari mietitään lukion alusta loppuun.
Svinhuvud (2016) käsittelee ongelmia, joita moni kirjoittaja kohtaa työssään. Hän nostaa esille sisäisen sensuurin, epäonnistumisen pelon, täydellisyyteen pyrkimisen, aikaisempien negatiivisten kokemusten sekä mielialan vaihteluiden mukanaan tuomat esteet kirjoittaa. Tavallisimmin ongelmat konkretisoituvat kirjoittamisen aloittamisen lykkäämisenä.
Svinhuvud (2016) esittelee konkreettisia apukeinoja kirjoittamisen haasteiden selättämiseen. Yksi apukeinoista on kirjoituspäiväkirja. Svinhuvud näkee päiväkirjan henkilökohtaisena työkaluna, jonka sisällöstä kirjoittaja päättää itse. Hän hahmottaa kirjoituspäiväkirjan jonkinlaisena työraportin, muistiinpanojen, tekstikatkelmien hahmotelmien ja tunteidenpurkupaikan yhdistelmänä. Hänelle kirjoituspäiväkirja on sekä apuväline ongelmallisen tekstin työstämiseen että itsereflektion väylä.
Teoriasta toteutukseen
Lukiolaistemme kirjoituspäiväkirjoissa on sekä yhtäläisyyksiä että eroja Svinhuvudin (2016) esittelemän työtavan kanssa. Ne ovat yhdistelmä hänen esittelemäänsä ongelmallisen tekstin työstämisen ja itsereflektion apuvälinettä. Päiväkirjoissa käsitellään yksittäisten tekstien mukanaan tuomia iloja ja suruja sekä pohditaan kirjoittamista yleensä. Tarkoitus on tiedostua omista taidoista ja asenteista, jotka Svinhuvud kirjaa kirjoittamisen opiskelun ydinsisällöiksi. Jos lukiolainen kohtaa kirjoittamisessaan ongelmia, niistä kirjoittaminen saattaa auttaa häntä hahmottamaan ongelman ja voittamaan sen, kuten Svinhuvudkin kuvaa parhaimmillaan kirjoituspäiväkirjan myötä tapahtuvan.
Varsinkin aluksi opiskelijat kirjoittavat päiväkirjamerkintöjä varsin ohjatusti, missä on ristiriita Svinhuvudin (2016) vapaaseen kirjoittamiseen. Olemme kuitenkin ajatelleet, että kysymykset ja tehtävänannot auttavat päiväkirjan kirjoittamisessa. Niiden avulla lukiolainen pääsee kiinni siihen, mitä kirjoittamisesta voi kirjoittaa. Kirjoituspäiväkirjoihin kirjoittaminen on siinä mielessä vapaata, että tekstejä ei arvioida eikä niiden muodolle aseteta vaatimuksia.
Kirjoituspäiväkirjan tehtävät ohjaavat opiskelijaa näkemään kirjoittamisen Svinhuvudin (2016) kuvaamana kokonaisvaltaisena taitona. Koska kurssien kirjoitustehtävät on suunniteltu kokonaisvaltaisen kirjoittamisen pohjalta ja kirjoituspäiväkirjan tehtävät puolestaan liittyvät kurssien kirjoitustehtäviin, kirjoittamisen kokonaisvaltaisuus tulee tutuksi kahta reittiä pitkin. Tavoitteena on, että opiskelijat tunnistavat omat vahvuutensa ja heikkoutensa kirjoittajina, oppivat hyödyntämään vahvuuksiaan sekä osaavat suhtautua realistisin odotuksin edessä olevaan päättökokeeseen.
Kirjoituspäiväkirjat käytännössä
Jokaisella lukion kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjoitetaan teksti ainakin kurssin alussa ja lopussa.
Osa merkinnöistä on vastauksia yleisiin kirjoittamista käsitteleviin kysymyksiin. Osa tehtävistä taas kytkeytyy suoremmin kurssin sisältöihin. Kailla kursseilla kirjoittamiselle asetetaan kuitenkin tavoitteita ja seurataan niiden toteutumista. Aina muistutetaan myös vapaasta sanasta. Mitä pidemmälle lukio etenee, sitä hanakammin opiskelijat myös tarttuvat mahdollisuuteen kirjoittaa vapaista aiheista.
1. kurssi
Ensimmäisen kurssin aluksi jokainen opiskelija vastaa kysymyksiin, joiden kautta hän virittyy kirjoittamisen moninaisuuteen ja pohtii kirjoittamista aiempina kouluvuosinaan. Hän kertoo, mitä tekstejä on kirjoittanut yläasteella, mitkä tekstit ovat olleet tärkeitä ja millaisia tekstejä kirjoittaa mielellään. Hän kertoo kirjoitusprosessinsa etenemisestä sekä pohtii, mitä tekstejä koulussa tulisi kirjoittaa, mikä kirjoittamisessa on helppoa ja mikä vaikeaa. Hän kertoo odotuksistaan, asettaa kirjoittamiselleen tavoitteita sekä esittää toiveita opettajan työlle. Kokoavasti hän pohtii vielä, mitä kirjoittaminen hänelle merkitsee. Eräs opiskelijoistamme analysoi kirjoittamisen opiskelua seuraavasti:
Meidän ei pitäisi pelkästään oppia kirjoittamaan sanoja, vaan myös suunnittelemaan ja luomaan.
2. kurssi
Koska kurssilla kerrataan tarkasti kirjoitusprosessin vaiheet, myös kirjoituspäiväkirjan merkinnät liittyvät sisällön ideointiin, tekstin rakenteen suunnitteluun ja osien yhdistämiseen kokonaisuudeksi. Teksteistä näkee, että opiskelijat ovat miettineet kirjoittamista osa osalta:
Voisin ehkä etsiä ison määrän tilastoja ja lähteitä, joiden pohjalta lähden kirjoittamaan, sillä silloin lähteitä ei tarvitse varta vasten etsiä omaa väitettä tukemaan tai etsiä tutkimusta omaa joskus kuulemaansa tietoa vahvistamaan. Tällä tavoin tekstin rakennetta voisi alusta alkaen suunnitella sellaiseksi, että lähteisiin viittaaminen olisi siihen luonnikasta liittää. Toinen asia ei ole asia, jonka tekisin toisin, mutta käytän varmasti uudestaan kymmenen minuutin kirjoitustekniikkaa ajatusten keräämisessä ja aiheeseen virittäytymisessä, sillä se toimi nyt ensimmäisellä kerralla kokeillessani hyvin.
3. kurssi
Kirjoituspäiväkirjassa pohditaan kaunokirjallisuuden pohjalta kirjoittamista. Sinne tuotetaan myös pieniä luovia tekstejä ja pohditaan omaa suhdetta fiktiiviseen kirjoittamiseen:
Kulttuurityönä tekemäni novellikokoelma sujui mielestäni kaikista parhaiten. En ole ikinä tutustunut yhtä hyvin runouteen ja sen käsitteisiin. Opin runoudesta paljon ja niiden tulkinnasta. Runouteen syvälle meneminen on jotain, mitä olen aina vältellyt, mutta nyt kohtasin sen ja opin paljon.
Lukion toisen vuoden alussa opiskelijat palaavat siihen, mitä ovat ensimmäisen vuoden alussa kirjoittaneet. He vertaavat odotuksiaan edellisenä vuonna toteutuneeseen. He myös arvioivat, mikä edellisen lukiovuoden teksteistä on ollut opettavaisin ja perustelevat, miksi. Lisäksi he ennustavat, mitä heidän kirjoittamiselleen tapahtuu toisen lukiovuoden aikana.
Neloskurssin lopuksi opiskelijan tulee etsiä teksti, jossa kirjoittamisen ammattilainen pohtii kirjoittamistaan. Opiskelijan tehtävä on vertailla ammattikirjoittajan kirjoittamista omaansa:
Yhteistä minulla ja bloggaaja-toimittaja Eeva Kolulla on kirjoittajina jonkin verran. Hän kertoi, että kirjoittaa tekstejä osissa ja saattaa aloittaa usein myös keskeltä tekstiä, jos alku ei lähde sujuvasti eteenpäin. Kolu ilmaisi myös, että pohtii usein paljon kirjoittaessaan, ja saattaa joskus vaihtaa aihettakin, jos teksti ei ole sujuvaa. Itse saatan tehdä samoin, varsinkin silloin, kun saan itse valita oman aiheen tekstiin. Osissa kirjoittamista ja keskeltä aloittamista käytän omissa teksteissäni yhä enemmän, sillä koen ne todella hyviksi keinoiksi tuottaa tekstiä ja olla luovempi.
5. kurssi
Viidennessä kurssissa opiskelijan tulee etsiä kaunokirjallinen teksti, joka käsittelee kirjoittamista. Hän saa tehtäväkseen pohtia, onko kaunokirjallisuuden antama kuva todellinen, sekä miettiä, miksi kirjoittamisesta annetaan sellainen kuva kuin siitä annetaan. Tekstilöydöksistä myös keskustellaan muiden kanssa. Lisäksi opiskelijat pohtivat suhdettaan esseekirjoittamiseen.
6. kurssi
Abivuoden aluksi tarkastellaan jälleen jo kirjoitettuja kirjoituspäiväkirjan tekstejä. Hahmotetaan oman kirjoittamisen kehitystä tähän asti ja tutkitaan, mitä taitoja ylioppilaskoe vaatii. Jokainen pohtii, miten voi harjaannuttaa kokeen edellyttämiä taitoja edelleen: Taitoja voin harjoittaa ennen kaikkea tutustumalla itse aktiivisesti useisiin erilaisiin kirjallisiin tuotoksiin, jotka edustavat mahdollisimman laajalti erilaisia tekstityylejä. Tällä tapaa pystyy myös omaa kielellistä osaamistaan kartuttamaan ja rikastuttamaan. Lisäksi yo-kriteereihin ja aikaisempiin yo-kokeisiin tutustuminen auttaa valmistautumaan tulevaan. Harjoittelemalla itse yo-tehtävien tyylisiä harjoituksia, pääsee myös perille omasta tasostaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Lisäksi opettajan antama palaute on äärimmäisen hyvä keino parantaa omaa kirjallista ilmaisuaan.
Kirjoituspäiväkirja on sekä opiskelijan oma että opiskelijan ja opettajan välinen työväline. Opiskelija kirjoittaa päiväkirjaa ennen kaikkea itseään ja omaa kirjoittamistaan varten. Sen tarkoitus on olla hänelle siltana yläasteelta lukioon ja siellä kurssilta toiselle. Opettaja lukee päiväkirjatekstejä muttei arvioi niitä. Olemme kertoneet opiskelijoille, että luemme tekstejä, jotta saisimme tietoa heidän kirjoittamisestaan ja pulmistaan, joita he ovat kohdanneet.
Pyrimme ratkaisemaan opiskelijoiden esille tuomia ongelmia, kun suunnittelemme opetustamme. Esimerkiksi neljännen kurssin jälkeen moni koki, että aineistopohjainen kirjoitelma, jossa tuli rajata aihe itse ja hyödyntää kahta aineistoa, oli tarkasta ohjeistuksesta ja harjoittelusta huolimatta liian vaikea tehtävä. Viitoskurssilla otettiin siis askel taaksepäin ja harjoiteltiin aiheen rajaamista yhdessä uudelleen ja kirjoitettiin aineistopohjainen teksti yhden aineiston pohjalta.
Kirjoituspäiväkirjan puolesta
Kirjoituspäiväkirja on meidän ratkaisuyrityksemme kohti tiedostavampaa kirjoittamista. Sen avulla opiskelija toivottavasti tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä kykenee asettamaan tavoitteita ja etenemään niitä kohti. Hän myös hahmottaa, mitkä tavoitteet toteutuivat ja mitkä jäivät toteutumatta. Päiväkirja toimii siis opsin peräänkuuluttamana itsearvioinnin välineenä. Se luo myös pysyvyyttä, vaikka kurssit ja opettajat vaihtuvat.
Päiväkirjan erilaisten tehtävien tarkoitus on avartaa opiskelijan näkemystä kirjoittamisesta. Esimerkiksi tehtävä, jossa opiskelija vertaa ammattikirjoittajan näkemyksiä omaan kirjoittamiseensa, auttaa hahmottamaan, että ammattilaisetkin joutuvat miettimään kirjoittamistaan ja kohtaavat vaikeuksia. Kirjoittaminen on vaativaa työtä, mutta harjaantuneella tekijällä on keinoja voittaa haasteet. Kun opiskelija tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, hän hahmottaa, mitä hänen tulee seuraavaksi harjoitella.
Kirjoituspäiväkirja tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden kertoa opettajalle kirjoittamiseen liittyvistä ongelmistaan ja huolistaan sekä pohtia kirjoittamistaan. Seija Mertaniemi (2018) osoittaa seitsemäsluokkalaisten kerrontaa käsittelevässä väitöskirjassaan, että kirjoittamisen reflektoinnilla on merkitystä. Oppilaille se avaa uusia näkökulmia kirjoittamiseen. Opettajaa päiväkirjat auttavat oppilaan tukemisessa silloin, kun tämä tarvitsee apua. Lisäksi ne auttavat kohdistamaan avun oppilaiden tarpeisiin.
Seija Mertaniemen (2018) tutkimustulokset viittaavat siihen, että oppilaan monipuoliset ja myönteiset käsitykset kirjoittamisestaan saavat kirjoittajana kehittymisen tuntumaan tärkeältä. Hän viittaa tutkimuksiin (Jones, Lanas ja Halinen & Jääskeläinen), joissa kuulluksi tulemisella on tärkeä yhteys opiskelumotivaatioon.
Opettajan työstä kirjoituspäiväkirja ja kirjoittamisen teoreettinen taustoittaminen ylipäätään on tehnyt entistä tietoisempaa. Tietoiset valinnat kohti kokonaisvaltaista kirjoittamista pakottavat pohtimaan kirjoittamista kokonaisuutena ja etsimään linkkejä yksittäisten tehtävien välille.
Kirjoituspäiväkirjat tarjoavat opettajalle tietoa opiskelijoiden suhtautumisesta kirjoittamiseen. Tieto opiskelijoiden toiveista sekä onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksista auttavat opettajaa suunnittelemaan opetustaan ja tarjoamaan opiskelijoille apua. Opiskelijoiden kokemat tärkeät tehtävät ovat olleet suunnittelun lähtökohta. Esimerkiksi opiskelijoiden toive kirjoittaa tietotekstien lisäksi fiktiivisiä tekstejä on otettu huomioon. Vaikeiksi koetut kieliasiat ovat puolestaan päätyneet yhdessä käytävien asioiden listalle.
Mertaniemi (2018) näkee tärkeänä, että opettaja on tietoinen oppilaiden kirjoittamiskäsityksistä, jotta niistä voidaan keskustella ja mahdollisia virheellisiä käsityksiä oikaista. Hänen mukaansa edistyneetkin kirjoittajat saattavat kokea itsenä huonoiksi kirjoittajiksi. Myös opiskelijoidemme kirjoituspäiväkirjojen pohjalta voi tehdä samansuuntaisia havaintoja. Monet löytävät kirjoittamisestaan enemmän heikkouksia kuin vahvuuksia. Kun opettaja tietää tämän, hän voi tukea opiskelijoiden uskoa omiin kykyihinsä ja esimerkiksi suunnata palautetta siten, että opiskelijatkin huomaavat vahvuutensa.
Mertaniemi näkee tärkeänä, että erilaiset kirjoittajat saisivat tarvitsemaansa tukea kirjoittamiseensa. Kirjoituspäiväkirja lisää oppilaantuntemusta ja auttaa antamaan oikeanlaista palautetta. Toivon kirjoituspäiväkirjan myös vahvistavan käsitystä siitä, että kirjoittaminen on taito, jota voi harjoitella ja oppia. Uskomus kirjoittamisesta lahjana, joka joillakin on ja toisilta puuttuu, sietää joutua kumotuksi.
Lähteet
Lukion opetussuunnitelmien perusteet (2015, 2019). Opetushallitus.
Mertaniemi, S. (2018). Seitsemäsluokkalaisten kerrontaa kirjoittamisestaan opetusta eheyttävässä moniaineprojektissa. Oulu, Oulun yliopisto. (http://urn.fi/urn:isbn:9789526218359)
Oja, O. (2017). Kohti kokonaisvaltaista tulkintaa. Työkaluja äidinkielen ja kirjallisuuden sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Art house.
Svinhuvud, K. (2016). Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Tammi / Art House.