Viime vuodesta lähtien olemme peruskoulussa noudattaneet uutta opetussuunnitelmaa (POPS, 2014), jonka perusteissa hyvinvoinnin tavoitteet ovat selkeästi esillä. Lisäksi uusi oppilas- ja opiskelijahuoltolaki painottaa nimenomaan hyvinvoinnin edistämistä (Laki oppilas- ja opiskelijahuoltolain muuttamisesta 886/2018, 6§). Myös laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa hyvinvointi tulee voimakkaasti esille. Kaiken laaja-alaisen osaamisen keskiössä on ihmisenä kasvaminen, mutta hyvinvoinnin rooli korostuu myös kohdissa L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, L3 itsestä huolehtimisen ja arjen taidot sekä L7 osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (POPS, 2014). Koska hyvinvointi-nimistä oppiainetta ei koulussa ole, olen ajautunut pohtimaan, kuinka nämä hyvinvoinnin tavoitteet käytännössä saadaan toteutettua kaikkien muiden tavoitteiden ja sisältöjen lisäksi.

Lasten pahoinvointi on ollut viime aikoina näkyvästi esillä mediassa. Usein kirjoituksissa pahoinvointi kärjistyy nimenomaan koulumaailmassa ja se tulee esiin esimerkiksi kiusaamisena ja väkivaltatekoina, jotka nähdään lapsen pahoinvoinnin ilmentyminä. Tässä artikkelissa lähden liikkeelle siitä, mitä koulu voi tehdä hyvinvoinnin edistämiseksi. Ensimmäinen näkökulma hyvinvoinnin lisäämiseksi liittyy onnellisuuteen. Kirjallisuudesta ei löydy yhtä selkeää määritelmää onnellisuudelle. Morrisin (2009) mukaan Länsimaissa on monesti vallalla väärä käsitys onnellisuudesta. Tällöin se voidaan nähdä tiettyjen olosuhteiden täyttymisenä, toisin sanoen ihminen kokee olevansa onnellinen, kun saavuttaa jonkin itselleen tärkeän tavoitteen. Materian sijaan onnellisuuden tulisi linkittyä hyvinvointiin, jos se nähdään enemmänkin mielentilana ja ihmisenä olemisen taitona (Morris, 2009).

Thoilliez (2011) on tutkinut lasten kokemuksia onnellisuuteen vaikuttavista tekijöistä. Hänen mukaansa lasten onnellisuuden ja onnettomuuden suurimmaksi selittäjäksi nousee perhe. Muita merkittäviä tekijöitä ovat ystävyys- ja vertaissuhteet, juhlat ja merkittävät tapahtumat, vapaa-aika sekä arvo- ja moraalivalinnat. Koulumenestyksellä on sen sijaan melko marginaalinen merkitys. Mitä vanhemmaksi lapsi kasvaa, sitä merkityksellisemmäksi vertaisten ja ystävien rooli lapselle muodostuu. Tämä merkittävä seikka on huomioitava koulun pyrkimyksissä lisätä lasten ja nuorten onnellisuutta ja sitä kautta hyvinvointia.

Kuten Thoilliezin (2009) tutkimus antaa ymmärtää, koululla on rajallinen mahdollisuus vaikuttaa lapsen onnellisuuteen, sillä perhe-elämään koulu ei voi suoraan vaikuttaa. Tutkimus nostaa esiin myös monta elementtiä, joihin koulu voi toiminnallaan vaikuttaa. Ensisijaisen tärkeää on muodostaa toimiva yhteistyösuhde lapsen huoltajien kanssa. Toiseksi, jos koulu kykenee tarjoamaan lapselle tukea positiivisten vertais- ja ystävyyssuhteiden muodostamisessa ja ylläpidossa sekä mahdollistamaan mielekkäitä vapaa-ajan hetkiä välitunneilla, voidaan näitäkin osa-alueita tukea. Opetuksessa voidaan lisäksi pyrkiä antamaan työkaluja eettisten ja moraalisten valintojen tarkasteluun. Koulu voi myös tarjota juhlakokemuksia koko koulun tai luokan tasolla. Näihin tilaisuuksiin voi kutsua mukaan perheen ja vahvistaa näin sen roolia myös koulutyössä.

Tämä artikkeli pohjautuu opettaja tutkijana- metodologiaan (Edwards-Growes & Rönnerman, 2013; Niemi, 2018). Tässä metodologiassa opettaja lähtee liikkeelle ongelmasta, jonka kokee yhteisössään. Ongelmaan pyritään löytämään ratkaisukeino tai uusi toimintamalli. Toimintamallin toteuttamisen jälkeen opettaja etäännyttää itsensä toiminnasta ja arvioi ja analysoi toimintaa sekä kehittää sitä uuteen suuntaan. Artikkelissa kuvaan aluksi suunnittelemani ja toteuttamani monialaisen oppimiskokonaisuuden, jonka tavoitteena oli lisätä oppilaiden hyvinvointia. Seuraavaksi kuvaan aineiston keruun ja tulokset. Lopuksi pohdin yhteenvedossa opetuskokeilun uudelleen toteutettavuutta, kehitysehdotuksia sekä siirrettävyyttä toiseen kontekstiin.

ONNELLINEN OPPIJA – MONIALAINEN KOKONAISUUS

Päätin lähestyä tätä haastetta toteuttamalla monialaisen kokonaisuuden onnellisuudesta ja oppimisesta. Toimin tuolloin 4. luokan opettajana yhdessä kollegani kanssa. Oppilaantuntemukseni oli saanut pohjan jo edellisvuonna, jolloin toimin luokassa sijaisena useamman kuukauden jakson. Luokassa oli tuolloin 23 oppilasta, joista 13 oli tyttöjä ja 10 poikaa.  Toinen luokan opettaja oli toiminut luokan kanssa koko alakoulun ajan. Kyseisenä lukuvuonna opetin luokkaa kaksi päivää viikossa ja työparini kolme. Loppukeväästä minulle tarjoutui mahdollisuus opettaa luokkaa reilun kolmen kokonaisen viikon ajan ja näin sain mahdollisuuden toteuttaa suunnittelemani Onnellinen oppija -kokonaisuuden.

Onnellinen oppija- monialaisen kokonaisuuden tavoitteiksi asetin opetussuunnitelmaan nojaavia yleisiä tavoitteita: hyvinvoinnin ja itsetuntemuksen lisääminen sekä tunnetaidot. Halusin saattaa oppilaat tietoisiksi omista käsityksistään onnellisuudesta ja oppimisesta, harjoittaa heidän tunnetaitojaan esimerkiksi tunteiden nimeämistä, turvallista purkamista ja käsittelemistä, sekä tarjota oppilaille työkaluja vaikuttaa omaan onnellisuuteensa ja oppimiseensa. (POPS 2014, Laaja-alaiset tavoitteet: esim. L1-L3 ja L7). Esimerkiksi äidinkielen, matematiikan ympäristö- ja luonnontiedon, yhteiskuntaopin, kuvataiteen ja musiikin sisältöjä kooten sain hahmoteltua kokonaisuuden, jossa onnellisuuden ja oppimisen teemoja voitiin toteuttaa lähes jokaisella oppitunnilla kolmen viikon ajan.

Opetuksen pohjaksi löysin Vahvistamon toimittaman Hyvän mielen treenivihkon, josta valitsin sopivimmat harjoitukset yhtenäisen ja selkeän rakenteen luomiseksi sekä sen mahdollistamiseksi, että kokonaisuudesta jäisi lapsille jotain muutakin kuin muistoja. Jokainen lapsi sai tyhjän vihkon, johon kokosimme eri harjoituksia ja tehtäviä jakson aikana. Vihko koristeltiin (Kuvataide) lehdistä leikatuilla kuvilla ja teksteillä. Toteutuksessa käytettiin löyhästi Aarrekarttametodia. Oppilaat saivat etsiä kuvia, asioita ja tekstejä, jotka tuntuivat kutsuvilta ja joita he halusivat omaan elämäänsä. Näin haettiin yhteyttä omiin unelmiin ja tunteisiin. Oppimista ja muistitekniikoita harjoiteltiin muistipuisto.fi- sivuston treenejä aivoille (https://www.muistipuisto.fi/tietoa/treeneja-aivoille/) osion harjoitusten avulla. Näiden harjoitusten avulla pyrittiin antamaan oppilaille kokemus siitä, miten toistuva harjoittelu vaikuttaa muistiin ja oppimiseen. Lisäksi koko jakson ajan rinnalla kulki päivittäinen päiväkirja, johon sain kirjata kaikkea, mitä mieleen tuli, mutta jossa tuli ainakin vastata neljään määriteltyyn kysymykseen.

Päiväkirjan kysymysten tavoitteena oli vahvistaa ja kerrata opittua sekä tuoda oppilaiden tietoisuuteen tunteita sekä reaktioita niihin sekä opettaa kiitollisuutta ja poistaa mielen päältä huolet ja mietteet. Lisäksi harjaannuttiin omien kokemusten pukemisessa sanoiksi sekä kirjoittamisessa ja annettiin oppilaille yksi helposti lähestyttävä tapa käsitellä omia ajatuksia ja tunteita (POPS, 2014: L1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen, T9 Tekstin tuottaminen, S1: Minä ihmisenä, S2: Arjen tilanteissa ja yhteisöissä toimiminen, S6: Kestävän tulevaisuuden rakentaminen).

Aivot tarvitsevat sopivassa suhteessa valpastuttavia ärsykkeitä ja rauhoittumista. Aivot passivoituvat, ja oppiminen on hankalaa, jos ympäristö on liian yksitoikkoinen. Niin ikään liian pitkään jatkunut stressireaktio heikentää aivojen kykyä oppia, sillä tällöin aivojen toimintaa alkavat ohjata aivojen vanhat alueet, jotka valmistavat joko taistelemaan, pakenemaan tai jähmettymään, ja korkeammat aivojen toiminnot hidastuvat tai lakkaavat. (Sajaniemi, 2016) Opetus rakennettiin kokonaisuudeksi, joka koostuu erillisistä, toisiinsa kietoutuvista osista, joista kaikkien päämäärä oli sama. Kokonaisuuteen haluttiin tavoitteiden tukemiseksi mahdollisimman paljon monipuolista tekemistä, yhdessä oppimista ja ennen kaikkea elämyksiä. Ylimääräisen stressin minimoimiseksi oppilaiden kokonaisuutta koskevat oppimisen tavoitteet liitettiin yhdessä toimimiseen ja työskentelyyn sekä oman vihon kokoamiseen ohjeitten mukaan. Teoreettisen tiedon oppiminen loi pohjaa kokemuksille ja toisaalta selitti niitä. Arviointi perustui kuitenkin vain työskentelytaitoihin sekä jakson aikana tuotetun vihkon tehtävien loppuun saattamiseen ja ulkoasun viimeistelyyn. Tällä ratkaisulla pyrittiin siihen, että oppijat voivat keskittyä kokemiseen ja oppimiseen, eikä pääpaino ole suoriutumisella ja arvosanoilla.

Stressijärjestelmän lisäksi ihmisellä on tutkimusten mukaan myös rauhoittumisjärjestelmä. Keskeisenä tekijänä tässä järjestelmässä on oksitosiini-hormoni. Oksitosiini rauhoittaa, lievittää ahdistusta ja helpottaa levottomuutta. Läheisyydellä ja kosketuksella voidaan lisätä kehon oksitosiini-pitoisuutta. (Karppinen & Pihlava, 2016) Rauhoittumisen edistämiseksi koko jakso pyrittiin toteuttamaan ilman kiireen tunnetta. Lisäksi opettaja pyrki olemaan läsnä ja viestimään omalla olemuksellaan hyväksyntää ja välittämistä. Myös kuvataiteen ja musiikin sisällöt valittiin siten, että ne lisäisivät hyvää oloa ja rentoutumista. Oppilaat saivat esimerkiksi etsiä itseään rauhoittavia, ilahduttavia ja keskittymistä edistäviä kappaleita, joita sitten kuunneltiin ja jaettiin muille. Lisäksi pidettiin niin sanottu hiljainen disko, jossa kukin sai valita itselleen mieluisia kappaleita ja kuunnella niitä yhdessä omilla laitteillaan kuulokkeilla. Lisäksi oli varattu tilaa tanssimiselle ja liikkumiselle niitä varten, jotka kokivat halua siihen. Tämä osoittautui monen mielestä tosi mielekkääksi.

Aggressiivinen tai rauhaton lapsi tarvitsee yhteyden turvalliseen aikuiseen. Lasten kokemaan stressiin voi auttaa läsnä oleva aikuinen. Koulussa hyvinvoinnin ytimenä onkin oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutus. Opettajalla ja koululla on mahdollisuus edesauttaa hyvinvointia ja myös estää se omalla toiminnallaan. Ryhmädynamiikan ymmärtäminen sekä tunnevuorovaikutus ovat onnistuneen opetus-oppiminen- prosessin edellytyksenä. (Karppinen & Pihlava, 2016) Oppilaat työskentelivät jakson aikana yksin, pareittain ja ryhmissä. Ryhmät ja parit valittiin siten, että ne tukivat jokaisen oikeutta turvalliseen ja hyväksyvään oppimisympäristöön. Aggressiivisuutta ja muita negatiivisia tunteita käytiin läpi keskustelemalla. Tunteiden turvallisen purkamisen tapoja pohdittiin ja harjoiteltiinkin esimerkiksi kuvataiteen ja draaman keinoin. Pohdittiin myös positiivisia tunteita ja harjoiteltiin niidenkin ilmaisemista.

Esimerkiksi kuvataiteessa tehtiin kolme työtä: Suru, Viha ja Ilo. Ensin pohdittiin tunnetta. ”Milloin olet viimeksi ollut surullinen.” Lapset tekivät tunnematkan silmät suljettuina ja kuvailivat sitten miltä tunne näyttää ja missä se tuntuu. Osa halusi kertoa myös siitä, milloin oli kyseistä tunnetta tuntenut. Tämän jälkeen surun ja vihan kohdalla yksitellen lapset päästettiin luokkaan, jossa oli lattialle patjoille valmistellut työpisteet välineineen. Vierustoveri oli valittu siten, että kullakin on rauha työstää omaa tunnettaan. Surutyö toteutettiin pölypastelliliiduilla intuitiiviseen työskentelyyn nojaten. Ei siis ollut oikeaa tai väärää, vaan oli lupa purkaa tunne paperille. Vihatyö toteutettiin savesta. Ensin sai purkaa vihan tunnetta paiskomalla saviklönttiä lattiaan ja sitten, kun oli saanut tehdä sitä tarpeeksi, aloitettiin savea työstämään siten, että se vastaisi kysymykseen: ”Miltä viha näyttää.” Ilotyö toteutettiin kolmen hengen pienryhmissä. Tehtävänä oli valokuvata triptyykki otsikolla: ”Tältä ilo näyttää.” Lapset kuvasivat mitä erilaisempia kohteita ja yhdistelivät niitä kolmen kuvan sarjaksi, jossa välittyi ilo.

Matematiikan tunneilla tutustuttiin negatiivisiin lukuihin ja tehtiin tilastoa luokan tunneilmapiiristä. Olin asettanut luokan seinälle tunneilmastomittarin, jota jokainen sai siirtää aamulla joko ylöspäin (positiivinen tunne) tai alaspäin (negatiivinen tunne). Jossain vaiheessa päivää, kun kaikki olivat siirtäneet mittaria päällimmäisen tunteensa mukaan, kirjattiin ylös päivän tunnelämpötila. Huomattiin, miten jokaisen tunteet vaikuttavat koko luokkaan. Todettiin myös, että jokaista negatiivista tunnetta varten tarvittiin yksi positiivien tunne, jotta päästiin edes nollille. Tämä mittari ja sen lukemien seuraaminen vaikutti olevan monelle mieluisaa ja tarpeeksi konkreettinen väline asian todentamiseksi.

Tunteiden tunnistamista ja nimeämistä harjoiteltiin paljon. Työtapoina käytettiin esimerkiksi draamaa. Toisen kasvojen ja kehon lukemista ja omalla keholla erilaisten tunteiden ilmaisemista kokeiltiin erilaisin harjoituksin. Kokeiltiin myös toteuttaa erilaisia mininäytelmiä siten, että niiden hahmoilla oli jotkut tietyt tunteet. Näitä tunteita tunnistettiin ja pohdittiin, kuinka ne vaikuttivat kohtaukseen. Positiivisia ajatuksia ja tunteita opeteltiin ilmaisemaan myös muille. Kaksi jakson kohokohtaa taisi olla monelle se, kun kirjoitettiin toisista positiivisia asioita ja se, kun jokainen sai jakson lopuksi istua piirin keskellä silmät sidottuina ja kaikki muut kiersivät piirissä ympärillä luetellen kauniita asioita istujasta. Viimeisellä kierroksella kauniiseen sanaan liitettiin vielä kosketus. Istujaa kosketettiin lempeästi selkään, olkapäälle, päähän tai reiteen ja sanottiin samanaikaisesti kaunis asia. Muutamaa lasta tämä jännitti etukäteen, mutta poikkeuksetta jokainen oli kokemuksen jälkeen onnellinen siitä, että uskaltautui. Osa lapsista olisi halunnut kokea saman uudelleen.

Noin puoli vuotta kokonaisuuden jälkeen haastattelin vielä kuutta (H1-6) luokan oppilasta. Pyysin vanhemmilta luvan haastatteluun. Haastattelulla halusin selvittää, mitä oppilaille oli jäänyt mieleen ja mitä he aiheesta ajattelivat nyt.

TUTKIMUSTULOKSET

On tärkeää painottaa, että kyseessä on opettaja tutkijana- metodologiaan pohjaava kokeilu, jossa kohderyhmänä oli vain yksi 23 oppilaan 4. luokka. Tutkimuksessa on kuitenkin pyritty noudattamaan tieteelliselle tutkimukselle vaadittavaa rakennetta. Suoritin jakson alussa ja lopussa testauksen, jolla halusin saada selville oppilaiden käsityksiä sekä suuntaa siitä, saattaisiko tämänkaltainen jakso tuottaa jotain positiivisia muutoksia. Oppilaista 22 vastasi molempiin kyselyihin. Testissä testattiin oppilaiden muistia, sillä koko jakson ajan teimme myös muistiharjoituksia. Niiden uskoin todistavan oppilaille, miten omalla toiminnallaan voi vaikuttaa muistiin ja sitä kautta myös oppimiseen. Painotin niin alku- kuin lopputestauksenkin yhteydessä, että testaus ei vaikuta arviointiin, vaan se antaa minulle tietoa siitä, miten kokonaisuus on sujunut. Huomasin kaikesta huolimatta, että testitilanne oli vastausten mukaan herättänyt oppilaissa jännitystä, mikä saattaa osaltaan vaikuttaa testauksen tuloksiin.

Testistä yhtenä huomiona nousi esiin se, että oppilaat näyttivät hyvinvointia ja onnellisuutta toistensa synonyymeina tai ainakin luettelivat samoja asioita kysyttäessä alkutestauksessa erikseen onnellisuuteen ja hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä. Lopputestauksessa nuo käsitteet oli yhdistetty yhdeksi kysymykseksi, johon yhä tuli vastaukseksi samoja asioita.

Perheen rooli korostui hyvinvointiin ja onnellisuuteen vaikuttavien tekijöitä selittävissä vastauksissa, mikä on linjassa Thoilliezin (2011) tutkimuksen kanssa. Perhe (17) ja ystävät (14) oli lueteltuna lähes jokaisella vastaajalla. Koulu oli mainittu kuudella (6) oppilaalla ja opettajat yhdellä (1). Useita mainintoja saivat myös esimerkiksi eläimet (6), harrastuksiin (16) liittyvät sanat sekä joko ruoka, juoma tai molemmat (15).

Mitä onnellisuus mielestäsi on?

”Se on tunne, joka saa asiat tuntumaan hyvälle.”(H1) ”En mä tiiä. No kavereita, perhe, lemmikkejä, niin ku niin.”(H2)  ”No mun mielestä onnellisuus on sitä, jos on kivoja asioita ja on semmosta, mitä ite tykkää tehdä ja on vaan asioita mistä ite tykkää.”(H3) ”No se on sitä, et jotenkin osaa nauttia siitä, mitä tekee. Ja sitte se, että et ihmiset aina luulee, et tavallaan voi olla onnellinen vain jos on tapahtunu jotain hyvää, et saa onnellinen vaan silloin, mut oikeesti saa olla onnellinen koko ajan.” (H4) ”No silleen että niin ku jos on joku asia, ni siit tulee niin ku iloiseks ja sitten onnelliseks, et se on niin kus illeen hyvä tunne.” (H5) ”No silleen et on jotain kivaa, ja jotain et voi tehä toisten kanssa.” (H6)

Selvitettäessä käsityksiä onnellisuudesta, 13 oppilasta oli sitä mieltä sekä alku-, että lopputestauksessa, että ”Omaan onnellisuuteensa voi osittain vaikuttaa”. Kolme oppilaista valitsi molemmissa testauksissa ”voi täysin vaikuttaa”-vaihtoehdon. Kolmen oppilaan vastaus muuttui alkutestauksen ”voi osittain vaikuttaa”-kohdasta ”voi täysin vaikuttaa”- kohtaan ja yhden oppilaan alkutestauksen valinta ”Omaan onnellisuuteen ei voi vaikuttaa” vaihtui lopputestauksessa vastaukseen ”voi osittain vaikuttaa.” Vai yhden oppilaan vastaus kulki toiseen suuntaan. Alkutestauksessa valittu ”voi täysin vaikuttaa” vaihtui valintaan ”voi osittain vaikuttaa.”

Onnellisena totesin myös sen, että selvitettäessä oppilaiden käsitystä oppimisesta kaikki vastanneet valitsivat vaihtoehdon: ”Oppiminen on mielestäni kiinni yrittämisestä.” sekä alku-, että lopputestauksessa. Muita vaihtoehtoja olisivat olleet lahjakkuus tai tuuri. Varovaisesti voisi sanoa luokan opettajan onnistuneen opettamaan oppilaille yhden oppimisen kannalta erittäin oleellisen tiedon harjoittelun vaikutuksesta oppimiseen. ”Oppimisessa on mielestäni kyse”- kohdassa vastanneista 14 valitsi molemmissa testauksissa sanan ”työskentelystä”, muita valittuja oli ”vastaanottamisesta” ja ”odottamisesta”. Haastattelussa puoli vuotta myöhemmin haastateltavat avasivat oppimisen käsitettä yhä yrittämisen ja harjoittelun kautta.

Mitä oppiminen on?

”No, oppiminen on aivojen vähän niin ku treenaamista harjoittamista.” (H1) ”No, sitä, että osaa tehdä uuden asian, jota ei ennen osannut tehdä. Ja siinä tulee niin ku paremmaks, kun sitä oppii.” (H2) ”No oppiminen on sitä, kun saa uutta tietoa ja tietää, miten sitä tietoa voi käyttää.” (H3) ”Sitä, että ymmärtää jonku uuden asian, ehkä.” (H4) ”No oppii niinku uuden asian, silleen että jos harjoittelee jotain asiaa ja sitte niin ku huomaa et osaa sen niin sit on nii ku tavallaan oppinu sen.” (H5) ”No et tekee jotain esim. uutta ja sit yhtäkkii osaa sen, jos harjottelee.” (H6)

POHDINTA

Otanta on hyvin pieni, eikä tuloksia voi yleistää. Tämän luokan kohdalla vastauksista kävi kuitenkin ilmi, että useimmat oppilaista pitivät onnellisuutta ja hyvinvointia lähes toistensa synonyymeina. Vaikuttaisi myös siltä, että heidän näkemyksensä hyvinvointiin ja onnellisuuteen vaikuttavista tekijöistä kietoutuvat pääasiassa perheen, ystävien ja harrastusten ympärille, koulun roolin jäädessä enemmänkin paikaksi, jossa tapahtuu oppimista ja kavereiden tapaamista. Pyydettäessä alkutestauksessa luettelemaan erikseen tekijöitä, jotka vaikuttavat onnellisuuteen ja hyvinvointiin, oli listoissa paljon samoja asioita. Perhe, ystävät, ruoka, juoma ja harrastukset esiintyivät molemmissa kohdissa usein. Tämän pienen otoksen vastausten perustella näyttäisi, että tämän luokan oppilaista useimmat eivät nähneet juurikaan eroa noiden kahden käsitteen välillä. Kaikki vastaukset niin kyselyissä kuin haastatteluissakin vahvistivat Thoilliezin (2011) tutkimuksen johtopäätöksiä siitä, että koulun rooli näyttäisi olevan onnellisuuden ja hyvinvoinnin suhteen välillinen.

Voiko koulu mielestäsi lisätä tai heikentää onnellisuuttasi? Entä oppimistasi? 

”No se riippuu ihan henkilöstä, joittenkin mielestä se tota lisää onnellisuutta, joidenkin mielestä se heikentää onnellisuutta, mutta mulla se kyl lisää onnellisuutta, koska tääl on niin paljon kaikkii kavereita, joita mä en näkis kyllä, muuten kun jos mä kävisin, jos mä en kävis koulua.” (H3) ”No just se et osaa olla onnellinen, se liittyy mun mielestä myös oppimiseen. Koska jos sul on tosi surkea mieli niin et sä pysty samal tavalla keskittyy asioihin, ku onnellisena. Ja sit tavallaan sä näät kaikist asioist niin erilaisen kulman.” (H4) ”No ehkä, jos joku ei tykkää niin ku koulusta n isit se ei oo niin ku sen lempparipaikka, mut niin kun silleen, en mä oikeen osaa vastata siihen.” (H5) ”Se voi lisätä ja myös heikentää sitä. No jos joka päivä pitää mennä kouluun, ni se voi tuntuu vähän turhauttavalta. Ja sit joskus näkee aina tai joka päivä näkee kavereita, ni se on sit kivaa.” (H6)

Suurimmaksi haasteeksi kokonaisuuden toteuttamisessa koin ajanpuutteen.  Kyseisen kolmen viikon ja yhden päivän jaksolle sattuikin yllättävän paljon kaikkea poikkeuksellista, joka sotki aikataululliset suunnitelmani. Loppujen lopuksi 16 koulupäivästä vain 8 oli kokonaan käytettävissäni tuon kolmen viikon aikana. Lisäksi huomasin, että aihetta olisi pitänyt rajata vielä tiukemmin. Halusin, että keskustelemme ja opimme niin oppimisesta kuin onnellisuudesta. Oppimiskokemuksen syventämiseksi halusin kokemuksellisuutta ja elämyksiä, mutta halusin myös teoriaa oppimisen ja ymmärtämisen pohjaksi. Tavoitteeni oli tuohon aikaikkunaan auttamatta liian kunnianhimoinen.

Tämä kokeilu todisti sen, että tällaiselle kokonaisuudelle on tarve. Lähes poikkeuksetta oppilaat nauttivat oppitunneista. Se myös todisti sen, että kokonaisuuden toteuttaminen vaatii paljon aikaa ja saattaisi olla helpompi toteuttaa esimerkiksi koko lukuvuoden jatkuvana teemana. Kokeiluni toistettavuus vaatisi hyvin yksityiskohtaisen kuvauksen jokaisesta toteutetusta oppitunnista, mikä ei tämän artikkelin puitteissa ole mahdollista. En myöskään koe, että tällaisenaan kokeilu kannattaisi toteuttaa, vaan se on syytä muokata kunkin oppilasryhmän tarpeiden mukaiseksi.

LÄHDELUETTELO

Edwards Groves, C., & Rönnerman, K. (2013). Generating leading practices through professional learning. Professional Development in Education, 39(1), 122-140.

Isopahkala, Sanna: Opettaja tunnekasvattajana luokkatilanteessa. Teoksessa ohjausta, harjoittelua ja opimista, teoria ja käytäntö ohjatussa harjoittelussa (toim. Atjonen & co.) Joensuun normaalikoulu. Suomen harjoittelukoulujen julkaisu. 2014

Karppinen Arja, Pihlava Pirjo: Turvallinen vuorovaikutus kasvun ja oppimisen perustana. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. 2016. PS-Kustannus.

Niemi, R., Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2018). The use of diamond ranking and peer interviews to capture pupils’ perspectives. Improving Schools, 21(3), 240–254.

Morris I: Teaching Happiness and Well-being in Schools: Learning to ride the elephants. Bloomsbury Publishing Plc. 2009.

Sajaniemi Nina: Vanhat aivot, uudet oppimisympäristöt – digitalisaatio evoluution haastajana. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. 2016, PS-Kustannus

Thoilliez Bianca: How to Grow up Happy: An Exploratory Study on te Meaning of Happiness from Children’s Voices. Child Ind Res (2011) 4:323-351. DOI 10

Vahvistamo: Hyvän mielen treenivihko ja mielikartta
https://vahvistamo.fi/wp-content/uploads/2019/04/Hyvän-mielen-treenivihko-kaksi-sivua-arkille.pdf
https://vahvistamo.fi/wp-content/uploads/2019/10/Hyvän-mielen-treenivihko-mielikartta_2.pdf
https://www.muistipuisto.fi/tietoa/treeneja-aivoille/